Schema eines Argumentes (nach Toulmin und Tholen)

Im vollständigen Argumentationsschema des Argumentationsmodells von Stephen Toulmin lässt sich das Beispiel wie folgt darstellen.

« Stefan wird es vermutlich weit bringen, denn er ist ein guter Schüler. Wenn seine Leistungen bis zum Abitur nicht nachlassen, hat er beste Startchancen für seinen weiteren beruflichen Werdegang, wie Statistiken über den Zusammenhang von schulischer Leistung und Berufschancen belegen. »

 

In meiner Schreibweise sähe diese Argumentation so aus:

Prämisse 1 (= Argument)

Prämisse 2 (= Schlussregel)

  • Zusatz zu P 2 (= Stützung der Schlussregel)

__________________________________________

Folgerung (= Schlussfolgerung, These) + Modaloperator

  • Zusatz zu F (= Ausnahmebedingung)

Wichtig: Ich nenne mit anderen den ganzen Vorgang Argumentation oder ein Argument. Manche Leute nennen stattdessen die einzelnen Prämissen Argumente; diese Zweideutigkeit der Sprache muss man kennen. Mit dem Begriff „Zusatz“ arbeite ich nicht so differenziert wie Toulmin welche Funktion der Zusatz hat, muss jeweils eigens bestimmt werden. Es kann auch Zusätze zu P1 oder zu einem Zusatz (Z2 zu Z1) geben; mein Schema ist also flexibler als das das Toulmins. F ist übrigens das, worauf ein Text hinausläuft oder worauf ein Autor hinaus will: die zentrale These (Behauptung), Forderung oder Bewertung, die er begründet. Beispiele für eine Analyse in meiner Schreibweise sind etwa https://norberto68.wordpress.com/2011/09/25/hubert-markl-lernziel-mitmensch-sachtextanalyse-beispiel/ oder https://norberto68.wordpress.com/2011/09/25/v-ladenthin-neue-medien-alte-technik-erorterung-beispiel/.

Das Schema Toulmins stammt von teachsam (http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_4.htm im Kontext von http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_0.htm)

Vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/wozu-und-wie-argumentieren-und-erortern/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/argumentieren-erortern-wie-geht-das-mit-beispiel/

http://www.irwish.de/Site/Biblio/Sprachkritik/Schleichert.htm (Schleichert: Wie man mit Fundamentalisten diskutiert, zumindest das 1. Kapitel, am besten auch das 2.)

 

Es gibt ein vermeintlich schülerfreundliches Schema der Argumentation, das an den drei Stichworten Behauptung-Begründung-Beispiel orientiert ist (drei B, eine schöne Eselsbrücke), aber in die Irre führt und sich zum Beispiel auf den beiden folgenden Seiten findet: http://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/ab_695271_m34n47_aufbau_argument.pdf oder https://moodle.zis.ch/pluginfile.php/105540/mod_resource/content/1/argumentaufbau.pdf

Bei Klett liest man:

Behauptung

Hier wird kurz, möglichst in einem Satz, eine Behauptung aufgestellt.

Begründung

Hier wird allgemein erklärt, warum man die Behauptung vertritt. Sinnvollerweise wird die Behauptung mit der Begründung durch Konjunktionen wie weil, da, zumal, denn … verbunden. Die Begründung darf ruhig mehrere Sätze umfassen.

Beispiel

Das Beispiel bringt einen konkret formulierten Beleg für die Relevanz der Behauptung. Es hilft, die Behauptung zu veranschaulichen.

Das wird dann an einem Beispiel durchgespielt:

Islamunterricht sollte in deutschen Schulen eingeführt werden, … [Das ist übrigens keine Behauptung, sondern eine Forderung!]

denn die Zahl muslimischer Kinder an deutschen Schulen ist in den letzten Jahren stark gestiegen. Für sie gibt es kein Angebot an Religionsunterricht, sondern sie können nur den Ethikunterricht besuchen. Daher haben sie keine Wahlmöglichkeiten wie die christlichen Schülerinnen und Schüler. [Hier fehlt der entscheidende Gedanke, nämlich die Regel: „Jeder Schüler soll die Wahl zwischen Ethikunterricht und Religionsunterricht haben.“ Oder „Jeder Schüler soll möglichst viele Wahlmöglichkeiten haben.“ – Man sieht, wie das Schema Behauptung-Begründung-Beweis die Schüler verblödet und ihnen die Sicht auf die eigene Argumentation versperrt!]

In manchen Schulen Frankfurts ist die Zahl der Muslime so hoch, dass fast ausschließlich muslimische Schülerinnen und Schüler den Ethikunterricht besuchen. [Wofür soll das ein Beispiel sein?]

 

http://www.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/1/701.pdf wirkt gegen den Klett’schen Unsinn geradezu abgeklärt;

http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_erw_3.htm bleibt unklar, obwohl an Toulmin orientiert, weil es im Versuch der didaktischen Vereinfachung vier Stufen einführt, die großenteils willkürlich benannt sind und nicht deutlich machen, dass die Folgerung nichts anderes als die „These“ ist. Frage: Warum soll sie zweimal genannt werden?

Merkmale und Zweck der erlebten Rede

Zuerst nenne ich drei Links, wo man sich über die erlebte Rede, eine Form des personalen Erzählens, informieren kann:

http://www.li-go.de/prosa/prosa/erlebterede.html (Definition, Beispiele)

http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_epik/strukt/darb/darb_fig_erl_3.htm (Merkmale teilweise falsch!) Gut wird dort dagegen der Zweck der Verwendung erlebter Rede erklärt: Die erlebte Rede eignet sich besonders gut zur Vermittlung subjektiver, flüchtiger, in sich widersprüchlicher, affektiv geprägter Zustände, Phasen und Reflexe der Psyche (vgl. Vogt 1990, S.166-173). Diese „besondere Eignung der erlebten Rede zur Darstellung des Affektischen und Intimen macht ihren psychologischen Tiefgang aus. Sie will das zaghaft Gesprochene, das blitzartig durchs Bewusstsein Zuckende, das nicht zu Ende Gedachte erfassen. Alles scharf Umrissene, logisch Formulierbare, mit Bedacht Gesprochene ist ihr von Natur aus fremd und könnte besser in der Form der direkten oder indirekten Rede ausgedrückt werden. Dem Autor, der die erlebte Rede verwendet, ist es darum zu tun, ein direktes Schlaglicht auf die geistig‑seelische Situation seiner Figur zu werfen.“ (Hoffmeister 1965, S.22)

https://de.wikipedia.org/wiki/Erlebte_Rede (richtige Definition)

http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html?page=/EUROL/termini/9230.htm (allgemein: Erzählverhalten)

Wenn ich recht sehe, ist die erlebte Rede in ein neutrales Erzählverhalten eingebettet (und manchmal nicht exakt abzugrenzen). Das wichtigste Kennzeichen erlebter Rede ist die Modifizierung (d.h. abtönende Veränderung der einfachen Aussage) einer Äußerung. Als Modalwörter fassen wir unflektierte Wörter, mit denen der Sprecher oder Schreiber nicht nur etwas mitteilt, sondern zusätzlich zu einem Sachverhalt selber Stellung nimmt:

1. zum Geltungsgrad einer Aussage:

a) bestätigend, bekräftigend (bestimmt, tatsächlich, wirklich, zweifellos…)

b) einschränkend (allerdings, eigentlich, freilich)

c) vermutend (anscheinend, offenkundig, wahrscheinlich…)

d) zweifelnd (kaum, möglicherweise, vielleicht, scheinbar…)

e) sich distanzierend (angeblich, vorgeblich)

f) verneinend (keinesfalls, keineswegs)

2. gefühlsmäßig Stellung nehmend:

a) positiv (erfreulicherweise, hoffentlich, gottlob…)

b) negativ-bedauernd (bedauerlicherweise, leider…)

* Außer durch Modalwörter können auch Modalverben und die beiden Formen des Konjunktivs Äußerungen modifizieren.

* Fragen entsprechen oft den Modalwörtern des Zweifelns, der Unsicherheit – es sind dann aber keine rhetorischen Fragen!

* Wichtig sind Zeit- und Raumadverbien, die sich auf einen Ich-Standpunkt beziehen („hier – jetzt“) und somit „ich“ implizieren.

* Die Anteilnahme eines Ich zeigen auch emphatische Ausrufe (Interjektionen: „Ach Gott“; „nun“, wenn es nicht Zeitadverb ist) an, vielleicht auch ironische Untertöne – verallgemeinert gesagt: Alle Anzeichen oder Signale der Stellungnahme eines denkenden und erlebenden Ichs im erzählten Text (also von Subjektivität – die passt nicht zu einem neutralen Erzähler!) machen die erlebte Rede aus.

* Falsch ist es, redeeinleitende Verben und explizite Ankündigung von Gedanken als Merkmale erlebter Rede zu betrachten und die eine Unsicherheit bezeugenden Fragen „rhetorische Fragen“ zu nennen.

Sowohl bei Ralf Sudau (Franz Kafka: Kurze Prosa/Erzählungen. 16 Interpretationen, Klett 2007, S. 172 f.) wie bei teachsam finden sich Fehler in der Erklärung der erlebten Rede.

Vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/personales-erzahlen-zu-stanzel/!

Verteidigung der Rhetorik / vom Sinn rhetorischer Analyse

Der amerikanische Politikwissenschaftler Bryan Garsten hat 2006 das Buch „Saving Persuasion: A Defense of Rhetoric and Judgement“ geschrieben: Der Anwendung von Rhetorik eignet eine gewisse Künstlichkeit und auch die Tendenz, dass der Sprecher sich „über“ die Hörer stellt (Ungleichheit); dem versuchen die Amerikaner entgegenzuwirken, indem sie ohne Konzept sprechen: Der Redner spricht angeblich aus der Seele und will so die Seele des Hörers erreichen, er will „echt“ wirken.
Vermutlich ist es so, dass im gekonnten Sprechen die Person des Redners mehr als das Programm zählt. Garsten verteidigt auch eine zuspitzende Rhetorik, weil der Politiker es mit Menschen zu tun habe, die eben auch von Leidenschaften bestimmt seien und deren Vernunft an Gefühle gebunden sei. Der ideale Diskurs, wie er von Habermas postuliert wird, erreiche die realen Menschen nicht, auch wenn eine programmatisch geführte Debatte ihre Vorzüge gegenüber den Lebens- und Religionsbekenntnissen amerikanischer Politiker habe.

Hans Blumenberg, der große Metaphernforscher, hat eine „Anthropologische Annäherung an die Aktualität der Rhetorik“ geschrieben; der Hauptsatz der Rhetorik sei das Prinzip des unzureichenden Grundes; dieses gelte für ein Wesen, dem Wesentliches mangelt. Es gehe aber nicht um einen Verzicht auf Begründung, sondern um eine Beratung, die auf einen faktischen Konsens abzielt, der nicht Konsens aufgrund theoretischer Normen ist.
Ich würde ergänzen: Der zweite Hauptsatz der Rhetorik ist das Gebot, die Aufmerksamkeit schnell ermüdender Wesen zu gewinnen, die in einer bunten Welt voller Reize und Appelle leben und zu ihrem Schutz gern „abschalten“. Erst die beiden Grundsätze zusammen lassenverstehen, warum die Werbefachleute die Rhetorik entdeckt haben, warum in der Wirtschaft die Leute rhetorisch geschult werden.

Rhetorik in der Literatur und im Alltag: „Rhetorik“ kann nicht (nur) heißen, eine Liste sogenannter rhetorischer Figuren anzulegen und abzuarbeiten – auch wenn es de facto im Unterricht oft darauf hinausläuft. Rhetorisch versiert sprechen heißt
– gut sprechen (plausibel),
– schön sprechen (angenehm, interessant),
– als erstrebte Konsequenz der beiden Sprechweisen: möglichst wirksam sprechen.
Rhetorische Analyse müsste darauf hinauslaufen zu zeigen,
1. wie Interesse geweckt und erhalten wird;
2. wie Plausibilität (jenseits reiner Sachargumente) erzeugt wird;
3. wie dadurch vermutlich der Rede Erfolg beschieden ist, indem die Hörer zum erwünschten Handeln bewegt, jedenfalls zumindest nicht gelangweilt oder vergrätzt werden (also nicht „abschalten“).
Eine rhetorische Analyse, die im formalen Nachweis von Techniken und Figuren beharrt, kommt nicht ans Ziel.

Das schöne Sprechen findet man auch in Fabeln und Märchen, wo Wortspiele ihr Recht haben. Das ist so im Märchen von „Prinzessin Langnas“, wo „auf der Nase herumtanzen“ und „mit langer Nase abziehen“ an das Zaubermittel der Nasenverlängerung gebunden sind; oder in der Fabel „Der Rinderhirt“, wo dem Zeus zuerst ein Böckchen versprochen wird, wenn der Hirt den Dieb gewahr werde, und dann ein Stier, wenn er dem Dieb entgehe – als nämlich ein Löwe als Dieb entdeckt worden ist.

Vgl. auch die Unterrichtsreihe http://www.lehrer-online.de/rhetorik-im-netz.php?sid=99101943847219472943820342034770!

Prozente, Politik und Pannen: Betreuungsgeld-Studie falsch gerechnet

Eine peinliche Panne ist dem Forschungsverbund DJI/TU Dortmund (http://www.dji.de/index.php?id=20) unterlaufen: In der Betreuungsgeld-Studie, die vor drei Tagen veröffentlicht wurde, bzw. in deren Zusammenfassung haben die „Forscher“ zwei Prozentzahlen addiert, die man nicht addieren darf.

 

So fing es an:

„In der Studie nannten von jenen Eltern, die keine Berufsausbildung oder einen Hauptschulabschluss haben, 54 Prozent das Betreuungsgeld als Grund dafür, dass sie ihre Kleinkinder nicht in eine Kita schicken. Bei Familien mit mittlerer Reife reduziert sich dieser Anteil auf 14 Prozent, bei Akademikern auf 8 Prozent. Von den Familien mit Migrationshintergrund, die keine Betreuung für ihr Kleinkind wünschten, führten 25 Prozent das Betreuungsgeld als Begründung an. Bei deutschstämmigen Familien lag dieser Anteil nur bei 13 Prozent.“ (Hamburger Abendblatt: Studie: Betreuungsgeld setzt für Eltern falsche Anreize, 28.07.14, mit Quellenangabe dpa) so noch am 31.07. 10:00

Es gab zwar methodische Bedenken, die Stefan Sell geäußert hatte:

„Das Betreuungsgeld hält Migrantenfamilien davon ab, ihre Kinder in eine Kita zu schicken – zu diesem Schluss kommt eine Studie des Deutschen Jugendinstituts. Dabei seien die Daten nicht überprüfbar, kritisiert der Ökonom Stefan Sell.

Der Direktor des Instituts für Bildungs- und Sozialpolitik der Hochschule Koblenz (IBUS), Stefan Sell, hält die jüngst vom Deutschen Jugendinstitut veröffentlichten Studienergebnisse zum Betreuungsgeld für nicht nachvollziehbar.“ (Deutschlandradiokultur, Interview zum Betreuungsgeld, Beitrag vom 28.07.2014)

Aber alle Welt verkündete: 54%… SPD-Politiker sahen sich direkt in ihrer Kritik am Betreuungsgeld bestätigt… Das Ergebnis war ja auch ausgesprochen „prekär“: „In der Studie nannten von jenen Eltern, die keine Berufsausbildung oder nur einen Hauptschulabschluss haben, 54 Prozent das Betreuungsgeld als Grund dafür, dass sie ihre Kleinkinder nicht in eine Kita schicken. Bei Familien mit mittlerer Reife reduziert sich dieser Anteil auf 14 Prozent, bei Akademikern gar auf acht Prozent.“ (Focus, 29.07.2014, 07:33)

 

Dann meldete die SZ am 30. Juli 2014 (S. 5): „Fehler in der Betreuungsgeld-Studie“: 22,6% der Hauptschulabsolventen und 31,2 der Befragten ohne Schulabschluss hatten angegeben, wegen der 100 Euro ihr(e) Kind(er) nicht in die Kita schicken zu wollen; die beiden Zahlen hatten die Forscher addiert! (Man merkt, wie sich politischer Wille und mathematische Unfähigkeit miteinander verbinden.) Die SZ korrigierte ihren Bericht vom 28. Juli im Internet nachträglich:

„Wir haben den Text am 29. Juli 2014 in zwei Punkten korrigiert. In der ersten Version des Textes kam nicht deutlich heraus, dass die Uni Dortmund und das DJI ihre Elternbefragung bereits vor Einführung des Betreuungsgelds unternommen hatten. Außerdem fand sich darin eine falsche Zahl, die allerdings aus der Zusammenfassung der Studie durch das DJI und die Uni Dortmund übernommen worden und durch einen Rechenfehler zustande gekommen war. Nur knapp 27 Prozent – und nicht, wie zuerst dargelegt 54 Prozent – der Eltern ohne Berufsausbildung oder mit niedrigem Bildungsabschluss, haben demnach angegeben, wegen des Betreuungsgeldes auf staatliche Betreuung ihrer Kleinkinder verzichten zu wollen.“

 

So eine mathematische Panne lässt einen zweifeln, ob auch sonst die „statistischen Zahlen“ des Forschungsverbundes DJI/TUDO und ähnlich interessierter Institute wohl immer stimmen (ich erinnere an die 5,8mal größere Chance der Akademikerkinder, ein Gymnasium zu besuchen!). Ich möchte hier nicht für oder gegen das Betreuungsgeld sprechen, sondern nur zeigen, wie schwach manchmal (oder meistens?) die Zahlen sind, mit denen Politik gemacht wird. (13.00 Uhr)

 

P.S. http://www1.wdr.de/themen/infokompakt/nachrichten/nrwkompakt/nrwkompakt30438.html

http://www.freiewelt.net/betreuungsgeld-studie-als-polit-mediales-debakel-10038104/

http://www.presseportal.de/pm/59019/2796572/neues-deutschland-tu-dortmund-unbekannte-leiteten-studie-ueber-betreuungsgeld-an-die-oeffentlichkeit/rss

http://kleinewelt.xobor.de/blog-e24744-Falsche-Zahlen-und-unsinnige-Argumente-gegen-das-Betreuungsgeld.html

https://www.freitag.de/autoren/ulrike-baureithel/jenseits-der-graeben (Der FREITAG hat wie die meisten Blätter noch nichts gemerkt!)

http://ssl.br.de/nachrichten/ig-betreuungsgeld-bildung-100.html (So ist es richtig.) (15.35 h)

Unterrichtseinheit: folgern, logisch denken

Diese Unterichtseinheit gehört in das Arbeitsbuch, in dem Schüler auf die Aufsatzform Erörterung vorbereitet werden sollten, welches ich für eine Veröffentlichung bei Krapp & Gutknecht geschrieben hatte, was aber nicht erschienen ist.

Folgern, logisch denken

Das strenge Denken wird im Allgemeinen der Mathematik oder der Logik zugeordnet; je strenger dort die Logik herrscht, desto weniger beziehen sich die Aussagen auf unsere reale Welt. Es kann aber nicht verkehrt sein, auch bei unserem Sprechen, Argumentieren und Erörtern möglichst logisch vorzugehen.

     Aus dem Training des logischen Denkens und Folgerns kann man eine kleine Unterrichtseinheit machen; man kann zusätzlich das spielerische Element, die Jagd nach des Rätsels Lösung auch gelegentlich in den normalen Unterricht einschieben und erst recht in Vertretungsstunden anbieten. In dem Sinn nenne ich zunächst einige Links, die zu Denkaufgaben, Rätseln und Tests führen:

http://www.uebi.de/pages/denkspiele.htm (Denkspiele und Verwandtes)

http://www.andinet.de/raetsel/raetsel/raetsel.php (nette Rätsel)

http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/bildung/index,page=2622914.html (nette Übungen, für Schüler zu empfehlen)

http://www.focus.de/D/DB/DB19_neu/DB19C/db19c.htm (Intelligenz- und andere Tests)

http://www.einstellungstest-fragen.de/ (Einstellungstests mit vielen Fragen!)

http://www.ralfnickolaus.de/texträtsel/auswahltext.htm (anspruchsvolle Texträtsel)

 

Im Folgenden werden Aufgaben angeboten, die darauf hinauslaufen, die Schüler mit Toulmins Modell der Argumentation vertraut zu machen (die beiden Kriminalfälle, das Gespräch mit Prof. Schwartz). Dieses aus dem praktischen Argumentieren gewonnene Modell ist über 50 Jahre alt und zeigt Ähnlichkeit mit der Struktur des logischen Syllogismus.

     Es folgt dann ein Exkurs über das Feld, in dem das logische Schließen stattfindet: unsere Fähigkeit, Beziehungen herzustellen und Ähnliches als ähnlich zu erkennen. Das macht auch eine Einführung in das bildhafte Denken und Schließen möglich, welches nicht nur in der Rhetorik bedeutsam ist.

     Zwischendurch wird ein Gedicht Kurt Tucholskys vom normalen Verlauf einer Liebe und Ehe präsentiert und auf seine „Logik“ untersucht – eine Auflockerung, die doch zum Thema gehört.

 

Übung: den Denkfehler suchen                                Arbeitsblatt = AB

Christian Morgenstern:

Die unmögliche Tatsache (1910)

   Palmström, etwas schon an Jahren,

wird an einer Straßenbeuge

und von einem Kraftfahrzeuge

überfahren.

   Wie war (spricht er, sich erhebend

und entschlossen weiterlebend)

möglich, wie dies Unglück, ja -:

daß es überhaupt geschah?

   Ist die Staatskunst anzuklagen

in Bezug auf Kraftfahrwagen?

Gab die Polizeivorschrift

hier dem Fahrer freie Trift?

   Oder war vielmehr verboten

hier Lebendige zu Toten

umzuwandeln – kurz und schlicht:

Durfte hier der Kutscher nicht -?

   Eingehüllt in feuchte Tücher,

prüft er die Gesetzesbücher

und ist alsobald im klaren:

Wagen durften dort nicht fahren!

   Und er kommt zu dem Ergebnis:

Nur ein Traum war das Erlebnis.

Weil, so schließt er messerscharf,

nicht sein kann, was nicht sein darf.

Aufgabenstellung:

In diesem witzigen Gedicht Morgensterns steckt ein logischer Fehler. Erkläre genau, an welcher Stelle und wieso Palmström (eine Figur in Morgensterns Gedichten) falsch denkt!

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(ca. acht Zeilen)

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Mordakte Wolffhardt – Kommissar Berger als scharfer Denker          AB

In den „Kriminalstories zum Selberlösen“ wird erzählt, wie Kommissar Berger durch genaues Lesen der Protokolle und scharfes Nachdenken den Fall Wolffhardt löst (H. P. Karr: Mord!, 1991, S. 28-31).

     Die Beamten des Streifenwagens gaben in ihrem Protokoll an, sie seien vom Bruder des Toten gerufen worden und hätten von diesem Folgendes gehört: Sein Bruder Frank habe nach dem Klingeln die Tür nicht geöffnet; er selber sei dann um das Haus herumgegangen, habe auf der Rückseite ein Fenster eingeschlagen gefunden und seinen Bruder Frank im Wohnzimmer liegen sehen. – Der Polizist Hensel ist daraufhin in das verschlossene Haus eingedrungen und hat im Wohnzimmer einen auf dem Bauch liegenden Mann gefunden, Frank Wolffhardt. Der hatte eine Schusswunde in der Brust. Hensel sicherte den Tatort und rief die Kripo.

     Die Beamten der Kripo beschrieben das Innere des Hauses und berichteten von einem von außen eingeschlagenen Fenster im Wohnzimmer; im Garten hinter dem Haus fanden sie eine Patronenhülse und eine Pistole vom Typ Walther, die Tatwaffe, allerdings ohne Spuren daran.

     Die Gerichtsmediziner datierten die Tatzeit auf etwa 18 Uhr; als Todesursache gaben sie einen Pistolenschuss aus etwa zwei Metern Entfernung an; die Kugel sei durch die Brust ins Herz gedrungen und dort stecken geblieben.

     Ferner gab es die Aussagen von drei Tatverdächtigen:

1. Der Nachbar Detlev Hammer, der schon lange Streit mit dem Ermordeten hatte, berichtete, er habe gegen 18 Uhr gesehen, wie der Bruder des Toten an der Tür geklingelt habe und dann zur Rückseite des Hauses gegangen sei; dort habe eine Glasscheibe geklirrt. Rüdiger Wolffhardt sei dann zu ihm gekommen und habe berichtet, sein Bruder liege erschossen im Wohnzimmer, er habe das durchs Fenster gesehen; er wolle telefonisch die Polizei benachrichtigen und habe das mit Hammers Telefon getan.

2. Rüdiger Wolffhardt gab zu Protokoll, dass er gegen 18 Uhr vergeblich geklingelt habe, dann hinter das Haus gegangen sei und durch das Wohnzimmerfenster gesehen habe, dass sein Bruder erschossen im Wohnzimmer lag. Darauf sei er zum Nachbarn gegangen und habe die Polizei verständigt. Der Nachbar habe früher schon gedroht, er werde Frank einmal totschlagen. Auch die Freundin seines Bruders habe mit diesem Streit gehabt und komme als Täterin in Betracht.

3. Anita Gruber, die Verlobte des Toten, gab Folgendes an: Sie sei gegen Mittag in die Stadt gefahren, und als sie zurückkam, sei die Polizei schon im Haus gewesen. Frank habe eine Verabredung mit seinem Bruder für den Nachmittag des Tages gehabt; Rüdiger habe seinem Bruder unterschlagenes Geld zurückgeben müssen. Ihr eigenes Verhältnis zu Frank sei in der letzten Zeit schwierig gewesen, Frank habe sich von ihr trennen wollen.

Kommissar Berger las die Protokolle zweimal; dann wusste er, wer der Mörder war, ohne dass er zum Tatort gefahren wäre. Bei einer Vernehmung durch Berger blieben nämlich alle Verdächtigen exakt bei dem, was sie zu Protokoll gegeben hatten.


Kommissar Berger bedachte Folgendes:

1. Frank Wolffhardt war von vorn erschossen worden, die Kugel war nicht aus dem Körper ausgetreten.

2. Der Tote lag im Haus auf dem Bauch, sodass niemand die Schusswunde sehen konnte.

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Folgerung: Deshalb ist Rüdiger Wolffhardt der Mörder;

denn er wusste von Anfang an, dass Frank erschossen worden war, was er nicht hätte wissen können, wenn er den Toten nur von außen durch das Fenster gesehen hätte.


Ist dieser Gedankengang des Kommissars richtig? Wie kann man ihn überprüfen?

a) Man kann prüfen, ob die beiden ersten Aussagen sachlich stimmen. Den ersten Satz haben die Gerichtsmediziner bestätigt; den erste Teil des zweiten Satzes haben alle Augenzeugen bestätigt, der zweite Teil ist eine logische Folgerung aus dem 1. Satz und dem ersten Teil des 2. Satzes.

b) Nun muss geprüft werden, ob die Folgerung richtig ist: Nur der Mörder konnte wissen, dass Frank erschossen worden war. Wenn Rüdiger Wolffhardt das wusste, ist er demnach der Mörder.

Die Prüfung ergibt, dass der Gedankengang des Kommissars, gestützt auf die Tatsachen des Falls, logisch zwingend ist.

 

Vielleicht kann man den Gedankengang besser noch so formulieren:

1. Kein Unbeteiligter konnte wissen, wie Frank Wolffhardt zu Tode gekommen war;

denn er lag auf dem Bauch, sodass die einzige Schusswunde (in der Brust) von außen nicht zu sehen war.

2. Rüdiger Wolffhardt wusste als einziger vor dem Eintreffen der Polizei, dass Frank erschossen worden war.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb ist Rüdiger der Mörder;

denn aus dem 1. Satz folgt, dass nur der Mörder wissen konnte, dass Frank erschossen worden war.

 

Wir haben jetzt ein sauber formuliertes Argument vor uns:

1. Prämisse,

mit Begründung als Zusatz;

2. Prämisse;

______________________________________________________________________

Folgerung,

mit Begründung als Zusatz.

Den Kern des Arguments bilden die beiden Prämissen (Voraussetzungen) und die Folgerung; eine Prämisse und die Folgerung werden zusätzlich durch eine Begründung gestützt, die Folgerung steht immer unterm Strich.

     Die Leistung des Kommissars Berger besteht darin, dass er die zueinander passenden Prämissen gefunden hat – keiner hat ihm gesagt, worauf er achten musste. Wenn man die beiden Prämissen zusammenstellt, ist die Folgerung (der Schluss, die Schlussfolgerung) in diesem Fall ziemlich einfach.

     Unsere Leistung besteht darin, dass wir den Gedankengang des Kommissars verstanden und in eine logische Form gebracht haben, die man für andere Argumente verwenden kann.

     Dass die logische Form des Schließens wichtig ist, haben unseres Wissens die alten Griechen entdeckt. Es gibt ganz viele Formen von Formen gültiger Schlüsse; die brauchen wir nicht alle zu kennen – wir müssen nur diese  drei Grundsätze beherzigen:

1. Bringe ein Argument möglichst in die logische Form, die wir kennen.

2. Prüfe, ob die beiden Prämissen sachlich richtig sind.

3. Prüfe, ob die Folgerung aus den Prämissen logisch gültig ist.

* Falls es Begründungen als Zusätze gibt, müssen diese auch geprüft werden; wenn ein Satz begründet wird, ist das für seine Geltung besser, als wenn er nicht begründet wird.

 

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Der Fall Ella Ungerer                                                                      AB

Zur Übung untersuchen wir jetzt diesen Fall mit Kommissar Berger; die Grundgedanken des Falls findet man wieder im Buch „Mord“ von H. P. Karr (Reinbek 1991, S. 32-35).

     Die reiche, erfolgreiche Schriftstellerin Ella Ungerer war erschossen worden. Der Gerichtsmediziner hatte festgestellt, dass die Tote neben ihrem Schreibtisch lag, durch einen Schuss aus gut einem Meter Entfernung am Abend des 9. August getötet worden war, aber noch einige Minuten nach der Verletzung gelebt hatte.

     Die Kripo hatte herausgefunden, dass niemand gewaltsam ins Haus eingedrungen war; auf einem Tisch hatten zwei Gläser mit Resten von Diabetikerwein gestanden – an einem Glas die Fingerabdrücke der Toten, an dem anderen Reste verwischter Abdrücke.

Außerdem hatte auf dem Tisch eine Tafel Vollmilchschokolade gelegen, die bis auf einen Riegel aufgegessen war. Der Wein war auf die schwere Zuckerkrankheit der Toten abgestimmt, die Schokolade war offenbar für ihren Gast bestimmt gewesen. In einer kleinen Schublade des Schreibtischs fand man noch ein Tagebuch der Toten.

     Die Eintragungen im Tagebuch begannen Ende Juni. Der Kommissar las sie mit wachsendem Interesse:

28. Juni: Habe mit der Arbeit am neuen Roman angefangen.

10. Juli: Werde mit dem neuen Roman zu einem anderen Verlag gehen, wenn Erckens mir nicht die teilweise unterschlagenen Honorare nachzahlt.

16. Juli: Mein Neffe Dieter hat sich nach Jahren wieder bei mir gemeldet. Freue mich, er arbeitet als Angestellter in einem Autohaus.

19. Juli: Erckens bittet, ihm das Geld zu stunden oder ganz zu erlassen – sein Verlag stehe am Abgrund. Er schuldet mir 80.000 Euro; habe abgelehnt.

20. Juli: Habe Dieter, der mir so nett geschrieben hat, zu einem Besuch eingeladen; vielleicht befördere ich ihn zu meinem Erben.

26. Juli: Erckens ist zusammengebrochen, macht mich dafür verantwortlich; dabei war es offenbar ein Koma wegen seiner Diabetes. Er ist noch schlimmer zuckerkrank als ich.

27. Juli: Dieter hat mich besucht; im Café, Dieter hat ein paar Stücke Kuchen gegesssen – ein Freude zu sehen, was er verputzt! Habe ihm 800 Euro geliehen, weil er klamm war.

30. Juli: Erckens zu Besuch; wollte sich vor meinen Augen erschießen, weil er bald pleite ist. Habe ihm den Revolver abgenommen und in den Schreibtisch gelegt.

2. August: Dieter rief an; bat verbindlich um Stundung der 800. War empört, dass Erckens mir die Szene gemacht hat; riet, ich sollte den Revolver für alle Fälle weiter im Schreibtisch verwahren.

4. August: Anruf Erckens, hat mich vergeblich angefleht und mich schließlich bedroht.

6. August: Dieter am Telefon, sehr lieb; will mich am Wochenende besuchen, vermutlich braucht er Geld – ob er es jetzt oder nach meinem Tod bekommt, ist ja egal.

7. August: Erckens erneut im Zuckerkoma; er beschimpfte mich. Soll morgen entlassen werden, weil am Wochenende im Krankenhaus sowieso nichts passiert.

     Kommissar Berger dachte noch einmal über die Eintragungen im Tagebuch nach. Sowohl Dieter Pütz wie auch Verleger Erckens hatten Geldprobleme, was beide im Verhör offen zugaben. Und sie hatten für Sonntag, den 9. August, kein Alibi. Trotzdem erkannte der Kommissar, dass der Neffe der Mörder war, obwohl er angeblich wegen Erkältung zu Hause geblieben war. Woraus folgerte er das? Suche selber die Prämissen:

1. Prämisse: ____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Prämisse: ____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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Folglich ist Dieter Pütz der Mörder seiner Tante.

Kann man eine Prämisse oder die Folgerung zusätzlich durch eine Begründung stützen?

 

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Die Qual der Wahl – Prof. Barry Schwartz im Gespräch mit Dirk Schönlebe   AB

Professor Schwartz, ist die freie Wahlmöglichkeit gut oder schlecht?         

Die Antwort darauf ist: ja.

Bitte?

Wir haben bisher angenommen, dass Freiheit das Wichtigste für den Menschen ist, dass man umso freier ist, je mehr Wahl man hat. Was bedeutet, dass man dem Menschen nur Gutes tut, je mehr Wahlmöglichkeiten man ihm gibt.

Genau.

Bis vor kurzem waren diese Annahmen meiner Ansicht nach auch wahr. Aber in den letzten dreißig Jahren etwa ist die Anzahl unserer Wahlmöglichkeiten so überwältigend groß geworden, dass wir einen Punkt erreichen, an dem es uns weniger frei macht, noch weitere Wahlmöglichkeiten zu bekommen. […]

Was bedeutet das?

Angesichts der zahllosen Möglichkeiten ist es extrem schwierig, die Informationen zu sammeln, die es ermöglichen zu entscheiden, welche Möglichkeit man wählen soll. Es gibt so viele Informationen, dass die Menschen sich angesichts dieser Fülle hilflos fühlen.

[…] Mir ging es so, als ich mir neue Jeans kaufen wollte. Ich mache das selten und habe immer das gleiche Modell gekauft, es gab eben nur das. Jetzt ging ich ins Geschäft und man bot mir mehr als ein Dutzend verschiedene Jeans an. Zuerst war ich verwirrt und dann habe ich eine Stunde damit verbracht, sie alle anzuprobieren. Ein Einkauf, der mich früher dreißig Sekunden gekostet hat, kostete mich jetzt eine Stunde. Ich verließ das Geschäft mit neuen Jeans, Jeans, die mir so gut passten wie noch keine zuvor. Ich wusste, dass das der beste Jeanskauf meines Lebens war, und fühlte mich gleichzeitig so schlecht wie nie.

Warum?

Die Jeans passten mir hervorragend, aber nicht perfekt. Ich dachte mir: Wenn ich schon so viele Jeans angeboten bekomme, kann ich mich eigentlich mit nichts Schlechterem als den perfekten Jeans zufrieden geben.

Und das glückte Ihnen nicht?

Ich kaufte besser ein als je zuvor und fühlte mich schlechter. Und das ist, was uns Kopfzerbrechen macht: […] Wir bauen hohe Erwartungen an die Ergebnisse unserer Entscheidungen auf und die Ergebnisse können die Erwartungen gar nicht erfüllen, weil die Erwartungen übertrieben hoch sind.

Warum ist es übertrieben, wenn ich das beste Essen will, die besten Jeans?

Was genau sind denn die absolut besten Jeans?

Für Sie oder für mich?

Egal. „Das Beste“ ist ein sehr abstraktes Kriterium und fast schon prinzipiell unmöglich zu erreichen. Egal, wie gut die Jeans passen werden, angesichts der Fülle von verschiedenen Jeans, die es gibt und die für Sie prinzipiell erreichbar sind, ist es leicht sich vorzustellen, dass es Jeans geben muss, die noch besser passen. Am Ende sind Sie enttäuscht. Perfektion ist einfach nicht erreichbar. Und selbst wenn sie erreicht werden würde, würden wir nicht merken, dass wir sie erreicht haben.

(fluter. Nr. 15, Juni 2005, S. 14 und 16)

 

Worauf Will Professor Schwartz hinaus? Die logische Form des Arguments soll uns helfen, diese Frage zu beantworten: Worauf jemand mit seiner Argumentation hinaus will, das ist im Schema des Arguments immer die Folgerung. Die suchen wir jetzt:

1. Prämisse: Wir haben heute sehr viele Möglichkeiten, etwas zu kaufen (z.B. Jeans).

Zusatz: ________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Prämisse: Angesichts der vielen Möglichkeiten erwarten wir, „das Beste“ zu erwerben.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb _______________________________________________________

_______________________________________________________________________

Zusatz: Denn „das Beste“ gibt es nur in unserer Vorstellung.

(Sollte man diesen Zusatz besser zur 2. Prämisse ziehen?)

 

Halten wir inne: Wir haben die logische Form der Argumentation erfasst. Aber will Prof. Schwartz wirklich auf die von uns genannte Folgerung hinaus? Oder dient die ganze Überlegung nur dazu, die erste Prämisse in einer verschärften Form zu begründen: „Wir haben heute auf dem Markt zu viele Wahlmöglichkeiten, sodass wir nicht mehr frei wählen können!“

     Wenn dem so wäre, müssten wir die logische Form des Argumentes anders füllen; dann müsste dies eben die Folgerung sein: „Deshalb haben wir heute auf dem Markt zu viele Wahlmöglichkeiten, sodass wir nicht mehr frei wählen können.“

Wie muss eine Argumentation aufgebaut sein, die auf diese Folgerung zuläuft?

     Oder will er vielleicht darauf hinaus, dass wir nach einem Kauf enttäuscht sind? Aber das ist keine Folgerung, sondern eine Tatsache der Erfahrung – sind wir wirklich in der Regel nach einem Kauf enttäuscht? Und liefe dann Schwartz’ Gedankengang darauf hinaus, diese Erfahrung zu erklären, statt sie zu begründen? Aber das könnte er doch mit der Form des Arguments, die wir als erste aufgestellt haben? Wir hätten dann eine neue Aufgabe der Argumentation gefunden: etwas Überraschendes erklären.

 

Welche Funktion hat in Schwartz’ Argumentation das Beispiel, wie er Jeans gekauft hat?

Und noch eine Frage am Rand: Geht es auch euch so wie Herrn Schwartz, wenn ihr Jeans oder etwas anderes gekauft habt?

Und wenn es euch oft so ergeht: Kommt man dann mit einer anderen 1. Prämisse vielleicht zum gleichen Ergebnis?

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Eine Geschichte vom großen Liebesglück:                                          AB

Danach

Es wird nach einem happy end

im Film jewöhnlich abjeblendt.

Man sieht bloß noch in ihre Lippen

den Helden seinen Schnurrbart stippen –

da hat sie nu den Schentelmen.

Na, un denn -?

 

Denn jehn die beeden brav ins Bett.

Na ja … diß is ja auch janz nett.

A manchmal möcht man doch jern wissn:

Wat tun se, wenn se sich nich kissn?

Die könn ja doch nich immer penn …!

Na, un denn -?

 

Denn säuselt im Kamin der Wind.

Denn kricht det junge Paar ’n Kind.

Denn kocht sie Milch. Die Milch looft üba.

Denn macht er Krach. Denn weent sie drüba.

Denn wolln sich beede jänzlich trenn …

Na, un denn -?

 

Denn is det Kind nich uffn Damm.

Denn bleihm die beeden doch zesamm.

Denn quäln se sich noch manche Jahre.

Er will noch wat mit blonde Haare:

vorn doof und hinten minorenn …

Na, un denn -?

 

Denn sind se alt.

Der Sohn haut ab.

Der Olle macht nu ooch bald schlapp.

Vajessen Kuß und Schnurrbartzeit –

Ach, Menschenskind, wie liecht det weit!

Wie der noch scharf uff Muttern war,

det is schon beinah nich mehr wahr!

 

Der olle Mann denkt so zurück:

wat hat er nu von seinen Jlück?

Die Ehe war zum jrößten Teile

vabrühte Milch un Langeweile.

Und darum wird beim happy end

im Film jewöhnlich abjeblendt.

 

Theobald Tiger [Kurt Tucholsky]: Die Weltbühne, 01.04.1930, Nr. 14, S. 517

(Quelle: http://www.textlog.de/tucholsky-danach.html; bei youtube kann man das Gedicht von Tanja Wedhorn gesprochen hören,)

 

Kurt Tucholskys Gedicht im Berliner Dialekt stellt „irgendwie“ eine Argumentation dar, mit der Folgerung: „Und darum wird beim happy end / im Film jewöhnlich abjeblendt.“

Aufgabenstellung:

Wie heißen die Prämissen, auf denen diese Folgerung beruht?

Es wird hauptsächlich die Geschichte einer Ehe erzählt: Wer sind „die beeden“?

Woher kennt der Erzähler ihre Geschichte?

Welchen Wert hat eine Geschichte in einer Argumentation?

(Für die Antwort Platz = leere Zeilen anbieten)


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Zusammenhänge erkennen, Verbindungen herstellen – Exkurs     AB

Wir haben beim logischen Schließen gesehen, wie zwischen zwei Sätzen eine Verbindung so hergestellt wurde, dass aus ihnen auf einen dritten Satz geschlossen werden konnte. Wir  stehen hier vor einer Möglichkeit, die in ihren verschiedenen Formen weit über das reine logische Schließen hinausrecht.

Fangen wir mit dem Einfachsten an, mit der „freien Assoziation“ eines Tieres. Werner Fischel hat berichtet, wie er für eine Ziege in zwei verdeckten Kästen, die nebeneinander standen, Brot und Gerste versteckt hatte; die Zeige fraß das Brot lieber als die Gerste. Das Brot war mal in dem einen, mal in dem anderen Kasten. Anfangs fraß die Zeige zuerst immer das, was sie zuerst fand. Später hatte sie die Zusammenhang „Brot und Gerste in beiden Kästen“ erkannt: Wenn sie zuerst die Gerste fand, wandte sie sich dem anderen Kasten zu, fraß das Brot und fraß anschließend erst die Gerste aus dem ersten Kasten. Die Ziege hatte „aus innerem Anlass“, nämlich aus ihrer Vorliebe für Brot, die Verknüpfung entdeckt: „Wenn hier Gerste ist, dann ist in dem anderen Kasten Brot.“ Die Ziege war nicht dressiert worden, sondern hatte mit ihrer freien Assoziation eine elementare Intelligenzleistung erbracht. (Bernhard Hassenstein: Klugheit, 1988)

     Man könnte dieses Suchen der Ziege auch in der Form des logischen Schließens ausdrücken; die Ziege kann „irgendwie“ diese logische Leistung erbringen, ohne dass sie die drei Sätze so denken müsste:

1. Prämisse: Es gibt hier immer Brot und Gerste.

2. Prämisse: Ich finde im [ersten] Kasten Gerste.

______________________________________________________________________

Schluss: Deshalb ist im anderen Kasten Brot.

 

In der Unterrichtsreihe über das Erklären haben wir gesehen, dass Menschen mit ihrer Sprache über das gegenwärtig Erlebte hinausgehen können: Sie können vergangene Ereignisse in ihrer Reihenfolge erfassen und erzählen oder berichten; sie können für zeitlich auseinander liegende Ereignissen sagen, wie sie als Ursache und Wirkung miteinander verbunden sind. Sie können zwischen Gründen und Bedingungen unterscheiden, zwischen Absichten und tatsächlich Geschehenem … Die verschiedenen Konjunktionen (Verbindungswörter von Sätzen) machen es möglich, solche Verbindungen herzustellen.

Das sind zwar nur Verbindungen von Sätzen, aber diese Verbindung besteht auch in der Wirklichkeit – sonst ist die Erklärung falsch.

Die dritte wichtige Art, wie wir Dinge oder Ereignisse miteinander verbinden, ist der Vergleich. Den kennen wir in mindestens zwei Formen: im direkten Vergleich und im bildhaften Vergleich.

     Im direkten Vergleich wird verbindlich ausgesagt, in welchem Verhältnis zwei oder mehr Größen zueinander stehen:

* Hanno ist so alt wie deine Schwester.

* Butter ist teurer als Margarine.

* Die Universität Heidelberg wurde 1386 gegründet; sie ist die älteste Universität Deutschlands.

* Atome galten lange Zeit als die kleinsten Teile der Materie.

     Solche Vergleiche machen uns keine Probleme, vor allem wenn wir die Aussagen durch Messungen oder Dokumente belegen können. Schwierig wird es erst, wenn für einen Vergleich etwas herangezogen wird, das „so ähnlich“ wie das Ding oder das Phänomen ist, was im Vergleich erhellt werden soll. Fangen wir mit einigen Beispielen an:

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das so ähnlich, wie wenn ein Polizist einem Autofahrer eine Anweisung gibt.

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das ähnlich, wie wenn ein Trainer einem Sportler Trainingsratschläge gibt.

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das so ähnlich, wie wenn die Eltern ihrem Kind befehlen, den Rasen zu mähen.

Das Problem liegt darin, dass das Verhältnis Lehrer-Schüler eben nicht den drei anderen Verhältnissen gleich ist, sondern vielleicht ähnlich. Aber was ist ähnlich? Und welchem der anderen drei Verhältnisse ist es am ähnlichsten?

Ähnlich ist ______________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Das Verhältnis Lehrer-Schüler ist am meisten dem Verhältnis__________ – ___________

ähnlich; denn ___________________________________________________________

_______________________________________________________________________

 

Wenn nicht messbare „Größen“ miteinander verglichen werden, sondern Handlungen oder Handlungsweisen, greift der Sprecher gern auf ähnliche Handlungen zurück. Ich möchte am Beispiel zeigen, was gemeint ist: „Hört! Ein Sämann ging aufs Feld, um zu säen. Als er säte, fiel ein Teil der Körner auf den Weg und die Vögel kamen und fraßen sie. Ein anderer Teil fiel auf felsigen Boden, wo es nur wenig Erde gab, und ging sofort auf, weil das Erdreich nicht tief war; als aber die Sonne hochstieg, wurde die Saat versengt und verdorrte, weil sie keine Wurzeln hatte. Wieder ein anderer Teil fiel in die Dornen und die Dornen wuchsen und erstickten die Saat und sie brachte keine Frucht. Ein anderer Teil schließlich fiel auf guten Boden und brachte Frucht; die Saat ging auf und wuchs empor und trug dreißigfach, ja sechzigfach und hundertfach.“ (Mk 4,3-8)

     Vielleicht habt ihr gemerkt, dass ihr ein Gleichnis Jesu aus dem Neuen Testament gelesen habt. Es ist von einem Sämann die Rede, von seinem Säen, vom Misserfolg und Erfolg seiner Arbeit. Worum ging es Jesus mit diesem Gleichnis? Das müsste sich aus der Situation ergeben, in die Jesus sein Gleichnis an ganz bestimmte Menschen gerichtet hat.

     Diese Situation ist aber in der Überlieferung der Gleichnisse in der Zeit, ehe sie von den Evangelisten aufgeschrieben wurden (also rund 50 Jahre lang), nicht mit erzählt worden; erzählt wurden nur die Worte, Geschichten und Gleichnisse Jesu. Damit ist der ursprüngliche Sinn des Gleichnisses vom Sämann nicht mehr greifbar: Geht es hauptsächlich um einen Sämann, um den Vorgang des Säens? Geht es um die verschiedenen Böden, auf die der Samen fällt? Oder geht es einfach um den Kontrast von vielfältigem Misserfolg am Anfang und großem (Teil)Erfolg am Ende?

     Markus konstruiert eher unbeholfen eine Situation, in die hinein Jesus spricht: „Ein andermal lehrte er wieder am Ufer des Sees und sehr viele Menschen versammelten sich um ihn. Er stieg deshalb in ein Boot auf dem See und setzte sich; die Leute aber standen am Ufer. Und er sprach lange zu ihnen und lehrte sie in Form von Gleichnissen. Bei dieser Belehrung sagte er zu ihnen:“ (Mk 4,1 f.) Schon die Datierung „Ein andermal“ sagt wenig; als Adressaten sind „sehr viele Menschen“ genannt, also auch keine reale Gruppe; so bleibt als „Sinn“ des Gleichnisses nur „Belehrung“ übrig – aber Belehrung worüber? Noch auffälliger ist es, dass Jesus bei der „Erklärung“ des Gleichnisses (Mk 4,10 ff.) sich nur an die Jünger wendet, die vielen Menschen aber im Unklaren lässt. Jedenfalls kann man aus dem Gleichnis, wenn man es als nicht an eine Situation gebundene Belehrung liest, alles Mögliche herausspinnen. 

     Am sinnvollsten scheint es mir zu sein, wenn man das Gleichnis vom Sämann an eine Situation bindet, die im vorhergehenden Kapitel von Markus vorbereitet worden ist: Und er setzte zwölf ein, die er bei sich haben und die er dann aussenden wollte, damit sie predigten und mit seiner Vollmacht Dämonen austrieben.“ (Mk 3,14 f.) Wenn man sich vorstellt – das ist natürlich meine Rekonstruktion! – dass die von Jesus ausgesandten Jünger enttäuscht und erfolglos zurückkamen und vielleicht nicht mehr mitmachen wollten, dann hätte man eine Situation gefunden, in die hinein Jesus das Gleichnis sinnvoll den Jüngern hätte vortragen können: Schaut auf den Sämann, der arbeitet anfangs auch weithin vergebens; aber am Ende belohnt ein großer Erfolg seine Mühen. Der Hinweis, dass die Abfolge von Misserfolg und Erfolg normal ist, wie man ja auch vom Sämann weiß, ist eine Ermunterung der Jünger, nicht vorzeitig die Flinte ins Korn zu werfen. Am normalen Handeln des Sämanns wird das richtige Handeln im Fall der Jünger aufgezeigt: Richtig ist es, wenn ihr nicht vorzeitig mutlos werdet.

 

»Ein reicher Athener machte mit andern eine Seefahrt. Als ein heftiger Sturm aufkam und das Schiff kenterte, suchten sich alle andern durch schwimmen zu retten. Der Athener aber, der bei jeder Gelegenheit die Athene anrief, gelobte ihr wunder was, wenn sie ihn rette. Da sagte einer von den Schiffbrüchigen, der in der Nähe schwamm: ,Beten kannst du zu Athene, aber du musst auch schwimmen!’« Diese Fabel ist unter dem Namen des Äsop überliefert.

     Aristoteles definiert die Fabel als eine erfundene Beispielgeschichte. Fabeln habe man ursprünglich zur Argumentation in Versammlungen gebraucht, um einen Streitfall in seinem Sinn zu entscheiden. In einer Fabel müsste es demnach um die Entscheidung „richtig / falsch“ gehen. Was richtig ist, wäre das, was den Zuhörern einleuchten sollte: So müsst auch ihr handeln, auch ihr euch entscheiden! – Später sind die Fabeln einfach gesammelt worden, also von konkreten Situationen abgelöst worden; um den „Sinn“ der Fabel zu garantieren, hat dann im Lauf der Zeit oft jemand ein erklärendes Wort angehängt: „So müssen auch wir neben der Anrufung der Götter mit Verstand selber für uns tätig werden.“ Vielleicht wäre es hier richtiger zu sagen: „statt die Götter anzurufen, selber arbeiten bzw. das zur Rettung Erforderliche tun“.

     Wenn man genauer zusieht, wie die Fabel verwendet wird, so bietet sie ein Beispiel dafür, wie der erdachte reiche Athener gehandelt hat bzw. zurechtgewiesen worden ist: Mit diesen Worten müsst auch ihr euch zurechtweisen lassen, wenn ihr – und jetzt fehlt uns die Situation, wir können es nur allgemein formulieren: wenn ihr euch auf andere oder sogar nur auf höhere Mächte verlasst, statt selber in der Not „zu schwimmen“. Das Schwimmen ist ein Beispiel für etwas, was wir durchaus allgemein verstehen können und dann auf den konkreten Fall anwenden können. Weil das Beispiel des reichen Atheners nur erdacht ist, gewinnt es den Charakter eines Bildes, aber im Bild den Grad allgemeiner Gültigkeit, den Grad einer Regel: So muss man es (immer) machen. Darin gleicht diese Fabel dem Gleichnis vom Sämann; wie der handelt, weiß jeder aus Erfahrung. Das unverdrossene Arbeiten des Sämanns ist also ein richtiges Beispiel, die Geschichte vom reichen Athener ein erdachtes Beispiel. Beide sind ursprünglich vermutlich auf eine konkrete Situation angewendet worden, beide sind in der literarischen Tradition davon gelöst und deshalb mit einer nachträglichen „Erklärung“ versehen worden.

[In einem Aufsatz über Parabeln habe ich den Übergang von der Verwendung in Situationen zur reinen Literatur für Parabeln, eine Form bildhafter Rede, untersucht.]

 

Wie leicht man Probleme mit Beispielen bekommen kann, wenn man sie nicht richtig anwendet, zeigt die Geschichte „Die Schildkröte und der Hase“ von James Thurber. Um sie zu verstehen, musst du die alte Fabel „Der Hase und die Schildkröte“ von Äsop kennen (Google: „Der Hase und die Schildkröte“ +Äsop); da wird erzählt, wie ein Hase sich auf seine überlegene Schnelligkeit verließ, sich schlafen legte und deshalb einen Wettlauf mit der Schildkröte verlor.

     Diese Geschichte hatte eine junge Schildkröte in einem alten Buch gelesen. „Sie las daraufhin alle Bücher, die sie nur finden konnte, aber in keinem wurde ein Hase erwähnt, dem es gelungen war, eine Schildkröte zu besiegen. Die weise junge Schuldkröte kam zu dem natürlichen Schluss, dass sie schneller laufen könnte als ein Hase, und so machte sie sich auf, einen zu suchen.“ Als sie dann endlich gegen einen Hasen zum Wettlauf antritt, verliert sie das Rennen natürlich haushoch: eine Beispielgeschichte davon, wie man Beispiele nicht anwenden kann, wie man Beispielgeschichten nicht verstehen darf.

     Der Erzähler verspottet die junge Schildkröte, wenn er sie „weise“ nennt; um weise zu werden, muss man viele Erfahrungen gesammelt und verstanden haben – und gerade das hat die junge Schildkröte nicht getan. Wie hat sie gedacht?

1. Prämisse: Eine Schildkröte hat einmal einen Hasen besiegt.

2. Prämisse: Es gibt keine Geschichten davon, dass Hasen Schildkröten besiegen.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb kann ich schneller als Hasen laufen; denn alle Schildkröten laufen schneller als Hasen.

     Wo liegt der Fehler in diesem Argument? Die zweite Prämisse ist richtig – solche Geschichten gibt es nicht. Aber warum gibt es sie nicht? Weil jeder weiß, dass Hasen schneller als Schildkröten laufen; wenn man davon eine Geschichte erzählte, machte man sich lächerlich. Man braucht nur seine Augen aufzumachen und in die Welt zu schauen, dann sieht man, wie schnell die Tiere laufen. Die junge Schildkröte hat aber nur in Bücher statt in die Welt geschaut; deshalb hat sie die Geschichte aus dem alten Buch nicht richtig verstanden. Wenn die 2. Prämisse richtig wäre, könnte man daran denken, das Beispiel der 1. Prämisse zu verallgemeinern. Aber ein einziges Beispiel zu  verallgemeinern, auch wenn man kein Gegenbeispiel kennt, ist leichtsinnig; es wäre schon solider, wenn man einer Verallgemeinerung mehrere Beispiele zugrunde legte.

     An dieser Geschichte kann man auch zeigen, wie sich Wunschdenken und wissenschaftliches Denken voneinander unterscheiden. Wenn man sich ein bestimmtes Ergebnis wünscht („ich kann am schnellsten rennen“) und dann nur Belege dafür sucht, dass dieser Wunsch berechtigt ist, dann ist man naiv; dann findet man auch Belege für seinen Wunsch, wo es gar keine gibt. Man legt sich die Dinge so zurecht, wie sie einem in den Kram passen. Richtige Wissenschaftler gehen ganz anders vor: Sie suchen direkt Gegenbeispiele, die ihren Erklärungen widersprechen; sie versuchen ihre eigenen Gedanken zu widerlegen. Und erst wenn ihnen das nicht gelingt, treten sie an die Öffentlichkeit und sagen: Seht her, ich habe eine neue Erklärung gefunden – prüft bitte nach, ob sie auch mit euren Erfahrungen und Überlegungen übereinstimmt.

 

Es gibt surreale Bilder, die ohne weiteres verständlich sind. Ich nenne zwei Beispiele, ein Wort Jesu und eine dem Äsop zugeschriebene Fabel:

     „Warum siehst du den Splitter im Auge deines Bruders, aber den Balken in deinem Auge bemerkst du nicht?“ (Mt 7,3 = Luk 6,41) Natürlich kann niemand einen Balken im Auge haben, wohl aber einen Splitter; der Balken stellt also eine „surreale“ Steigerung des Splitters dar und zeigt so die Differenz des Blicks auf das Eigene und das Fremde – wir sind gewohnt zu sagen: auf die eigenen und die fremden Fehler. Die Fortsetzung des Wortes in der Logienquelle Q bewertet die Versuche, den Splitter zu entfernen, aber den Balken im eigenen Auge nicht zu beachten. Erst im Anschluss an ein Wort vom Richten (Mt 7,1 f.) wird der „Sinn“ der Bilderrede klar, der sich vorher wohl aus der Verwendung des Wortes in einer Situation ergeben hat; denn solche bildhaften Worte spricht man in Situationen hinein, während im NT oft Worte Jesu unabhängig von ihrer ursprünglichen Verwendung wiedergegeben worden sind [manchmal ist dazu eine Situation konstruiert worden, manchmal nicht, vgl. für den zweiten Fall Luk 6,39, wogegen Mt 15,14 für das gleiche Wort eine Situation benennt (erfindet)].

     Die Fabel lautet: „Als Prometheus die Menschen bildete, hängte er ihnen zwei Ranzen um, einen mit den fremden Bosheiten und einen mit den eigenen. Den Ranzen mit den fremden Bosheiten brachte er vorn an, den mit den eigenen hängte er hinten fest. Von daher kommt es, dass die Menschen die Bosheiten anderer recht gut wahrnehmen, die eigenen aber nicht dazu sehen.“ (Antike Fabeln, hrsg. von Johannes Irmscher, 1999 = 1978, Nr. 228)

     Das folgende Epimythion („die Moral“) stammt offensichtlich aus der Tradition der Fabel, aber nicht vom Autor; denn es verfehlt die Pointe der Fabel: „Diese Fabel könnte man auf einen vielgeschäftigen Mann beziehen, der, für seine eigenen Angelegenheiten blind, sich um Dinge kümmert, die ihn nichts angehen.“

     Beide Bildworte sind surreal, also die normale Erfahrung in der Bildebene sprengend; beide Bildworte werden aber in ihrer „Unwirklichkeit“ wie irreale Vergleiche im Konjunktiv II verstanden, weil sie die alltägliche Lebenserfahrung formulieren, dass man eigene Fehler übersieht, fremde dagegen sehr wohl sieht.

     In  der Pointe unterscheiden sich die beiden Bildworte: Jesus tadelt die Sorglosigkeit, mit der man selbst kleine fremde Fehler beheben will (den Splitter entfernen). In der Fabel geht es darum, dass man für die fremden Fehler kein Verständnis aufbringt – was sich änderte, wenn man sie mit den eigenen zusammen sähe.

     Niemand kann einen Balken im Auge haben – die Erfahrung, dass ein Splitter im Auge stecken kann, ist übersteigert. Die Menschen sind auch nicht mit zwei Ranzen geschaffen worden, weisen aber zwei verschiedene Sehweisen auf Fehler auf – dieser Unterschied wird hier bildhaft „erklärt“ (Ätiologie), wobei offensichtlich Autor und Zuhörer oder Leser wissen, dass die Ätiologie nicht wörtlich gemeint ist und einen Appell darstellt, die „erklärliche“ Blindheit gegenüber eigenen Fehlern abzustellen. Die surrealen Bilder werden verstanden, weil sie Lebenserfahrungen formulieren; in der (teilweise verzerrten) Bilderwelt können sie die Realität, nämlich unsere Lebenspraxis kritisieren. Dies tut der Autor (oder der Sprecher), wenn er sie in eine konkrete Situation hinein spricht: zu einem Kritikus, der die eigene Verfehlung konsequent ausblendet.

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Fazit: „Schließen“ oder „folgern“ – was macht man dabei eigentlich?

Ein Argument ist eine Folge von Sätzen, von denen einige (die Prämissen) als Belege oder Gründe für einen anderen Satz dienen: für die Schlussfolgerung (Schluss, Konklusion). Schließen heißt also, von einigen Sätzen aus einen weiteren Satz (den Schluss) zu erschließen. Die erste Frage lautet: Ist der Schluss logisch richtig, also zwingend? Und die zweite Frage gilt den Prämissen: Sind das wahre Sätze über unsere Welt? Andernfalls mag zwar der Schluss logisch richtig sein, aber praktisch nicht zu verwenden. Beispiel:

1. Prämisse: Alle Ufos sind Bimbas.

2. Prämisse: Schlappy ist ein Ufo.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

Dieses Argument ist logisch richtig, aber sachlich sinnlos: Wer ist Schlappy, was sind Bimbas? (Und was sind Ufos?)

[Zur Schreibweise: Man kann auch „1. Prämisse“, „2. Prämisse“ und „Folgerung“ durch die Buchstaben P1, P2 und F ersetzen (und einen begründenden Zusatz mit Z markieren):

P1: Alle Ufos sind Bimbas.

P2: Schlappy ist ein Ufo.

______________________________________________________________________

F: Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

Man kann auch ganz auf solche Bezeichnungen verzichten und die Folgerung unter einen ausgezogenen Strich schreiben:

Alle Ufos sind Bimbas.

Schlappy ist ein Ufo.

_______________________________

Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

 

Von den beiden Prämissen ist eine oft eine Regel oder eine allgemeine Aussage. Denken wir an unsere Beispiele:

Alle Unschuldigen wussten vor der Untersuchung nicht, wie die Leiche ermordet worden war.“ (Oder: Kein Unschuldiger wusste …)

„Einem Diabetiker bietet man normalerweise keine Schokolade an.“ Oder:

Kein Diabetiker isst ein paar Tage nach einem Anfall eine Tafel Schokolade.“

„Es ist normal, dass man trotz anfänglicher Misserfolge wie ein Sämann weiterarbeitet.“

Jeder Vernünftige verlässt sich in der Not nicht auf die Götter, sondern tut selber das Nötige.“

Dann kann man prüfen, ob der vorliegende Fall unter die Regel fällt oder nicht; das ist dann die Schlussfolgerung. Es gibt auch andere Formen des Schließens – die vorgestellte Form ist aber verbreitet und leicht zu verstehen.

     Diese Art des Schließens kann man in der Form von Venn-Diagrammen vorstellen, die nach dem englischen Logiker John Venn benannt sind: Was wir eine Regel genannt haben, wird dort unter dem Begriff der Menge erfasst:

Die Menge aller Unschuldigen …

Die Menge dessen, was man einem Diabetiker (nicht) anbietet …

Die Menge der Handlungsweisen, die ein Vernünftiger praktiziert …

Dann prüft man, ob ein bestimmtes Element zur Menge gehört oder nicht; ob eine Menge mit einer anderen Menge eine Schnittmenge besitzt (die Menge aller Inder – die Menge aller Magenkranken – Schnittmenge: die magenkranken Inder).

     In einem Reclam-Bändchen kann man diese Überlegungen nachlesen: Wesley C. Salmon: Logik, Stuttgart 1983 (RUB 7996); Schüler, die sehr interessiert sind, können Kap. 15 (Venn-Diagramme und die Logik der Mengen, S. 121 ff.) meines Erachtens verstehen. Für Lehrer ist das ganze Buch lesenswert.

     Das Thema „Ufos“ (siehe Stichwort bei Google) ist wunderbar geeignet, den Gebrauch von Argumenten zu studieren: mit welchen Argumenten die Existenz von Ufos begründet und ihre Aufgaben und Leistungen erklärt werden.

     Zum Schluss eine kleine Prüfung: Inwiefern gleicht das Argument dem Schuss einer Waffe? Francis Bacon (1561-1626) hat folgenden Vergleich erfunden: „Das Argument gleicht dem Schuss einer Armbrust – es ist gleichermaßen wirksam, ob ein Zwerg oder ___________________ geschossen hat.“

Analyse theoretischer Texte


Analyse theoretischer Texte

Vier grundlegende Aspekte

Es gibt verschiedene Arten von Texten und viele Möglichkeiten, sie einzuteilen. Eine in Schule und Wissenschaft häufig gebrauchte Sorte sind die theoretischen Texte. In theoretischen Texten wird keine offenbarte Wahrheit verkündet (wie in religiösen Urkunden), wird nicht zu einem Handeln angeleitet (wie in einem Kochrezept), wird nicht bloß eine Information vermittelt (wie in einer Zeitungsnachricht). In ihnen wird vielmehr argumentiert.

Wie wird theoretisch argumentiert? Und wie kann man eine Argumentation analysieren? Analysieren heißt: sprachlich-gedankliche Operationen von außen rekonstruieren, nicht Inhalte vom Standpunkt des Autors aus reproduzieren! Es gibt vier wesentliche Aspekte, die man beachten muss, wenn man theoretische Texte analysieren und sich mit ihnen angemessen auseinandersetzen will. Diese Aspekte umschreibe ich mit folgenden Stichworten:
* das Prinzip von Frage und Antwort;
* das Bild des Gedankengangs;
* die Theorie des sprachlichen Handelns;
* das Problem der Kommunikation zwischen Autor und Leser.

Man versteht normalerweise eine Äußerung, wenn man die Situation (sowie das Verhältnis der Personen, eventuell noch den Tonfall) kennt, in der sie gemacht wird. Wenn jemand auf dem Bahnsteig sagt: „Hier zieht es“, dann bedeutet das wahrscheinlich: „Ich fühle mich nicht wohl; hoffentlich kommt bald der Zug.“ Wenn man dagegen in einem Zimmer die gleiche Äußerung macht, bedeutet sie vermutlich: „Schließe bitte die Tür!“ Die Situation ist der Rahmen, in dem eine Äußerung ihre Bedeutung hat.

Theoretische Texte dagegen scheinen ort- und zeitlos, also nicht an eine bestimmte Gesprächssituation gebunden zu sein; man findet sie meistens in schriftlicher Form vor, als Aufsatz oder Buch. In dieser Form sind sie „immer“ zugänglich; sie werden nicht in die Situation eines bestimmten Lesers geäußert. Sie haben jedoch einen Rahmen, und zwar die im Gespräch der Fachleute behandelten Fragen („die Fachliteratur“); manchmal beziehen sie sich auf einen konkreten Gesprächsbeitrag. Ein theoretischer Text ist die Antwort auf eine (mögliche) Frage der Leser, ein Beitrag zum Gespräch der Fachleute. Das Prinzip ist auch in der arabischen Spruchweisheit bekannt: „Wer klug zu fragen versteht, wird zu wissen bekommen.“ „Die Frage“ ist also das, was beim normalen Gespräch die Situation ist: Rahmen einer Äußerung, der ausmacht, worauf jene abzielt, was jene also bedeutet. Von einer Frage ausgehen – das ist der Kern eines theoretischen Textes; dessen Frage „sehen“ oder mithören – das ist Bedingung, um einen theortischen Text wirklich zu verstehen. [Übrigens sollen auch in einem Bericht die sechs W-Fragen beantwortet werden!]

Selbst um philosophische Texte zu verstehen ist es wichtig, das Prinzip von Frage und Antwort anzuwenden. So erzählt Sokrates am Ende des platonischen Dialogs „Gorgias“ den Mythos vom Totengericht; dieses wurde von Zeus eingerichtet, um wirklich wahre Urteile über die Menschen zu finden, damit die Bösen in den Tartaros und die Guten auf die Inseln der Seligen kommen (Kap. 79 ff.). Wenn man nun diesen Mythos als Antwort auf die Frage liest: „Was lehrte Platon über den Tod?“ (oder „Was lehrte Sokrates?“), hat man ihn gründlich missverstanden. Im Kontext sagt Sokrates, welche Fragen er mit diesem Mythos beantworten will: „Wieso darf man niemals Unrecht tun? Wieso muss man eher Unrecht erleiden als verüben?“ Dazu erklärt der Mythos: Dies muss man tun, weil die Seele des Menschen durch seine Taten geformt wird und weil die Wahrheit über einen jeden letztlich erkennbar ist. Platon hat natürlich nicht gemeint, dass es ein Totengericht gibt.

Der zweite Aspekt zum Verständnis theoretischer Texte ergibt sich aus der Einsicht, dass man seinen Fragen auf die richtige Weise oder auf dem richtigen Weg nachgehen muss, wenn man wahre Antworten erhalten will. Bereits Parmenides hat den „Weg des Forschens“ gekannt. „Wer sich vornimmt, auf verständige Weise die Untersuchung durchzuführen, der wird auch auf verständige Weise zur richtigen Lösung kommen.“ So zitiert der Spanier Petrus Alfonsi im 11. Jahrhundert einen nicht näher genannten Philosophen (Disciplina clericalis, II. Exempel); damit zeigt er, dass die Idee des Weges im ganzen europäischen Raum bekannt ist. Methode heißt das Stichwort hierzu: auf dem richtigen Weg vorgehen, um wahre Antworten zu finden. (Der Weg des Gedankens, der Gedankengang, zeigt sich im Aubau bzw. der Struktur des Textes, vgl. diesen Aufsatz! Man folgt zuschauend dem Autor auf seinem Weg = versteht den Aufbau des Textes.)

Das Symbol des Weges ist, wie Bruno Snell gezeigt hat, von Anfang an mit der Erfahrung verbunden, dass Erkenntnis schrittweise gewonnen wird. Schrittweise, das heißt, dass Erkenntnisse von einer Generation zur anderen korrigiert und erweitert werden: „Die Götter haben den Menschen durchaus nicht gleich am Anfang alles enthüllt, sondern im Lauf der Zeit suchen und finden sie Besseres hinzu.“ (Xenophanes, DK 21 B 18) Dann bedeutet es, dass auch der einzelne Mensch seine Erkenntnisse nicht auf einmal gewinnt, und vor allem, dass sie anderen in einem Gedankengang entfaltet werden müssen. In einem theoretischen Text sollte ein sorgfältig konzipierter Gedankengang Schritt für Schritt gemacht werden. Sprechakte, nämlich sprachlich-logische Handlungen des Argumentierens und Prüfens stellen die einzelnen Schritte dar – der dritte Aspekt; die verschiedenen Schritte zum Ziel müssen als eine geordnete Abfolge zusammenhängen. Damit ist die argumentative Seite theoretischer Texte zunächst umschrieben.

Die Argumentation erfolgt nun im Hinblick auf „alle möglichen“ Leser mitsamt ihren Interessen, ihren Kenntnissen und ihren Einwänden – der vierte Aspekt. Hier gibt es viele Probleme, die gerade ein Lehrer beachten muss: Seine Schüler kennen in der Regel nicht den Stand der wissenschaftlichen Diskussion, sollen aber an ihn herangeführt werden. Ein guter Autor stellt sich übrigens auf solche Leser ein; er wird im Text die Fragestellung, die er behandelt, nennen und so auch weniger fachkundige Leser ansprechen (in der Schule liest man leider meist nur Textauszüge, in denen oft die Frage nicht direkt zu erkennen ist – dann müsste der Lehrer fairerweise den Kontext des Auszugs beschreiben, oder man muss sich die Frage aus der Antwort, also dem Text selber erschließen). Außerdem gehört es zur intellektuellen Fairness, sich mit möglichen Einwänden auseinanderzusetzen.

Was es heißt, die vier genannten Aspekte zu beachten, möchte ich an einem Aphorismus Nietzsches zeigen: „Wer viel zu tun hat, behält im Allgemeinen seine Ansichten und Standpunkte fast unverändert bei. Ebenso jeder, der im Dienst einer Idee arbeitet; er wird die Idee selber nie mehr prüfen, dazu hat er keine Zeit mehr; ja es geht gegen sein Interesse, sie überhaupt noch für diskutierbar zu halten.“ (Nietzsche: Menschliches, Allzumenschliches. Nr. 511) Was sagt Nietzsche hier? Worauf will er hinaus? Ich nenne zwei mögliche Fragen:
1. Ist es gut, dass wir so viel arbeiten?
2. Warum sind gerade Erwachsene geistig oft unbeweglich?
Vermutlich sind Sie mit mir der Meinung, dass die zweite Frage diejenige ist, welche den Text Nietzsches besser erschließt. [In diesem Zusammenhang wäre zu prüfen, mit welcher Sicherheit man als Leser die richtige Fragestellung jeweils finden kann.] Wenn man diese Frage nicht sieht oder spürt und nach der zweiten Lektüre nicht formulieren kann, versteht man den Text nicht.

Warum also sind Erwachsene, unsere Mitmenschen, oft so unbeweglich? Ausgangspunkt Nietzsches ist die Feststellung, dass es so ist. Da dies für ihn verwunderlich ist, taucht die Frage auf: Warum ist das so? Nietzsche sucht also Gründe für die Tatsache, dass viele an Überzeugungen festhalten, obwohl diese leicht als falsch zu erkennen wären. Er findet zwei Tatsachen, die er als Gründe des fraglichen Sachverhaltes ansieht: 1. Menschen haben oft viel zu tun. [Diese Beobachtung entfaltet er nicht mehr zum Argument; es ist ja bekannt, dass Leute keine Zeit und wenig Lust zum Nachdenken haben, wenn sie viel zu tun haben.] 2. Es gibt eine Reihe von Leuten, die im Dienst einer Idee arbeiten, als Funktionäre oder Begünstigte einer Partei, einer Kirche, eines Verbandes oder Betriebs und so weiter. Diese haben wie die erste Gruppe wenig Zeit zum Nachdenken; sie haben aber zusätzlich kein Interesse daran, „ihre“ Idee für diskutierbar zu halten. [Hier bricht Nietzsche seine Begründung ab. Die logische Abrundung des Arguments ist offensichtlich: Wer die Idee, in deren Dienst er arbeitet und wovon er folglich lebt, für diskutierbar hält, gefährdet seinen Arbeitsplatz und seinen Lebensunterhalt; niemand sägt ohne Not den Ast ab, auf dem er sitzt. Dies nicht zu tun ist sprichwörtlich verfestigt: „Wess’ Brot ich ess, dess’ Lied ich sing.“] Damit ist Nietzsche am Ziel angelangt: Er hat zwei Gründe dafür gefunden, dass Menschen oft geistig unbeweglich sind; den zweiten Grund hat er noch teilweise entfaltet. Mit seinen Argumenten knüpft Nietzsche offenbar an Erfahrungen seiner Leser an; er setzt voraus, dass sie ebenso wie er von dieser Frage beunruhigt werden. Er traut ihnen auch zu, die Gedanken selbständig abschließen zu können; Widerspruch erwartet er nicht.

Wenn ein theoretischer Text in diesen vier Aspekten erfasst ist, kann man sich argumentativ mit ihm auseinandersetzen. Die Hauptfragen könnten dabei sein: Ist die Ausgangsfrage richtig gestellt? Knüpft der Autor an den Stand der Forschung an? Wie lautet die Antwort? Liegt ein zusammenhängender Gedankengang vor, so dass die Antwort begründet ist? Welche Einwände gegen seine Antwort hat der Autor berücksichtigt? Sind seine Argumente schlüssig?

Wir sind jetzt am Ende unseres Gedankengangs angekommen. Als Frage der Leser habe ich vorausgesetzt: „Wie kann man theoretische Texte verstehen und analysieren?“ Diese Frage habe ich beantwortet, indem ich vier Aspekte unterschieden habe; dabei habe ich Beispiele verwendet und einige Vor-Denker als Autoritäten zitiert. Ist das Ziel erreicht worden? Oder können Sie argumentativ zeigen, dass die genannten vier Aspekte falsch oder unvollständig sind?

Norbert Tholen

 

Es folgen zwei Arbeitsblätter, in denen für Schüler der Sekundarstufe II die vorhergehenden Überlegungen „praktikabel“ dargestellt sind.

Analyse theoretischer Texte

Ein Text ist ein Medium der Kommunikation zwischen Menschen. Wenn man den medialen Ort wahrgenommen hat, kann man bei der Analyse theoretischer Texte vier oder fünf Aspekte unterscheiden:
1. die Analyse von Frage und Antwort (Problem-Analyse):
Der Autor versucht im Gespräch mit anderen ein bestimmtes Problem zu lösen, eine Frage zu beantworten. Zu bestimmen und zu benennen sind also (als Frage – Antwort): das Problem und seine Lösung.
2. die „methodische“ Analyse:
Der Autor kommt in einem Gedankengang zur Antwort auf die Frage.
Zu beschreiben sind also der Ausgangspunkt (Voraussetzungen), die Gedankenschritte (auch um Einwände herum), das Ziel (Ergebnis) des Gedankengangs. „Gedankengang“ ist eine Metapher, Methode ist Wege-Kunde.
3. die Analyse der leitenden Sprechweisen (Sprechakt-Analyse):
Der Autor handelt, indem er für Leser etwas schreibt: Er
* stellt etwas dar (beschreibt) zum Wahrnehmen;
* erklärt etwas zum Verstehen;
* bewertet etwas zum Beurteilen;
* fordert auf zum Handeln.
Diese vier elementaren Sprechweisen muss man kennen und exakt unterscheiden, wenn man sich begibt an
4. die Analyse der Argumentation („dia-logische“ Analyse):
Bei dieser Analyse erfasst man den einzelnen Gedankenschritt; der Autor trägt (hoffentlich!) Gedanken vor, die er in Auseinandersetzung mit anderen vertritt und die einer Überprüfung standhalten sollen. Die wichtigsten Begriffe, in denen diese Auseinandersetzung erfasst wird, sind (nach Stärke der Argumentation sowie den Aspekten pro/contra geordnet):
* etwas behaupten – bestreiten (Position beziehen);
* etwas begründen – entkräften (argumentieren);
* etwas beweisen – widerlegen (stark, gültig argumentieren).
5. die Analyse der Vermittlung („didaktische“ Analyse):
Der Autor hilft meistens dem Leser, ihm auf seinem Gedankengang zu folgen; er gliedert seine Überlegungen, gibt einen Überblick über das Ganze, kündigt spätere Gedanken an, verweist auf bereits Gesagtes zurück, leitet zum nächsten Punkt über, fasst Ergebnisse zusammen; er macht etwas durch Beispiele anschaulich und macht Scherze, um den Leser nicht zu ermüden.

 

Zur Analyse expositorischer Texte

kommt man vom Verständnis theoretischer Texte, wenn man Folgendes bedenkt: Expositorische Texte haben einen mehr oder weniger großen theoretischen Anteil, aber darüber hinaus einen pragmatischen. Zusätzlich zu dem, was bei der Analyse theoretischer Texte zu beachten ist, sind folgende Gesichtspunkte von Bedeutung:

1. die Bestimmung der Textsorte
Es ist also die Situation zu beachten, in welcher der Text verwendet wird. Damit ist der wichtigste Unterschied zum theoretischen Text angedeutet: Expositorische Texte werden zu praktischen Zwecken verwendet. Wenn man sich in einem Medium gut auskennt, kann einem auch der mediale Ort etwas über den Text „sagen“: Der Klappentext eines Buches ist und leistet eben etwas anderes als der Aufmacher in der Wochenzeitung DIE ZEIT.

2. die Analyse des Versuchs, Einfluss zu nehmen (rhetorisch-taktische Analyse)
Der Autor geht auf den Leser oft nicht wie auf einen Unwissenden zu, dem etwas erklärt werden muss, sondern auf jemand, den er für seine Sache durch geschicktes Reden gewinnen will. Außerdem dauert eine logisch zwingende Argumentation lange, ist schwierig oder sogar unmöglich. So wird häufig versucht, den Leser mit verschiedenen Mitteln, die manchmal ans Überreden oder Überrumpeln grenzen, zu überzeugen. Hier wäre alles das zu beachten, was man bei der Analyse politischer Reden lernt: bildhafte Sprache, Einbeziehung des Lesers („wir“), eindringliche Appelle, Verwendung wertender Wörter; Kontrastbetonung oder -abschwächung, unzulässige Verallgemeinerung und so weiter, vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/bewerten-aufwerten-abwerten-sprachliche-mittel/!

3. die Analyse der Ausschmückung (rhetorisch-stilistische Analyse)
Der Autor gestaltet seinen Text, schmückt seine Rede beziehungsweise „Schreibe“ aus – oft zwar, um taktisch die Leser bzw. Hörer für seine Position zu gewinnen (siehe 2.!), meist jedoch aus reiner Freude am sprachlichen Spielen. Die rhetorischen Stilmittel werden gesondert im Unterricht behandelt. Eine Übersicht bieten:
Poetik in Stichworten. Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe. Eine Einführung von Ivo Braak . 1990 (7. Auflage), S. 41 ff.
oder https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/rhetorische-figuren/!
Eine primär stilistische Analyse ist eine andere Form der Textanalyse, die bei literarischen Texten angewendet wird.

Hier endet der Beitrag, der ursprünglich (etwa seit 2000?) auf der Homepage meiner früheren Schule (FMG) gestanden hat und den ich „gerettet“ (und leicht überarbeitet) habe. – Ich habe die Analyse theoretischer bzw. expositorischer Texte im Unterricht immer wieder zu erklären versucht, vgl. die beiden folgenden Links:

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/theoretische-texte-analysieren-textanalyse-1/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/sachtexte-und-theoretische-texte-analysieren-textanalyse-2/

Was ist Leserlenkung?

Im Zentralabitur Deutsch NRW 2013 mussten die Schüler bei der Analyse eines Sachtextes berücksichtigen, „mit welchen Argumenten, Beispielen und weiteren Formen der Leserlenkung der Autor seine Position vertritt“. [Diese Aufgabenstellung ist insofern schräg, als eine Position argumentativ vertreten wird, während Leserlenkung wesentlich in die Rhetorik gehört, wie das Fazit unten ergibt.]

1. Da ich nicht weiß, was alles zur Leserlenkung zählt, habe ich versucht, das über google zu klären. Dort findet man aber nur spezielle Untersuchungen (Leserlenkung bei Cäsar usw.) und einige wenige allgemeine Erklärungen:

a) Schüler müssen für den mittleren Schulabschluss bei ihrer eigenen Textproduktion Mittel der Leserlenkung (Titel, Einleitung, Überleitungen, Abschluss, Kommentare, Erläuterungen, Beispiele, Zitate) einsetzen können (http://www.bildung-mv.de/export/sites/lisa/de/publikationen/vorabhinweise/Vorabhinweise_Mittlere_Reife_Gy_Deutsch_2013.pdf). – Wieso dienen Beispiele und Zitate der Leserlenkung?

b) Ich habe ferner gefunden: „Die Leserlenkung erfolgt dabei durch die im Text enthaltenen steuernden Elemente — Personen, Orte, Zitate, Erklärungen u.a. —, mit denen der Text eine Wirkung erzielen will.“ (Oberlinner/Häfner) Dass Leserlenkung durch steuernde Elemente erfolgt, konnte ich mir auch selber denken – aber was ist das „u.a.“? Und wieso dienen Personen und Orte der Leserlenkung? (Außerdem kann der Text nichts wollen, nur der Verfasser kann das.)

c) In einem Merkblatt für die Analyse der sprachlichen Gestaltung von Gebrauchstexten habe ich als Sammlung möglicher Absichten bei der Leserlenkung gefunden (als Formulierungshilfe gedacht): Der Autor geißelt, drückt seinen Abscheu vor einer Sache aus, verharmlost, macht lächerlich, verspottet, verleiht seinen Forderungen/Warnungen Nachdruck, versucht den Anschein von Seriosität/Kompetenz zu erwecken, versucht Zweifel an einer Sache zu wecken, versucht Sympathie für eine Sache zu wecken, versucht eine Sache besonders schockierend/abschreckend/schonungslos darzustellen.“ – Diese Sicht ist sicher verengt, weil sie sich i.W. im Rahmen von aufwerten/abwerten bewegt und sowohl die Lenkung der Aufmerksamkeit bzw. des Blicks (Leserführung) als auch das Ansprechen der Leser nicht beachtet.

2. Außerdem bin ich auf das Stichwort „Rezeptionsästhetik“ (bzw. „Wirkungsästhetik“) als theoretischen Rahmen gestoßen:

Rezeptionsästhetik

http://www.georgpeez.de/texte/download/rezeption.doc (kurz und knapp: in der Kunst)

http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/rezeptionsaesthetik-at-3/ch/9d3306dc3b68965d57b7c526b0fb46d9/ (sehr klar und verständlich)

http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth2/pt_meth2_21.htm (sehr ausführlich, gut verständlich; im Rahmen von http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth2/pt_meth2.00.htm und von http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth1/pt_meth1.00.htm, von Peter Tepe)

http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/RomanischesSeminar/Romanistik_III/Mitarbeiterdateien/Semsch/Rezeptionsaesthetik.pdf (sehr schlauer Lexikonartikel)

Rezeptions- und Wirkungsästhetik:

http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/rezwirk.htm (kurz und knapp, im Rahmen von http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/main.htm)

Wirkungsästhetik

http://www.freidok.uni-freiburg.de/volltexte/8766/pdf/BjoernSteiertDasSpielmitdemLeserDissertation.pdf (dort II.3 Wirkungsästhetik und Offenheit, S. 58 ff.)

http://latina.phil2.uni-freiburg.de/reiser/einf_jauss.pdf (H. R. Jauß: Literaturgeschichte als Provokation …)

3. Leserlenkung = Leserführung?

Ein Stichwort, zu dem es durchaus Erläuterungen gibt und das „Leserlenkung“ zu erklären scheint, ist der gebräuchliche Begriff „Leserführung“; dass beide Begriffe synonym gebraucht werden, wird auch durch die oben genannte Kompetenz „Mittel der Leserlenkung einsetzen“ nahegelegt. Evtl. stammt der Begriff aus der Zeitungswissenschaft. Ich habe folgende Links gefunden:

http://www.teachsam.de/arb/visua/visua_3_6_1.htm (Kontext: Zeitung)

http://www.nutzwertjournalismus.de/uni/hausarbeiten/HASeidel.pdf (für Zeitungen und Zeitschriften – dort unter 2.)

http://www.uni-koeln.de/phil-fak/evtheol/studium/dokumente/kg/Feedbackbogen%20Hausarbeit%20K2.pdf (dort B: Aufsatz/Seminararbeit schreiben können, was oben Leserlenkung heißt)

http://www.innovation.uni-bremen.de/.files/Sonstiges/Ergaenzungen_Arbeitshilfen.pdf (dort 1., praktische Anleitungen, dito)

http://www.innovation.uni-bremen.de/.files/Sonstiges/Arbeitshilfen_inhaltlich.pdf (dort 2., ähnlich)

http://www.dasabenteuerleben.de/die-letzten-artikel/detailseite-artikel/asr02-die-leserfuehrung-was-wir-von-hunden-in-hong-kong-lernen-koennen-156.html (ein bisschen vereinfacht)

4. Rezeptionssteuerung

ist ein Wort, das noch schlauer als „Leserlenkung“ klingt, genauso locker verwendet und genauso wenig definiert wird.

5. Und jetzt bitte ich jeden, der es weiß, mir zu sagen, was man im Sinn der Abi-Aufgabenstellung unter Leserlenkung versteht und welche Aspekte man dabei beachten muss (also: bitte ein Liste, ein Merkblatt…).

P.S. Ich habe noch die Zusammenfassung einer Arbeit gefunden, welche die Leserlenkung in SPIEGEL und FOCUS untersucht (Kerstin Vollmer: SPIEGEL und FOCUS: Mittel der Leserlenkung, 1998):

„Die vorliegende Arbeit abschließend, können in den untersuchten SPIEGEL-Texten zwei große Tendenzen der Leserlenkung beobachtet werden. Zum einen unterrichtet der SPIEGEL den Leser umfassend und fundiert zu einem Thema, wie im Kapitel zum Informationsgehalt festgestellt. Schon einzelne Sätze sind oft durch ihren komplexen Bau und ihre ausgebauten Satzglieder stark informationshaltig. Phänomene und Ereignisse werden nicht isoliert betrachtet, sondern in einen größeren Zusammenhang eingeordnet, so daß der Gesamttext in der Regel ein stark kohäsives und kohärentes Ganzes bildet. Dabei besitzt der Schrifttext und mit ihm das Werkzeug der Sprache das entscheidende Gewicht, während weitere Artikelelemente wie Bilder und Graphiken, die der Veranschaulichung und Verlebendigung dienen, insgesamt von sekundärer Bedeutung sind. Interesse und Aufmerksamkeit für den Schrifttext wecken nicht zuletzt auch Überschrift, Einleitung und Bildunterzeilen, die in der Regel nicht aus sich selbst verständlich sind, sondern auf ihn rekurrieren. Der SPIEGEL-Verfasser lässt häufig seine Bewertung eines Sachverhalts oder einer Person durchblicken, zuweilen in der drastischeren Form der herablassenden Geringschätzung; da der Leser insgesamt aber detailliert zum Thema informiert und zum selbständigen, mündigen Mitdenken angeregt wird, kann allgemein angenommen werden, dass er ein eigenes Urteil zu bilden fähig ist. Zum zweiten zeigen SPIEGEL-Artikel das Bemühen um Lebendigkeit und Originalität in der Darstellung. Diese Neigung, dem Leser mit Hilfe verschiedener Stilmittel eine interessante, spannende Lektüre zu gewähren, führt häufig dazu, dass Kriterien der journalistischen Seriosität wie Neutralität und Authentizität unbeachtet bleiben, zugunsten einer plastischen, menschliche Differenzen und Konflikte betonenden Darstellung. Diese Tendenz ist so bestimmend, dass auch oder gerade subjektive, unausgewogene Bewertungen, sowie im speziellen Fall Verspottung und Diskreditierung einer Person, der Brisanz und dem Kontrastreichtum einer SPIEGEL-„Story“ dienen. Die Neigung zur spektakulären, lebendigen, auch emotional gefärbten Wiedergabe von Themen weisen die untersuchten FOCUS-Artikel noch stärker auf, da dem Leser das Verständnis der Inhalte leichtfallen und die Lektüre kurzweilig und vergnüglich erscheinen soll – auf Kosten einer tiefgründigen Darstellung allerdings. Einzelne Themen werden meist kurz abgehandelt; über das aus der Tagespresse Bekannte hinaus erfährt der Leser selten etwas Neues, schon gar nicht hinsichtlich unbekannter Ursachen und größerer Zusammenhänge. Leserlenkung ergibt sich folglich daraus, dass der Leser selten umfassend und aus verschiedenen Blickwinkeln unterrichtet wird, so dass er sich seine eigene Meinung aus nur eingeschränkter Kenntnis des Themas bildet. Auf der Ebene der Syntax, der Textlinguistik oder ferner hinsichtlich der Bildunterzeilen [fällt, N.T.] im FOCUS weiter auf, dass einzelne Informationen eigene isolierte Einheiten darstellen, damit sie der Leser möglichst schnell und griffig als wichtig erkennen und rezipieren kann. Im Gesamttext stehen daher die verschiedenen Aussagen oft zusammenhangslos nebeneinander. Bilder und Graphiken sind ebenfalls selbständige „Informationshäppchen“, denen besondere Bedeutung zukommt, da sie relativ großen Raum einnehmen, weitere Aspekte des Themas ansprechen und vor allem optische Abwechslung bieten. Der Hauptakzent liegt damit nicht auf dem Schrifttext, wie im SPIEGEL, sondern auf der Kombination der „Puzzleteile“ von Wort, Graphik und Bild. Gerade auf Variation und Auflockerung der Textgestaltung legt der FOCUS Wert, was sich an der großzügigen Verwendung visuell auffälliger Mittel wie Fettdruck oder Majuskeln erkennen lässt, die zudem signalisieren, dass der Verfasser die jeweiligen Inhalte als zentral für den Wissensstand des Lesers ansieht. Neben der Oberflächlichkeit in der inhaltlichen Argumentation und der sprachlichen Gestaltung, die zuweilen zur bloßen Auflistung von Informationsbruchstücken führt und die tiefgründige Analyse eines Sachverhalts und seine Einordnung in einen Gesamtkontext ausschließt, werden Themen auch deshalb nicht authentisch vermittelt, da persönliche Bewertungen des Verfassers oft in die Darstellung einfließen. Seine Einschätzungen dienen schon daher nicht der angemessenen Interpretation und Gewichtung eines Themas, da sie häufig nur mit Formulierungen scheinbar belegt werden, die der sprachlichen und gedanklichen Klarheit und Präzision entbehren und keine eindeutige inhaltliche Aussage enthalten. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass FOCUS und SPIEGEL gravierende Unterschiede aufweisen bei der sprachlichen und gestalterischen Themenbearbeitung und der Ausrichtung auf bestimmte Zielgruppen. Diese Differenzen resultieren aus einem unterschiedlichen journalistischen Selbstanspruch – das Wichtigste in Kürze und „News to use“ im FOCUS, demokratische Kontrollfunktion im SPIEGEL. Gleichwohl lässt sich aber übereinstimmend die bedenkliche Tendenz der Leserlenkung erkennen, Authentizität und Wahrhaftigkeit in der Wiedergabe von Informationen vor den Anforderungen an eine angenehm lesbare, spannende Darstellung zurückzustellen.“ Na, ja.

6. Fazit: Die Begriffe sind unklar, sie umfassen die beiden (oder drei?) Aspekte der Lenkung der Aufmerksamkeit und des Verstehens wie auch der Beeinflussung des Lesers (wird diese nicht unter dem illokulitonären Aspekt des Sprechens erfasst?). „Leserlenkung“ gehört also in die Rhetorik im weiten Sinne.

 

Analyse politischer Reden im Deutschunterricht

Die Analyse politischer Reden im Deutschunterricht ist, wenn ich mich recht erinnere, um 1970 aufgekommen [z.B. Theodor Pelster: Rede und Rhetorik, Verlag Schwann 1972; dazu das Quellenheft „Reden Redesituationen, Redekritiken“, 1980; „Politische Reden in Deutschland“, hrsg. von Horst Grünert, Verlag Moritz Diesterweg 1974]. Es war ein „linkes“ Projekt, dessen Ziel darin bestand, die Schüler durch rhetorische Analysen gegen rechtes Gedankengut zu immunisieren. Seit dieser Zeit sind viele politische Reden analysiert worden, ist die Rhetorik zu einem ganz neuen Recht im Deutschunterricht gekommen, wie denn auch die Linguistik sich in den germanistischen Fakultäten zu etablieren begann und teilweise in den Deutschunterricht einsickerte. Ich selbst habe ebenfalls entsprechende Unterrichtsreihen durchgeführt (siehe links die Kategorie „Rhetorik und Argumentation“!).

Nun weiß man seit langem, dass politische Reden, etwa die im Bundestag, für die Abstimmung völlig irrelevant sind, dass sie also mehr der Selbstdarstellung einer Partei vor dem Parlament und dem Volk dienen als der Werbung um Zustimmung des politischen Gegners (das gilt auch für die Reden einzelner Abgeordneter, die ausdrücklich begründen, warum sie nicht mit ihrer Partei stimmen – sie bewegen auch keinen Linientreuen zum Abfall von der Parteilinie). In seinem Artikel „Wahlen nach Zahlen“ (SZ, 7. November 2012) hat Jan Füchtjohann über viele neuere Forschungen berichtet, die zum Ergebnis führen, „dass die Bedeutung politischer Reden [für den Wahlerfolg oder die Anerkennung amerikanischer Präsidenten] seit Jahren systematisch überschätzt wird“. Füchtjohann meint, die Politik [besser: die Politiker] handle selbst immer rationaler [was ich bezweifle], der Bürger dagegen werde „zunehmend zum irrationalen Meerschweinchen, mit dem es sich nicht mehr zu sprechen, geschweige denn zu argumentieren lohnt“. Eine Lösung für diese Aporie weiß er auch nicht.

Was mich hier interessiert, ist die Konsequenz für den Deutschunterricht: Auf die Analyse politischer Reden kann man getrost verzichten, wenn man Schüler vor rechtem Gedankengut bewahren will – dazu sollte man ihnen vielleicht bessere schmissige aufklärerische Songs präsentieren. Es gibt allerdings einige Reden, etwa die von Otto Wels zum 23. März 1933, die Schüler einmal gelesen haben sollten – um den aufrechten Charakter dieses Mannes und der damaligen SPD kennenzulernen; doch auch Wels ist es nicht gelungen, einen einzigen bürgerlichen Angeordneten dazu zu bewegen, gegen das Ermächtigungsgesetz zu stimmen. Aufklärung ist halt eine schwierige Sache, da der Mensch nicht wesentlich aus seiner Vernunft lebt.

Meine Analysen politischer Reden findet man in der Kategorie „Rhetorik und Argumentation“, links oben.

Leserbriefe – Beispiele

Ein Beispiel:

Im Osten geben die meisten Schüler auf (SZ 12.03.2012, S. 5)

Roland Preuß referiert die Zahlen des Institus für Schulentwicklungsforschung Dortmund; danach sei die Chance von Akademikerkindern auf ein Abiturzeugnis sechsmal höher als die von Arbeiterkindern.

Dazu habe ich drei Fragen: 1. Was besagt die Zahl „sechsmal höher“? Heißt das etwa, dass 90 % der Akademikerkinder Abitur machen, aber nur 15 % der Arbeiterkinder? Das könnte man nachprüfen, das halte ich für falsch. 2. Wie kommen diese Zahlen zustande? Vor ein paar Jahren hieß die entsprechende Zahl noch 4,5mal so hoch – hat sich da so viel verschlechtert oder werden die Zahlen erwürfelt? 3. Was ist überhaupt ein Akademikerkind? In meiner Bekanntschaft hat eine Abiturientin mit Berufsausbildung einen Facharbeiter geheiratet, die Kinder gehen selbstverständlich aufs Gymnasium – sind das nun Akademikerkinder oder nicht?

Mit den Horrorzahlen macht Prof. Bos vom IFS natürlich Politik; es wäre für die SZ angemessen, wenn Roland Preuß der Bedeutung und Qualität der Zahlen nachginge, statt sich als Multiplikator einfach in die politische Kampagne des Prof. Bos einspannen zu lassen.

Norbert Tholen

 

Noch ein Beispiel:

Betreff: „Wir sind das Volk.“

Entgegen der Auffassung von Viktoria Großmann (SZ 29. März, S. 10) hat der patentrechtlich geschützte Satz „Wir sind das Volk“ nicht zwei Subjekte, sondern nur eines, nämlich „Wir“. „das Volk“ steht zwar im Nominativ (Gleichsetzungsnominativ), ist aber nicht Subjekt, sondern Prädikativ. Die Verben „sein, werden, bleiben“ werden regelmäßig so konstruiert, sie kommen mit einem Subjekt aus.

Einen schönen Tag mit nicht allzu vielen Subjekten wünscht Ihnen

Norbert Tholen

(Dieser kurze Leserbrief wurde in der Kolumne „Sprachlabor“ am 5. Mai 2012 verwertet, also als berechtigt anerkannt.)

 

 Noch ein Beispiel:

Reportage vom 14. Juli 2012, S. 3

Die Ankündigung der Reportage auf S. 1 könnte aus der BILD stammen: „In der Arbeitsagentur Frankfurt wird eine Frau erschossen, wegen 10,26 Euro“. Das klingt nach Raubüberfall auf Oma und ist sachlich natürlich falsch: Der Frau wurde nicht wegen 10,26 Euro erschossen, sondern (vielleicht) weil sie mit einem Messer auf Polizisten eingestochen hat, vielleicht auch weil die Beamtin schlecht gezielt hat – wer kann da schon einen einzigen „Grund“ angeben?

Die ganze Reportage ist tendenziös: pro Opfer, contra Amt und Polizisten. Wenn Karin Steinberger zum Beispiel nicht nur Bekannte der Frau Schwundeck, sondern auch der verschiedenen Beamten befragt hätte, hätten diese garantiert bescheinigt, dass es sich bei den Beamten um freundliche und besonnene Menschen handelt. Der Bericht zeigt auch an mindestens zwei Stellen, dass Christy Schwundeck eine schwierige Frau war, nämlich in Sachen des ihr verweigerten eigenen Kindes und bei ihrem Auftritt im Amt. Das ist kein Grund, sie zu erschießen, aber die Situation auf dem Amt war offenbar derart angespannt, dass ich verstehen kann, dass geschossen wurde.

Ein genauerer Blick auf die Polizisten hätte der Reportage sicher gutgetan, zumal Karin Steinberger den Vorfall ja nicht miterlebt hat; da sollte sie sich bei beiden Seiten umschauen, nicht nur bei Bekannten und dem Freundeskreis der erschossenen Christy Schwundeck.

Name + Adresse

 

Noch ein Beispiel:

Interview mit Erzbischof Müller (SZ 21. Juli 2102, S. 2)

In der SZ ist am 21. Juli 2012 ein großes Interview mit Erzbischof Müller, dem neuen Präfekten der römischen Glaubenskongregation, erschienen (S. 2). Das Gespräch ist insofern lehrreich, als es einmal mehr zeigt, wie der oberste katholische Glaubenswächter scheinbare Treue zur biblischen Tradition und die Forderung nach Unterwerfung unter das römische Lehramt mühelos miteinander verbindet. Ich möchte das an zwei Äußerungen zum Stichwort Gehorsam/Ungehorsam aufzeigen.

Müller lehnt den „blinden“ Gehorsam gegenüber dem Lehramt ab: „Es ist wichtiger, Gott zu gehorchen als den Menschen.“ Damit zitiert er sinngemäß ein Wort des Petrus und der Apostel: „Man muss Gott mehr gehorchen als den Menschen.“ (Apg 5,29; vgl. 4,19) Mit diesem Wort rechtfertigt Petrus seinen Ungehorsam gegenüber dem Verbot des Hohen Rates, seinen Christusglauben zu verkünden.

Wie entschärft Erzbischof Müller nun das rebellische Wort des Petrus, zu dem er sich doch bekennt? Er macht das rhetorisch geschickt: „Wenn Pfarrer sagen, wir sind jetzt mal (!)  ungehorsam (!), dann fördern sie ein Kirchenbild, das davon ausgeht, dass Menschen sich selbst ihre Kirche schaffen, nach eigenem Geschmack und jeweiligem Zeitgeist.“ Müller dreht hier den „ungehorsamen“ Pfarren das Wort im Mund herum; die Pfarrer selbst würden sicher sagen, dass sie gehorsam sind – gehorsam gegenüber Gott (und ungehorsam allenfalls gegen ein selbstgerechtes Lehramt). Von diesem höheren „Gehorsam“ der Pfarrer spricht Müller nicht, nur vom „Ungehorsam“; zudem wertet er den „Ungehorsam“ durch das Adverbial „mal“ ab. Er fordert also doch blinden Gehorsam gegenüber den Glaubenswächtern, ohne über ihnen die Instanz „Gott“ anzuerkennen bzw. ohne den „ungehorsamen“ Priestern die Berufung auf Gott zuzugestehen.

Genauso zweideutig ist Müllers Satz: „Die Freiheit der Kinder Gottes ist die Vollendung des Glaubensgehorsams gegenüber Gott.“ Das Problem ist gerade, worin der „Glaubensgehorsam gegenüber Gott“ besteht – Müller erklärt im gleichen Zusammenhang, dass durch Verurteilung einer falschen Lehre (durch seine Kongregation!) sogar „die Freiheit Gottes in seiner Offenbarung“ gewahrt wird; so einfach ist das alles.

Soll man das nun Dialektik oder Rabulistik nennen? Müller hat nicht nur mit den beiden oben untersuchten Äußerungen gezeigt, wie er und seine Kollegen das freiheitliche Potenzial der Bibel entschärfen können, wie man es in eine Dekoration des blinden Gehorsams verwandeln kann. Dass die SZ ihm für diese Demonstration eine ganze Seite eingeräumt hat, dafür gebührt ihr unser Dank.

Name + Adresse

(Dieser Leserbrief ist am 8. August 2012 in der SZ veröffentlicht worden, wobei die jetzt durchgestrichenen Stellen ausgelassen wurden. Abgeschickt hatte ich den ganzen unmarkierten Text.)

Noch ein Beispiel:

Der mir unbekannte Schauspieler Christian Ulmen (http://de.wikipedia.org/wiki/Christian_Ulmen) wird heute in der SZ (30. August 2012, S. 10) mit einer Bemerkung über Atheisten zitiert:

  1. Er finde es „fast dümmlich, nicht zu erkennen, dass der eigene Nichtglaube ja auch nur ein Glaube ist“;
  2. Atheisten schrammten mit ihrem Anspruch auf ultimative Wahrheit „haarscharf“ an der Haltung von Islamisten vorbei.

Dazu ist Folgendes zu sagen:

  1. Nicht an Gott zu glauben ist kein Glaube. Da wird von Herrn Ulmen nicht verstanden, dass von Atheisten der ganze Satz „Ich glaube an Gott“ oder „Ich glaube, dass es einen Gott gibt“ negiert wird; das aber ist kein Glaube, sondern eine meinetwegen philosophische These. – Mit der Logik Ulmens ließe sich aus dem Satz „Ich sehe da nichts“ auch die Existenz eines Nichts begründen.
  2. Den Anspruch ultimativer Wahrheit von christlicher Seite den Atheisten vorzuwerfen ist ein grandioses Kunststück; denn das Christentum ist von Anfang an mit dem Anspruch ultimativer Wahrheit aufgetreten: Wer glaubt und sich taufen lässt, wird gerettet; wer aber nicht glaubt, wird verdammt werden.“ (Mk 16,16) Es steht Christen nicht gut an, anderen Menschen Fundamentalismus vorzuwerfen, auch wenn „Islamismus“ derzeit ein prächtiges Schimpfwort ist.

Im Übrigen frage ich mich, wieso Herr Ulmen mit solchen halbdurchdachten Äußerungen gegenüber der Bunten überhaupt in der SZ zitiert wird.

Name + Adresse

 

Noch ein Beispiel:

Sehr geehrter Herr Urban,

zu Ihrem Artikel „Der Außenseiter Vernunft“ (SZ 13. November 2009, S. 13) möchte ich einige kritische Anmerkungen machen – nicht um die Kirchen zu verteidigen, sondern um die Frontlinie klarer zu bestimmen:

1. Sie setzen bei dem Grundsatz an, dass man zwar die religiösen Gefühle nicht verletzen dürfe, wogegen man die Vernunft anscheinend ungestraft beleidigen dürfe. Das ist eine verkürzende Redeweise und insofern leicht missverständlich: Gefühle sind die Gefühle von Menschen; man darf die Menschen nicht verletzten. Vernunft ist die Vernunft von Menschen; man darf aber auch vernünftige Menschen nicht beleidigen – die Vernunft (allein) kann man nicht beleidigen.

Indem man Unsinn redet, beleidigt man vernünftige Menschen noch nicht; das ist ihnen nur ein Anlass zum Lächeln. Man beleidigt sie, wenn man ihre Lehrfreiheit beschränkt oder sie zwingen will (bzw. zwingt), Dinge zu lehren oder zu verkünden, die sie für falsch halten, oder indem man ihnen die Druckerlaubnis verweigert usw. Das wird dann spannend, wenn die bürgerliche Existenz vernünftiger Menschen an dieser Kontrolle (Zensur) des Lehrens und Verkündens hängt: Sind jene genötigt, um der Brötchen willen ihre Überzeugung zu verleugnen? Berühmtes Beispiel der Vergangenheit: Franz Overbeck, Mitte des 20. Jahrhunderts F.J. Schierse usw.

2. Was Sie zu Albert Schweitzer schreiben, ist sachlich fragwürdig: Albert Schweitzers große theologische Leistung war sein Buch über die Geschichte der Leben-Jesu-Forschung, wo sich allerdings die „vernünftigen“ Theologen blamiert sehen sollten: Jeder hatte den Jesus konstruiert, der ihm passte. Dass Schweitzer sich an der Trinität gestoßen oder diese umgestoßen hätte, ist mir neu – wo finden Sie das? Dass er nicht Missionar werden durfte und deshalb Arzt wurde, ist eine Mär; in seiner Autobiografie steht das ganz anders (Aus meinem Leben und Denken, 1954, S. 71 f.): ein bewusster Entschluss des vom Glück verwöhnten jungen Mannes, ab 30 sein Leben dem einfachen Dienst an Unglücklichen zu weihen.

3. Das Problem liegt meines Erachtens tiefer, als Sie sehen: Das Problem liegt darin, dass Jesus die Ankunft der Gottesherrschaft verkündete, dass aber stattdessen die Kirche kam (so Alfred Loisy). Die frühen Christen haben noch ziemlich enthusiastisch in der Naherwartung gelebt (1 Thess 4,13 ff.); aber als der Herr partout nicht kommen wollte, musste man den ganzen Betrieb auf Amt, Kanon (Bibel), Kult, reine Lehre sowie (mehr oder weniger) strenge Moral – kurz: auf die Kirche umstellen, wie wir sie im Prinzip kennen. Die reine Lehre mitsamt der Moral wird konsequent von Amtsinhabern überwacht und an einem Kanon gemessen – deuten kann man dann vieles, aber die Deutung wird amtlich kontrolliert.

Das Grundproblem der Kirche ist dies, dass der Herr nicht kommt und dass sich der Enthusiasmus der Erwartung nicht organisieren (institutionalisieren) lässt, dass die Kirche jedoch notgedrungen Institution wird, um ihren Bestand zu sichern, und dabei inspirierte Außenseiter gelegentlich als Vorbilder preist, aber nicht wirklich brauchen kann (Ordensgründungen im 13. Jh.!). Das geht so weit, dass in Dostojewskijs großer Parabel (Die Brüder Karamasow) der Großinquisitor den Herrn, der wiederkommt, verhaften lässt, weil er den Betrieb der Kirche stört und weil die schwachen Menschen mit der Freiheit der Kinder Gottes nichts anfangen können. – So ist es und nicht anders: Die Freiheit der Kinder Gottes einschließlich der parrhesia stört den Betrieb; es ist weniger die Vernunft als die Freiheit der große Störfaktor. Die Gewissen müssen kontrolliert werden, dann kann man die Leute ruhig „denken“ lassen.

4. Ich halte es nicht für möglich, die Kirche(n) zu ändern; man muss seine Konsequenzen aus seiner Einsicht in die Kirche ziehen: Das ist das große Gebot der Vernunft. Danach kann einen nichts mehr neu beleidigen, wenn die alten Verletzungen vernarbt sind.

Mit freundlichen Grüßen,
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Der Untertitel eines Aufsatzes in der SZ vom 6. Februar 2010 lautete: Das Land braucht nicht viele Abiturienten, sondern bessere. Sonst verliert das Gymnasium seine Bedeutung als höhere Lehranstalt. Dazu ein Leserbrief als Beispiel:


Sehr geehrter Herr Schloemann!

Als nunmehr pensionierter Lehrer am Gymnasium kann ich Ihrer Klage über den Verfall des Gymnasiums nur zustimmen. Ziel des Gymnasiums muss es sein, nicht vielen Schülern das Abiturzeugnis auszuhändigen, sondern viele Schüler studierfähig zu machen. Die Crux hierbei ist, dass bisher offenbar nur gefühlsmäßig bestimmt ist, was „studierfähig“ heißt, d.h. welche Fähigkeiten und Fertigkeiten jemand besitzen muss, um studierfähig zu sein.

Ihren Ausführungen möchte ich noch drei Aspekte hinzufügen:

  1. Um der Gleichheit willen werden in zentralen Abiturprüfungen (zumindest im Fach Deutsch) oft genug abseitige Aufgaben gestellt – die sinnvollen Aufgaben könnte ja schon ein Kollege bearbeitet haben, und dessen Schüler wären dann gegenüber den übrigen im Vorteil.
  2. Durch die didaktischen Moden (viel „Spielerei“ und „Kreativität“) kommen methodisch strenge Verfahren der Texterschließung zu kurz, zum Beispiel die Arbeit mit dem Wörterbuch. Es gibt kaum Anleitungen dazu, wie man mit dem Wörterbuch oder einer deutschen Grammatik arbeitet – und in den Schulen gibt es entsprechend keine Wörterbücher. Was im Abitur als „Wörterbuch“ zugelassen ist, ist der Rechtschreibduden oder ein ähnliches Buch, aber eben kein richtiges Wörterbuch.
  3. In den Schulbüchern für Deutsch geht es entsprechend zu, allüberall wird produziert und szenisch dargestellt … Aber der zentrale Begriff des sprachlichen Handelns fehlt weithin – in der neuesten Ausgabe des in NRW verbreiteten Cornelsen-Buchs „Texte, Themen und Strukturen“ für die Sekundarstufe kommt der Begriff einmal vor, aber er wird nicht als zentraler Begriff eingeführt und es wird eben insgesamt nicht damit gearbeitet. Dabei ist der Begriff seit über 50 Jahren in der Sprachwissenschaft geläufig, und er ist für ein strenges Verstehen auch unentbehrlich (er macht zum Beispiel den Rückgriff auf eine ohnehin nicht zu ermittelnde „Intention“ des Dichters überflüssig). Jedenfalls müsste er Schülern, die studierfähig sein sollen, geläufig sein.

Nach meiner Einsicht müsste vordringlich geklärt werden,

  1. mit welchen Fähigkeiten jemand studierfähig ist,
  2. auf welchen Wegen diese Fähigkeiten nachweisbar erworben werden können,
  3. was neue didaktische Methoden empirisch nachweisbar leisten.

Wer vierzig Jahre in der Schule gearbeitet hat, hat so viele Moden kommen und verschwinden sehen, dass er nur lächeln kann, wenn wieder einmal eine allein seligmachende Methode von gläubigen Theoretikern, die damit Karriere machen, gepredigt wird.

 

Mit freundlichen Grüßen,

 

Leserbrief zum Sarrazin-Streit: ein Beispiel

In dem langen Streit um Sarrazins laute Schelte hat Stephan Speicher in der SZ am 24./25. Oktober 2009 einen Artikel („Ungewaschene Helden“) geschrieben, in dem er sich kritisch über Sarrazin (und Peter Sloterdijk, der Sarrazin verteidigt hat), äußert. Dazu habe ich einen Leserbrief an die SZ geschrieben:

Sehr geehrter Herr Speicher,

in Ihrem Aufsatz haben Sie mächtig auf Sarrazin und Sloterdijk eingedroschen. Dass Sie den Umweg über Mill nehmen, nachdem Sie gleich die Einstellung „konservativ“ abqualifiziert haben, lasse ich jetzt einmal außen vor. Es geht mir um zwei Überlegungen oder Argumente am Ende des Aufsatzes.
Da wird auf eine Studie des Berlin-Instituts verwiesen, um darauf gestützt zu deklarieren: „Zu glauben, Sarrazin spreche aus, was sonst verheimlicht werde, ist einfach falsch.“ Was hier falsch ist, ist Ihre Logik: Sarrazin spricht laut aus, was sonst nicht laut im öffentlichen Raum gesagt wird, weil es sich „nicht schickt“. Sarrazin hat ja nicht beansprucht, eine neue Studie vorzulegen, sondern eine unangenehme Wahrheit laut zu melden; insofern geht Ihr Angriff hier ins Leere – es wäre zu prüfen, ob Sarrazin Recht hat, nicht mehr und nicht weniger.
Das gilt auch für den zweiten Punkt: Sie mokieren sich darüber, dass Sarrazin gesagt hat, manche Leute „produzieren“ Kinder. Nun ist das Schlimme, dass es so etwas wirklich gibt; vor rund 30 jahren hatte ich am Stadtrand von Mönchengladbach die Gelegenheit, in Randmilieus hineinzukommen. Da habe ich zwei Familien getroffen, wo die Eltern wirklich Kinder produzierten. Der eine Vater war fortwährend „krank“ und arbeitslos, was sollte er den ganzen Tag schon machen? Und das andere Elternpaar hatte schon für die damals „berühmten“ St. Pauli-Nachrichten posiert; die hatten auch Kinder produziert, wo es dann unter Geschwistern zu sexuellen Übergriffen kam … Das Schlimme ist nicht das Wort, auch wenn es unschön ist – das Schlimme ist die Tatsache, dass es so etwas gibt!
Wenn man hierzu etwas sagen will, müsste man prüfen, ob es solche prekären Verhältnisse gibt, wo Kinder produziert werden, und ob das in den von Sarrazin benannten Milieus der Fall ist. Aber sich über das bloße Wort zu erregen, ist Ausdruck jener heuchlerischen p.c., die einen inzwischen so anekelt, dass man zu Sarrazin sagt und denkt: „Na, endlich sagt mal einer, was Sache ist.“
Das alles gilt zum Beispiel auch für das, was Abvraham Burg über die israelische Politik gesagt hat (am gleichen Tag in der gleichen Zeitung): Weil er Jude ist, durfte er das sagen; hätte ich das Gleiche gesagt, schon wäre es „Antisemitismus“ und Verharmlosung des holocaust gewesen.
Der Zentralrat der Juden hat sich ja auch laut über Sarrazin beschwert – aber sie müssen nicht meinen, ein einziger aus dem Zentralrat schickte seine Kinder oder seine Enkel in eine Grundschule in den Wedding! Und genau das ist das Verlogene: Laut gegen Sarrazin schimpfen, aber in der Praxis so handeln, als ob er Recht hätte.

Mit freundlichen Grüßen, Norbert Tholen

Otto Wels: Rede vom 23. März 1933 vor dem Reichstag

Analyse des Aufbaus (TTS 1999, S. 409 ff.)
In seiner Rede vom 23. März 1933 vor dem Reichstag in Berlin begründet Otto Wels, warum die SPD das von der Regierung vorgelegte Ermächtigungsgesetz („Gesetz zur Behebung der Not von Volk und Reich“) ablehnt.
Zu Beginn redet er die Abgeordneten an (Z. 1) und stimmt dann zunächst den außenpolitischen Forderungen nach deutscher Gleichberechtigung, wie sie der Reichskanzler erhoben hat, zu (Z. 2-29); Wels erinnert an eine Äußerung der SPD vom 23. Juli 1919, welche Hitlers Forderung ergänze (Z. 30-49).
In einem zweiten Teil schwenkt Wels zur Innenpolitik, wo die gleiche Maxime wie in der Außenpolitik gelte („Aus einem Gewaltfrieden kommt kein Segen“, Z. 50), und begründet dadurch, dass er das Ermächtigungsgesetz ablehnt:
1. In Deutschland gilt nicht mehr gleiches Recht für alle, weil Sozialdemokraten verfolgt werden (Z. 53-67).
2. Kritik an der Regierung in Parlament und Presse wird ausgeschaltet (Z. 69-83).
Wels fordert die Nazis auf, die beiden von ihm kritisierten Missstände abzustellen (Z. 84-100).
Im nächsten Abschnitt bestreitet er den Nazis das Recht, von einer nationalen Revolution zu sprechen (Z. 101/04, Z. 120 ff.) und sich nationalsozialistisch zu nennen (Z. 104-119). Wels grenzt die Sozialdemokraten von den Nazis ab (Z. 104 ff., Z. 127 ff.), beruft sich auf Leistungen der SPD in der Vergangenheit (Z. 127 ff.) und erklärt, was seine Partei „heute“ tut, statt dem vorgelegten Gesetz zuzustimmen (Z.143 ff.): an das Rechtsbewusstsein des deutschen Volkes (gegen das Unrecht der Nazis) appellieren (Z. 148-151).
In einem vierten Teil seiner Rede beschwört Wels die Grundsätze des Rechtsstaates (der Weimarer Verfassung) und der politischen Kultur (Z. 152-160), bestreitet das Recht der Nazis auf (durch ein Ermächtigungsgesetz legitimierte) entgegengesetzte Politik (Z. 160 ff.) und spricht die Hoffnung auf die Zukunft der SPD trotz Verfolgung aus (Z. 164 ff.).
Den Abschluss bildet ein Gruß an alle Sozialdemokraten in Deutschland und der Ausblick auf eine hellere Zukunft (Z. 168-172).

*** Dies ist die erste Fassung, die nach ihrer Aufzeichnung an wenigen Stellen sprachlich korrigiert worden ist.
Nachdem ich dies geschrieben habe, frage ich mich: Warum hört Wels nicht nach dem zweiten Teil seiner Rede (ja – aber) auf? Ich denke, dass er mit dem dritten Abschnitt zu einer grundsätzlichen Kritik an den Nazis ansetzt, nachdem er zuvor nur begründet hat, warum die SPD ein bestimmtes wichtiges Gesetz ablehnt; die Zustimmung zu einem außenpolitischen Grundsatz Hitlers kann als Versuch verstanden werden, mit Hilfe eines von den Nazis selbst vertretenen Grundsatzes das Ermächtigungsgesetz abzulehnen. – In dieser Sicht besteht die Rede aus zwei Teilen: einer konkreten Stellungnahme zu einem Gesetz und einer grundsätzlichen Kritik.

Erste rhetorische Analyse der Rede von Otto Wels
Diese Analyse gilt zwei Fragen: 1. Wie werden die Parteien in der geschichtlichen Situation von Wels gruppiert? 2. Welche Strategie verfolgt Wels? (In der 2. Frage ist die nach den dominierenden rhetorischen Mitteln eingeschlossen).
Wels sieht zwei Gruppen im Wesentlichen gegeneinander gestellt: Die Regierung der Nationalsozialisten und die SPD. Die erste Gruppe wird durch den Reichskanzler vertreten (Z. 3 f., Z. 19), sie bildet die Regierung (Z. 54), besteht aus den Regierungsparteien (Z. 68 f.); letztlich sind die Nazis mit einer gewissen Bitterkeit als „meine Herren“ angesprochen (Z. 99, Z. 101). Dem steht seine eigene Partei, „wir Sozialdemokraten“ (Z. 4 f. u.ö.), gegenüber; einmal hebt Wels einen eigenen Beitrag zur Politik besonders hervor (ich als erster Deutscher, Z. 9 f.). Mir fällt auf, dass Wels die Deutschnationalen, die mit ihren 8% der NSdAP zur absoluten Mehrheit verhalfen, und das Zentrum, das mit seinen Stimmen die Zweidrittelmehrheit für das Ermächtigungsgesetz sichert, nicht anspricht; offensichtlich erwartet Wels nicht, durch seine Rede jemanden umzustimmen. Er will, so muss man es deuten, Zeugnis vor der Geschichte ablegen und dem deutschen Volk noch einmal die letzten Maßstäbe politischer Vernunft zeigen.
Wie ist das Verhältnis dieser beiden Gruppen, von denen allein Wels spricht? Es ist ein schwieriges Verhältnis: Einmal sind die Sozialdemokraten eine Fraktion im Reichtstag und damit den Nazis parlamentarisch sowohl verbunden als auch konfrontiert (Z. 1 ff.); zum anderen werden Sozialdemokraten von den Nazis verfolgt (Z. 63 ff.). Wels argumentiert demgemäß auf mehreren Ebenen: Er diskutiert die erbetene Zustimmung zum Ermächtigungsgesetz nach bestimmten Grundsätzen; er kritisiert aber auch die Verfolgung der SPD und die in Deutschland beginnende Gewaltherrschaft. Diese Doppelstrategie wird mit verschiedenen Mitteln verfolgt:
* Wels zitiert von den Nazis vertretene Prinzipien (Z. 2 f., Z. 21 f.);
* er beruft sich auf die Verfassung der Republik (Z. 70 ff.);
* er beruft sich auf weitere anerkannte Prinzipien humanen Lebens (Z. 33 ff., Z. 157 ff.); diese drei Strategien sichern einen Rahmen, innerhalb dessen man mit Nazis (vielleicht noch) diskutieren kann.
* er prüft, ob die Nazis national, also dem Volk verpflichtet sind (Z. 51 ff., Z. 122 ff.);
* er prüft, ob sie sich mit Recht „sozialistisch“ nennen (Z. 104 ff.).
Den Zerstörungen, welche die Nazis anrichten (Z. 104 ff.), stellt er Leistungen der SPD für den Wiederaufbau Deutschlands nach dem 1. Weltkrieg entgegen (Z. 127 ff.). Über beiden Parteien sieht er das Volk als die tragende Größe, die Verfassung als die geltende Rechtsordnung und ethische Prinzipien als Garanten der Menschlichkeit. [Das alles könnte noch detaillierter ausgeführt werden; es könnte auch bedacht werden, was die über den Anlass hinausgehende Kritik an willkürlicher Verfolgung in einer Rede vor dem Reichtstag bedeutet.]
Die erste Strategie Wels‘, mit der er begründet, dass die SPD das Ermächtigungsgesetz ablehnt, besteht in dem Aufweis, dass die von Nazis außenpolitisch vertretenen Grundsätze der Idee des Ermächtigungsgesetzes (also ihrer Innenpolitik) widersprechen: Stichwort ist „Gewaltfrieden“ (Z. 50). Die Grundsätze werden in zwei Beispielen vorgebracht (Gleichberechtigung, Theorie von den ewigen Siegern und Besiegten, Z. 19 ff.); mit dem Ermächtigungsgesetz widersprechen die Nazis also ihren eigenen Grundsätzen, wie Wels zeigt.
Die zweite Strategie besteht im Nachweis der Illegalität der Verfolgung (Z. 54 ff.) und der Zensur (Z. 92 ff.), als deren Zementierung er das Ermächtigungsgesetz bewertet; „vogelfrei“ (Z. 61) markiert den mittelalterlichen Zustand der Rechtlosigkeit. Gleichzeitig weist Wels offensichtlich erhobene Vorwürfe gegen die SPD zurück (Z. 88 ff.). Gegen alle Vorwürfe reklamiert er – das ist vielleicht die dritte Strategie: immerhin wiederholt er das entscheidende Stichwort (Ehre, Z. 34, Z. 62) – den Fortbestand der Ehre für die SPD.
Einen weiteren Widerspruch im Handeln weist er den Nazis in ihrem Anspruch nach, eine nationale Revolution voranzutreiben (Z. 101 ff. – „nennen“ betont schon, dass dieser Anspruch falsch ist), und zwar indem er der Zerstörung die positiven Leistungen der SPD (Wiederaufbau, Befreiung, Recht, politischer Aufstieg kleiner Leute) und den Nazis das Volk gegenüberstellt (Z. 120 ff.), wiederum im Zusammenhang mit dem Ermächtigungsgesetz. Wichtig und rhetorisch geschickt ist diese Strategie, weil die Nazis sich gerade auf das Volk (v.a. in der Begriffsprägung „Volksgemeinschaft“, vgl. http://www.dhm.de/lemo/html/nazi/innenpolitik/volk/index.html; zu „Gemeinschaft“ vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Gemeinschaft) zur ontischen oder mythischen Rechtfertigung ihrer Politik beriefen.
Die letzte Strategie besteht in einer Entfaltung der Idee und der Praxis des Sozialismus (ab Z. 104): Gegen den Anspruch der Nazis, nationalsozialistisch zu sein, stellt Wels die Tatsache, dass die Sozialisten verfolgt werden, ebenso wie das Verlangen nach dem Ermächtigungsgesetz (Z. 110 ff.); gegen die Zerstörungen der Nazis hebt er die sozialistischen Leistungen hervor, von denen auch die Nazis profitieren (in der Karriere Adolf Hitlers, Z. 127 ff.). Gegen das staatliche Unrecht und die bloßen machtpolitischen Tatsachen stellt er die großen Ideen, zu denen auch der Sozialismus gehört (ab Z. 143 ff.).
Der Widerspruch ist also die beherrschende Strategie von Otto Wels: die den Nazis nachgewiesenen Widersprüche zwischen Anspruch und Handeln, zwischen Verfassung und Handeln, zwischen humanen Ideen und Handeln. Von rhetorischen Mätzchen ist Wels‘ Rede frei; die Situation war zu ernst, um nicht ausschließlich auf den fundamentalen Widerspruch zwischen Recht und Handeln (Wirklichkeit) hinzuweisen.
Auf die Bedeutung einzelner Wörter ist schon hingewiesen worden; hier sollen noch einmal wichtige Begriffe genannt werden: Gewaltfrieden, Gewalttaten; Recht – vogelfrei; Allmacht – Kontrolle, Bewegungsfreiheit der Presse; entfesselte Bewegung; positive Leistungen – Wirtschaftselend – Mitverantwortung; das Rad der Geschichte zurückdrehen; Ideen, die ewig und unzerstörbar sind; hellere Zukunft. Alle diese Begriffe lassen sich leicht dem Gegensatz Nazis – SPD, Recht – Unrecht zuordnen.
[Manche Feinheiten der Rede sind nicht zu verstehen, ohne dass man sich in der Zeitgeschichte genauestens auskennt: Wie groß waren die Verfolgungen? Welche Zeitungen waren im März 1933 schon verboten? Welche Vorwürfe wurden gegen die SPd erhoben, vgl. Z. 88 ff.?]
Obwohl die Rede vor dem Parlament gehalten worden ist, gehört sie nicht dem Typ der Beratungsrede (genus deliberativum) an: Alle Parteien hält Wels offenbar in der Sachfrage für entschieden; eher entspricht sie dem Typus der Gerichtsrede, weil Wels die Regierung bzw. die Nazis anklagt und die SPD verteidigt (vor dem Volk und der Geschichte als richtenden Instanzen, vgl. Z. 123 ff. und 164 ff.), in gewisser Weise auch die Stärken der Verfassung und die von der SPD vertretenen Werte rühmt (genus demonstrativum): eine große und angesichts unmittelbar drohender Verfolgung auch mutige Rede eines Mannes, der aufrecht der Verfolgung entgegensieht!
*** Die einzige Analyse, die ich im www zur Rede Wels‘ gefunden habe, kann man irgendwo in einem HA-pool kaufen; ob sie etwas taugt, weiß ich nicht.
Viele Hinweise (Links, Artikel) auf den unmittelbaren historischen Kontext findet man bei http://www.gavagai.de/skandal/HHD0815.htm oder http://www.bpb.de/publikationen/04962540304433072098131403597315,9,0,Beginn_der_nationalsozialistischen_Herrschaft.html.