Argumentieren, erörtern – wie geht das? (mit Beispiel)

Als Operator ist „erörtern“ in der Liste für das Abitur NRW 2007 definiert. Ich straffe die Ausführungen: „eine These (…) auf ihren Wert und ihre Stichhaltigkeit hin abwägend prüfen“ und „auf dieser Grundlage eine Schlussfolgerung bzw. eigene Stellungnahme dazu entwickeln“. Ausgelassen ist hier die Methode: pro-und-contra- bzw. sowohl-als-auch-Argumente.
Ich möchte etwas zur Methode des Erörterns sagen, und zwar anhand des Aufsatzes von H. Thomé über Goethes Gedicht „Prometheus“. Man kann diesen Aufsatz (und Sachtexte überhaupt) auf drei verschiedene Weisen erörtern:

1. durch Begriffsanalyse
Ich schlage vor, die „wechselseitige Unbeeinflussbarkeit“ zu prüfen, in der Thomé den Grundgedanken von Prometheus‘ Argumentation erblickt. Unbeeinflussbarkeit heißt, dass kein Einfluss ausgeübt werden kann; wenn das „in der Argumentation“ so vertreten wird, muss es die Auffassung des Prometheus sein; wenn dann aber (im Kontext) offen bleibt, ob die Götter nicht helfen können oder wollen (Z. 17 f.), und erst recht, wenn des Prometheus Auflehnung sich an einem Anspruch der Götter entzündet (Z. 22 ff.), kann von Unbeeinflussbarkeit nicht die Rede sein.
Ein weiteres Beispiel dafür, dass man durch Begriffsanalyse weiterkommen kann, sind die Ausführungen Michael Bengels (Klett Lektürehilfen, 2006, S. 92) zur Figurenkonstellation in Fontane: Irrungen, Wirrungen. Man kann durch Arbeit mit einem Wörterbuch des Deutschen (DWDS, Duden-Wörterbuch usw.) nachweisen, dass Bengels Herleitung von „Konstellation“ falsch ist; damit ist sein Hauptargument für die Willkürlichkeit des Zugriffs auf die Personenkonstellation hinfällig. – Auch könnte die Unterscheidung von „Bewusstsein“ und „Bewusstheit“ bei Bengel mit dem Wörterbuch überprüft werden.

2. durch logische Analyse
Es kann auch geprüft werden, wie sich die Gedanken Thomés zueinander verhalten:
* Thema des Gedichtes sei die Abgrenzung der Sphären (Z. 1 f.);
* Grundgedanke in der Argumentation sei die wechselseitige Unbeeinflussbarkeit (Z. 15 f.);
* die Funktion der Denkbewegung im Gedicht (also der Argumentation des Prometheus!?) sei die Selbstklärung, also die Besinnung auf die eigene (Produktiv)Kraft (Z. 110 ff. mit Z. 85 ff.).
Passen diese drei Gedanken zusammen? Muss nicht das Thema [das Verhältnis Thema-Grundgedanke wäre begriffsanalytisch zu prüfen!] angesichts der Funktion der ganzen Rede anders bestimmt werden? Etwa als Frage: Wem bin ich verpflichtet? Oder: Worauf will ich hinaus?
Noch einmal zu M. Bengel: Einerseits soll der Blick auf die Personenkonstellation völlig(!) willkürlich sein, anderseits sei die gefundene Personenkonstellation „nicht bloß(!) den Gegenbenheiten abgewonnen“. Ja, was denn nun, Herr Bengel?

3. durch sachliche Klärung
Die Frage lautet jetzt: Wird Thomés Verständnis dem Gedicht gerecht? Das prüft man, indem man das Gedicht selbst versteht [dann fragt man letztlich: Stimmen Thomés und mein Verständnis überein? Kann ich sein Verständnis am Text nachvollziehen?] oder Thomes Verständnis mit dem anderer Fachleute (Conrady, Klaus Weimar usw.) vergleicht.
So könnte man etwa Thomés These prüfen, die Äußerung Prometheus‘ diene der Selbstklärung (Z. 112 f.), oder die These, der Grundgedanke in der Argumentation sei die wechselseitige Unbeeinflussbarkeit: Stimmt das sachlich? Zumindest ist Thomés Sicht der letzten Strophe (Z. 124 ff.) fragwürdig: Prometheus kommt dort zum Abschluss seiner Selbstvergewisserung und -rechtfertigung („Hier sitz ich…“ – im Blick auf Zeus und gegen ihn gesprochen!); er ist aber nicht „tätig“ in dem Sinn, dass er nun wieder mit der Arbeit begänne. Wesentlich ist die Einsicht Thomés, dass Prometheus nicht aktuell den Aufstand probt [so habe ich als Jugendlicher das Gedicht gelesen], sondern nach dem Aufstand sich auf das besinnt, was er getan und geleistet hat. Stärker als Thomé möchte ich hervorheben, dass das Göttliche aus dem Himmel in das Subjekt Prometheus (das heilig glühende Herz) gewandert ist.
Die Reihenfolge, die ich mit 1.-3. gewählt habe, ist beliebig, sie geht hier sozusagen vom Kleinen zum Großen; wenn ein Autor sehr dumm ist, genügen die beiden ersten Methoden. In der Regel wird man die dritte Methode als die normale oder wesentliche ansehen. Alte Regel fürs (Kämpfen und) Erörtern: nicht kleckern, sondern klotzen! Also lieber wenige zentrale Fragen diskutieren, als viele Randfragen berühren. Im Bild des Baumes: nicht an den Blättern zupfen, sondern die Festigkeit des Stamms und der tragenden Äste prüfen!

Die Erörterung besteht dann aus einer Argumentation, d.h. einer Prüfung von Argumenten; es bedeutet oder besagt also nichts, wenn „meiner Meinung nach“ etwas der Fall ist. Ohne Berufung auf allgemeine Regeln, ohne die Untersuchung logischer Verhältnisse und sachlicher Gegebenheiten kann man nicht argumentieren, kann man keine Argumente gegeneinander abwägen. Was ein Argument ist, hätte in Kl. 9-11 erforscht werden müssen; was im Lehrbuch TTS S. 493-495 steht, ist logisch ausgesprochen dünn, nur dialektisch-rhetorisch tragbar.

Das Modell Toulmins von Argumenten findet man diskutiert in (bei google eingeben:) ‚Studentische Arbeitspapiere Sprache Interaktion‘, dort das Papier von Bücker (1), dort S. 24 f., oder diese Darstellung („Toulmin Argumentationsmodell“ ist inzwischen eine Suchkombination bei google).
Ich habe hier eine Idee Frau Möckels von der Bedeutung des Motivs „Odyssee“ im Roman von Schlink: Der Vorleser, erörtert.
Ein weiteres Beispiel ist die Erörterung von Frau Collas‘ These D zu Coetzee: Schande.

Vielleicht helfen auch die theoretischen Überlegungen von Kollegen, die man zum Beispiel unter den Suchwörtern „Erörterung +Beispiel“ findet:
http://www.lindenhahn.de/referate/eroerter/eroert1.htm
http://www.thomasgransow.de/Arbeitstechniken/Probleme_eroertern.htm

Beispiel einer Erörterung: Prüfung einer Argumentation (kurze Definition)

Zu V. Ladenthin: Neue Medien – alte Technik

In Ladenthins Aufsatz vom 6. Oktober 2000 kann man unterscheiden
– die Argumentation der Gegner,
– die Erörterung dieser Argumentation durch L.,
– das Argument Ladenthins,
– die Analogie zwischen der Erfindung des Buchdrucks und des Computers.

Ich stelle zuerst Ladenthins Argument dar (in Klammern die Nummer des Absatzes):
P1 Dem Umgang mit dem Computer ist eine komplexe Tätigkeit. (4)
Zusatz Z1 zu P1: Sie setzt sich aus mehreren elementaren Kulturtechniken zusammen, wie Lesenkönnen usw. (4) – (7)
Z2 zu Z1: Komplexe Tätigkeiten sind nicht elementare Techniken. (4)
P2: In der Schule müssen (nur) die elementaren Tätigkeiten (Fähigkeiten) geübt werden. (9) und (10)
Z zu P2: Man lernt ja auch nicht das Bedienen von Backautomaten in der Schule. (8)
F: Deshalb soll in der Schule nicht der Umgang mit dem Computer, sondern es sollen die elementaren Kulturtechniken in den klassischen Schulfächern verstärkt geübt werden.

Erörterung:
Man muss zwei verschiedene Unterscheidungen treffen:
komplexe – einfache Tätigkeiten
elementare (allgemeine, grundlegende) – spezifische Fähigkeiten (Kulturtechniken)
Entscheidend ist die Einsicht, dass Ladenthin den Z2 macht, dass er also die „Gleichung“ aufstellt: Komplexe Tätigkeiten können nicht elementare Kulturtechniken sein. Dazu ist zweierlei zusagen:
1. Auch Schreiben und Lesen, also die Lektüre Ladenthins und die Erörterung seiner Argumentation, ist ein komplexer Vorgang, sogar ein ziemlich komplexer; trotzdem sind Schreiben und Lesen elementare Kulturtechniken.
2. Die Gleichsetzung von „nichtkomplex“ (einfach) und elementar ist also falsch; durch die Qualifizierung „komplex“ kann nicht nachgewiesen werden, dass der Umgang mit dem Computer keine elementare Fähigkeit sei.
Daraus ergibt sich, dass aus P1 und P2 nicht F folgt.
Der gleiche Fehler beherrscht die Erörterung Ladenthins, in der er das Argument seiner Gegner widerlegt.
Mit dieser Widerlegung ist nicht erwiesen, dass der Umgang mit dem Computer eine elementare Fähigkeit ist, die in der Schule erlernt werden sollte; die Bedeutung dieser Fähigkeit (auch im Vergleich mitanderen Fähigkeiten – also in der optimalen Verwertung der „knappen“ Schulzeit) wäre gesondert zu prüfen.

Wie sind wir vorgegangen? Wir haben untersucht, wie Ladenthin die Begriffe „komplex“ und „elementar“ verwendet; er stellt sie einfach einander gegenüber, während sie nach unserer Einsicht jeweils andere Antonyme aufweisen und direkt nichts miteinander zu tun haben.

Auch die von Ladenthin formulierte Analogie ist falsch. Richtig sieht sie etwa so aus:
Erfindung des Buchdruck – des Computers
Bücher lesen – mit dem Computer arbeiten
Bücher drucken – Programme schreiben.

Bei Analogien und Bildern muss man gut aufpassen, weil sie so eingängig sind und weil wir es nicht gewohnt sind, die Logik von Bildern zu prüfen; aber auch der Gebrauch von Bildern und Analogien, rhetorisch wirksam, folgt einer zumindest begrenzt prüfbaren Logik.

Einige praktische Erfahrungen aus einer Reihe in einer Kl. 10

1. Lukas‘ Frage, wieso die Darstellung von sex and crime überhaupt schädlich sei, ist nicht unberechtigt – sie wird jedenfalls bei Drösser nicht beantwortet, resp. die These, dass die Darstellung gefährlich sei, wird nicht explizit begründet. Das war vor vier Jahren in der Aufregung nach dem Blutbad von Erfurt anscheinend „nicht nötig“; die Sachfrage ist aber mit einer Aufregung nicht beantwortet – Lukas‘ Frage also nicht unberechtigt.
Wir haben hier wieder den Fall vor uns, dass eine Prämisse in der Argumentation stillschweigend gemacht wird, ohne dass man sie bewusst behauptete – argumentativ ist das immer eine Schwäche.

2. Für eine Erörterung muss man sich der Kriterien bewusst sein, nach denen man etwas beurteilt. Immer, wenn eine Maßnahme (Handlung) gefordert und begründet wird, sollte man fragen:
* Wird das Ziel so wirklich erreicht?
* Was kostet der Einsatz dieses Mittels
* Wer trägt die Kosten?
* Welche Nebenwirkungen treten ein?

3. Wie bringt man „Einwände“ unter?
Heribert Prantl lehnt in seinem Kommentar „Guter Tod, schlechter Tod“ (SZ 12. April 2001) für Deutschland ein Gesetz wie das in den NL beschlossene ab, mit dem aktive Euthanasie erlaubt wird. Für seine Ablehnung bringt er drei Argumente vor. Er berücksicht aber auch zwei Einwände, nämlich dass es einen berechtigten Wunsch nach einem würdigen Tod gibt (3) und dass die Grauzone zwischen aktiver und passiver Sterbehilfe durch ein solches Gesetz beseitigt würde (4). Wo bringt man nun diese Einwände unter?
Man sollte zuerst vielleicht überlegen, was überhaupt „Einwand“ heißt: Einwand ist etwas nur im Hinblick auf eine bestimmte Position. Für den, der eine andere Position vertritt, ist der gleiche Satz („Menschen sollen in Würde sterben und selbst ihren Tod bestimmen dürfen.“) möglicherweise eine Prämisse in seiner Argumentation für das Recht auf aktive Sterbehilfe. Man könnte den genannten Satz auch als Ziel des neuen Gesetzes begreifen, das Gesetz dann als Mittel, um dieses Ziel zu erreichen.
Wenn man das alles bedenkt, wenn man also mit den verschiedenen Denkschemata gedanklich, das heißt dann auch: perspektivisch operieren kann, kann man den ersten von Prantl berücksichtigten Einwand auch als P1 seines ersten Argumentes formulieren:
P1 Durch aktive Euthanasie soll Menschen ermöglicht werden, in Würde zu sterben und selbst ihren Tod zu bestimmen, statt monatelang dahinzuvegetieren. (3)
P2 Durch die Erlaubnis aktiver Sterbehilfe wird aber der Unterschied zwischen Sterbenlassen und Töten verwischt. (4) und (3)
F Daraus folgt, dass aktive Sterbehilfe in Deutschland nicht erlaubt werden soll.
In dieser Formulierung sieht man klar, dass ein Zusatz zu P2 erforderlich ist, um das Argument schlüssig zu machen (was gut ist, weil so die ganze Denkfigur, das Denken selber klarer wird):
Z zu P2: In Deutschland soll das Tötungsverbot mehr (strenger) als das Recht auf Selbstbestimmung gelten.
Dieser Zusatz deckt eine verborgene Voraussetzung des Denkens auf, welche eine christliche (und damit nicht allgemein gültige) Glaubensüberzeugung darstellt: „Gott ist der Herr deines Lebens, nicht du.“

Man könnte den genannten Einwand auch als Zusatz zu einer anderen P1-Formel einbringen:
P1 In den Niederlanden ist ein Gesetz in Kraft getreten, das aktive Euthanasie erlaubt.
Z zu P1: Ziel dieses Gesetzes ist es, Menschen zu ermöglichen, dass sie in Würde sterben und selbst ihren Tod bestimmen, statt dass sie als Objekte medizinischer Behandlung dahinvegetieren.
P2 usw.

Man sieht an diesen verschiedenen Möglichkeiten, dass man mit den Denkschemata verschiedene Positionen klären kann – und das ist ja auch der Sinn des Unterrichts in dieser Reihe, dass ihr Klarheit im Denken bekommt. Ich will euch weder für noch gegen dies oder dies gewinnen; vielmehr sollt ihr sehen lernen, was ihr in Wahrheit vertretet, wenn ihr eine bestimmte Position vertretet.

Ein weiteres Beispiel einer Erörterung (Steckelbergs Aufsatz zu Kästners Gedicht „Der Handstand auf der Loreley“) unter http://norberto42.wordpress.com/2012/01/30/kastner-der-handstand-auf-der-loreley-analyse/ (am Ende des Aufsatzes!);
ein weiteres Beispiel von Analyse und Erörterung zu J. Adler:
Die Kunst, Mitleid mit den Mördern zu erzwingen, ebenfalls im bloghof unter „Novellen und Romane“ zu „Schlink: Der Vorleser“;

Ein weiteres Beispiel, angedacht:
Hubert Markl: „Lernziel Mitmensch“ (DIE ZEIT vom 22.10.1993) – Kurzanlayse und Erörterung
In seinem Kommentar (Artikel) fordert Hubert Markl mehr oder weniger direkt, ein soziales Jahr für Jugendliche einzuführen (Z. 82-85; 109 f.), und begründet diesen Vorschlag mit den Defiziten in der sozialen Entwicklung junger Menschen heute.
Markl leitet seine Überlegungen mit einer Definition von Kultur (Z.1-4) ein, die grundsätzlich auf Lernen bzw. auf Tradition beruhe (Abs.1); dass dies so ist, zeigt er vor allem an Beispielen aus dem Tierreich (Abs. 1 und 2; vgl. „auch“ Z. 17). Später sagt er ausdrücklich (Z. 15 f.; 44 ff.), dass auch die Menschen ihre Kultur von den Vorfahren durch Lernen übernehmen (müssen).
An seine theoretisch-erklärende Einleitung knüpft er mit der Frage, „wie jungeMenschen am besten zu normalen Mitgliedern unserer Gesellschaft heranwachsen könnten“ (Z. 45-47), an; die Antwort auf diese Frage bildet den Hauptteil seiner Überlegungen.
Zunächst erklärt er mit teilweise recht deutlicher Bewertung, wieso heutige soziale Erziehung weithin ungenügend ist: Sie beschränke sich auf Anweisungen und – teilweise verfrühte – Unterweisungen (Z. 48 und 51, insgesamt Abs. 3) und vermittele aufgrund des Zustands der Familien nicht die notwendigen „Erfahrungen“ (Z. 71, insgesamt Abs. 4). Er macht sich dann (indirekt) die Forderung zu eigen, junge Erwachsene sollten ein Soziales Jahr ableisten; er begründet diese Forderung nicht nur mit den in (4) genannten Erfahrungsdefiziten (Z. 79-81), sondern auch mit weiteren Gründen (Abs. 5: Hilfe sei nötig; sie sei genauso sinnvoll wie ähnliche Leistungen), und bewertet die Einführung des Sozialen Jahrs als Chance „zum sozialen Erwachsenwerden“ (Z. 98 vs. Z. 74/77). Zum Schluss des Hauptgedankens begründet er die in (5) vorgetragene Forderung damit, dass durch praktisches Tun verantwortliches Handeln „einprägsamer“ (Z. 106 f.) als im theoretischen Unterricht gelernt werde (Abs. 6), womit er indirekt auch auf die in (3) genannten Mängel anspielt.
Zum Schluss schreibt Markl eine Sentenz, die auf der Unterscheidung biologischen Menschseins von humaner Menschlichkeit beruht, welche gelernt werden müsse (Abs. 7); mit dieser allgemein gehaltenen Sentenz begründet er im weiteren Sinn seine Forderung, die bereits in der Überschrift „Lernziel Mitmensch“ mit dem aus der Unterrichtstheorie entlehnten Begriff „Lernziel“ angedeutet ist.

Das erste Argument ist das von den Defiziten in der Erziehung (Kulturtradition), welche ausgeglichen werden müssten;
das zweite Argument ist das von den fehlenden Hilfskräften, dessen Pointe darauf beruht, dass soziale Hilfe dem Dienst in der Bundeswehr und bei anderen gemeinnützigen Organisationen gleichwertig sei [die Herausforderung zum sozialen Erwachsenwerden gehört im strengen Sinn nicht hierhin – eine ungünstige Argumentation Markls im Vorgriff auf das dritte Argument];
das dritte Argument spielt mit dem Begriff der „Reife“, die zu erlangen ist, und der Differenz von Theorie und Praxis als Wegen des Lernens.

In der Erörterung wäre also zu prüfen,
1. ob das Erziehungsdefizit besteht, ob Hilfskräfte fehlen und ob die Schüler in der Schule nur theoretisch reif werden;
2. ob die Argumentation Markls logisch stimmt;
3. ob die Relation von Ziel und Mitteln stimmt:
a) ob durch ein staatlich verordnetes Soziales Jahr aller Jugendlichen diese familiären Defizite ausgeglichen, der Arbeitskräftemangel beseitigt und die menschliche Reife befördert würden (ob also das Ziel überhaupt erreicht würde),
b) ob man diese gleichen Ziele nicht mit anderen Mitteln kostengünstiger (für den Staat – für die Betroffenen) erreichen könnte,
c) welche Nebenwirkungen die Einführung eines Sozialen Jahres für alle hätte (z.B. Abwertung des Berufs des Altenpflegers, Druck auf den Arbeitsmarkt usw.; Jugendliche ein Jahr später im Beruf).

Noch ein Beispiel: hier!

Vgl. auch Öhlschlägers Beitrag „Argumentieren“ in „Praktische Semantik“, 13. Kapitel!

Vgl. meine Sammlung kommentierter Links: https://also42.wordpress.com/wp-admin/post.php?post=230&action=edit&message=6&postpost=v2

„Elemente des Argumentierens“ werden in dem Buch „Wie man mit Fundamentalisten diskutiert …„, 2. Kapitel, sehr gut untersucht.

Advertisements

Kommentar verfassen

Trage deine Daten unten ein oder klicke ein Icon um dich einzuloggen:

WordPress.com-Logo

Du kommentierst mit Deinem WordPress.com-Konto. Abmelden / Ändern )

Twitter-Bild

Du kommentierst mit Deinem Twitter-Konto. Abmelden / Ändern )

Facebook-Foto

Du kommentierst mit Deinem Facebook-Konto. Abmelden / Ändern )

Google+ Foto

Du kommentierst mit Deinem Google+-Konto. Abmelden / Ändern )

Verbinde mit %s