Heringer – Öhlschläger – Strecker – Wimmer: Einführung in die Praktische Semantik (1977)

Im Folgenden möchte ich die Gedanken des Buches knapp zusammenfassen, damit man sieht, welche Fragen bedacht, welche Begriffe geklärt werden müssten.

1. Grundlagen menschlicher Kommunikation (S. 9-23)

Vorab wird der Begriff des Zeichens (materiale Seite / Seite des Gemeinten) eingeführt: Zeichen kann man nur nach Regeln verwenden, weil sonst „das Gemeinte“ nicht gesichert ist. Die Regeln, nach denen Sprachzeichen verwendet werden, werden durch gemeinsame Praxis begründet und gesichert.

Kommunizieren heißt: sich verständigen. Der technische Kommunikationsbegriff (Informationen zwischen Systemen austauschen bzw. übertragen) ist nicht geeignet, menschliche Kommunikation richtig zu erfassen.

Bedingungen menschlichen Kommunizierens sind folgende:

(1) Es sind mindestens zwei Partner beteiligt.

(2) Einer „handelt“, erzeugt also absichtlich Zeichen (Sprechakt).

(3) Er verwendet dabei Symbole: Ausdrücke einer Sprache.

(4) Der andere versteht den einen; dafür müssen beide die Situation zumindest sehr ähnlich einschätzen, aber B muss die Äußerung nicht genau so verstehen, wie A sie gemeint hat.

2. Gebrauchsweisen sprachlicher Ausdrücke (S. 24-39, von R. Wimmer)

Wimmer diskutiert die Probleme anhand eines Beispiels: Regierungserklärung Brandts 1975 im Bundestag, wo der sich dagegen verwahrt, die Terroristen als Linke zu bezeichnen. Es geht also um die „richtige“ Bedeutung der Bezeichnung „Linke“. Brandt führt vor, dass man den Sprachgebrauch reflektieren und gegebenenfalls rechtfertigen kann. Die Zwischenrufe der CDU zeigen, dass es nicht den einen Beurteilungsmaßstab gibt, der allen Sprechern und Hörern gleichermaßen zur Verfügung stände. – Solche Reflexionen kommen zustande, wenn es Missverständnisse o. Ä. gibt.

Wimmer untersucht dann die Einträge zu „Linke“ in fünf Wörterbüchern. Die Verfasser stützen sich letztlich auf ihre eigene Sprachkompetenz, orientieren sich ingesamt jedoch an der Sitzordnung im französischen Parlament der Restaurationszeit.

Es gibt vier Formen von Worterklärung (wie ein Sprecher bestimmte Ausdrücke gemäß den erlernten Regeln verwendet): Angabe von Oberbegriff und spezifischer Eigenart; Beispielsätze und exemplarische Beschreibung von Verwendungssituationen; Angabe eines ähnlichen Ausdrucks (Synonym); mit dem Finger in einer Situation auf etwas zeigen.

3. Sprachliche Normen (S. 40-59, von R. Wimmer)

Am Beispiel eines Aufrufs, beschränkte Kleinschreibung nicht zu praktizieren und die lateinischen Antiqua nicht zu verwenden, werden die Eigenheiten sprachlicher Normen diskutiert. Unter den sieben Fragen (bis hin zur siebten, ob man sich gegen Normen wehren kann) fehlen zwei wichtige: welchen Sinn Normen haben und ob bzw. wie man sie plausibel begründen kann – das Kapitel atmet den Geist der 70-er Jahre.

R. Wimmer sieht Normen als eine Unterklasse von Regeln an und definiert sie so: Sie schreiben etwas ausdrücklich vor; sie tendieren dazu, ihren Geltungsbereich auszuweiten; sie zielen auf Übereinstimmung verschiedener Regeln ab. Regeln gelten als Muster, die sozialem Handeln zugrunde liegen. Normen zielen auf historische Festschreibung oder gelenkte Veränderung von primären Regeln ab.

Am Beispiel von Sprachregelungen aus dem 3. Reich kann Wimmer zeigen, welche Interessen hinter solchen Normierungen stehen. Ein schönes Beispiel eines Normierungsversuchs ist ein Kommentar aus der DDR zur Frage, was Dissidenten sind. Zum Schluss empfiehlt er, den Nutzen von Normen gegen die von ihnen gesetzten Zwänge abzuwägen.

4. Sprachspiele und ihre Geschichte (S. 60-85, von H. J. Heringer)

Heringer führt am Beispiel vieler Polo-Varianten vor, was ein (Polo-)Spiel ist, und zeigt, dass Varianten in verschiedenen Lebensformen wurzeln können, sodass es nicht leicht ist, sie miteinander zu vergleichen. Er überträgt dann den Begriff Spiel auf die Sprache, um daraus entsprechende Leitfragen für das Verständnis von Sprachhandlungen zu gewinnen: Welche, wer, wie, unter welchen Bedingungen, womit tut … und welche Ergebnisse haben die Sprachhandlungen?

Das Sprachspiel „vorwerfen“ konstruiert er so: „A wirft B vor, dass X (immer ein dass-Satz), indem A äußert S.“ Danach untersucht er, wie „vorwerfen“ im Mittelhochdeutschen gebraucht worden ist (wie es zuging und wie man sich verteidigen konnte), und welche Platzhalter es dafür gab („strafen“ und „rüegen“).

Abschließend untersucht er unser „beweisen“ (ein Akt nach Behaupten und Bestreiten) und vergleicht damit das mittelalterliche „bewisen“; er zeigt, wie die Unterschiede in der Fundierung des Handelns in der jeweiligen Lebensform begründet sind, verweigert eine Bewertung unterschiedlicher Lebensformen und fragt, ob wir fremde Lebensformen überhaupt verstehen können.

5. Bedingungen und Annahmen (S. 86-105, von H. J. Heringer)

Am Beispiel von Plakaten des Bundestagswahlkampfs 1976 und der Parole „Freiheit oder Sozialismus“ (1976) analysiert Heringer Bedingungen dafür, dass Kommunikation gelingt. Neben den allgemeinen Bedingungen (die Sprache verstehen usw.) gibt es für den Einzelfall spezifische Bedingungen, die sozusagen implizit mit den Argumenten der Plakate gegeben sind (dass CDU wählt, wer den Sozialismus kennt, usw.). Die Abgrenzung zwischen Bedingungen und Annahmen bleibt unscharf.

Es zeigt sich jedoch, dass dieses Implizite meist weniger aus Fakten als aus Annahmen besteht: A nimmt an, dass für B Freiheit mehr wert ist als Sozialismus, dass sie eine Alternative darstellen oder dass Sozialismus mit der SPD verbunden wird. Wenn der kommunikative Akt gelingt, muss er aber noch nicht zum (Wahl)Erfolg führen.

Am Beispiel ironischer Äußerungen zeigt Heringer, dass die Annahmen der Partner wechselseitig vielfach verschachtelt sein können: A nimmt an, dass B annimmt, dass A annimmt…

Als letzte Bedingung nennt Heringer das gemeinsame Wissen, und zwar das Wissen voneinander, welches man nur in gemeinsamer Kommunikationsgeschichte erwerben kann; dass dieses Wissen falsch oder lückenhaft sein kann, zeigt sich, wenn Missverständnisse auftauchen. Daraus ergeben sich drei Forderungen: Reflektiere, was dein Partner glauben könnte! Sei offen dafür, dass er etwas anderes glaubt als du selbst! Sei bereit, deinen eigenen Glauben in Frage zu stellen!

6. Referieren (S. 106-125, von R. Wimmer)

Am Beispiel von „Der Herr der Ringe“ zeigt Wimmer, wie der Erzähler eine Welt aufbaut, wobei unklar bleibt, ob es sich um eine „fiktive“ handelt. Immer wird mit den gleichen sprachlichen Mitteln auf Gegenstände einer Welt Bezug genommen: Eigennamen; deiktische Ausdrücke; Kennzeichnungen. Deiktische Ausdrücke stellen Beziehungen des Gesagten zur Sprechsituation her (Personen, Ort, Zeit). Kennzeichnungen sind Phrasen aus Substantiv plus Attribut.

Kennzeichnungen können referenzorientiert (Akzent auf dem Prädikat des Satzes) und prädikationsorientiert (Akzent auf Nomen und Attribut) gebraucht werden. Eigennamen können in Grenzen situationsunabhängig verwendet werden; das deiktische System hat sein Zentrum in der Person des Sprechers; Kennzeichnungen nehmen eine Zwischenstellung ein. Die Vorstellung eines kommunikationsunabhängigen raum-zeitlichen Koordinatensystems ist verbreitet, aber nicht Vorbedingung für die Strukturierung eines kommunikationsrelevanten Bezugssystems.

Referieren ist etwas, was der Sprecher (nicht die Ausdrücke) tut; er tut es aber nur nebenher, es ist in anderen Akten enthalten. – Zum Schluss behauptet Wimmer, dass es keine extra-kommunikative Handhabe für die referentielle Bestimmung eines Gegenstandes gibt und dass die Realität einer Welt daran hängt, welche Bedeutung sie für jemanden in seiner eigenen Kommunikation hat.

7. Fragen und Antworten (S. 126-145, von G. Öhlschläger)

Am Beispiel einer Interviewfrage von 1955 führt Öhlschläger in die Problematik von Fragen und Antworten ein: „Finden Sie, dass in einem Betrieb alle Arbeiter in der Gewerkschaft sein sollten [, oder muss man es jedem einzelnen überlassen, ob er in der Gewerkschaft sein will oder nicht]?“ Das waren zwei verschiedene Frageformen (im gleichen Interview) mit sehr unterschiedlichen Antworten, v.a. mit erheblicher Verringerung der Zahl der Unentschiedenen – diese Differenz gibt Anlass, die wechselseitigen Bedingungen und Annahmen von A und B, die Form der Fragestellung und die Auswahl einzelner Wörter zu reflektieren.

Als Bedingungen des Fragens werden genannt: A weiß X nicht. / A will X wissen. / A nimmt an, dass es eine Antwort auf seine Frage gibt. / A nimmt an, dass B die Antwort kennen kann. / A will X durch B’s Antwort auf seine Frage erfahren. Öhlschläger unterscheidet bei den denkbaren Antworten die Antworten im engeren Sinn von anderen Reaktionen (Nicht-Antworten); gelungen ist die Frage, wenn sie verstanden wird, erfolgreich ist sie, wenn sie beantwortet wird. Das Äußern von Fragesätzen muss nicht in jedem Fall eine Fragehandlung sein; anderseits müssen nicht alle Fragen mit Hilfe von Fragesätzen gestellt werden. In manchen Situationen trifft auch die Bedingung „A weiß X nicht.“ nicht zu.

Öhlschläger unterscheidet direkte und indirekte Antworten und zeigt, dass die erweiterte Fragestellung (s.o.) hier falsch ist, weil sie keine wirkliche Alternative formuliert. Er weist darauf hin, dass es wichtig ist, ob eine Alternative formuliert worden ist oder nicht. Die Kategorie „Unentschieden“ umfasst verschiedenartige Reaktionen; sie lädt dazu ein, die wechselseitigen Annahmen und Erwartungen zu überprüfen. Öhlschläger nennt als Typen die Entscheidungs-, die Ergänzungs- und die Alternativfrage. Sozialwissenschaftler bevorzugen geschlossene vor offenen Fragen.

Auch wenn das Interview eine spezielle Fragesituation darstellt, könne man die Ergebnisse auf andere Fragesituationen übertragen.

8. Handlungsfolgen und Kohärenz von Kommunikationen (S. 146-166, von H. J. Heringer)

Die vielen sprachlichen Einzelhandlungen gibt es in Zusammenhängen. Heringer demonstriert das am Beispiel einer Bundestagsdebatte: Bestimmte Handlungen brauchen Vorläufer und rufen regelhaft Nachfolger hervor (Handlungssequenz), z.B. vorwerfen – bestreiten – beweisen, verteilt auf A – B – A. „Verstehen von Satzfolgen und ihre Projektion auf Sequenzmuster gehen zusammen.“

Im Rahmen der Kohärenz gibt es mehrere Möglichkeiten einer Reaktion: Auf einen Vorwurf kann man durch Bestreiten oder durch einen Angriff auf die implizierte Norm reagieren. Je nach Reaktion kann A dann seinerseits reagieren. So kann B nach einem Vorwurf diesen bestreiten, die Norm angreifen, sich entlasten oder sich entschuldigen, worauf A jeweils wiederum reagieren kann; die vielfältigen Möglichkeiten kann man in einem Baumdiagramm festhalten. Als unspezifische Reaktion bezeichnet Heringer solche, mit denen B nicht auf den Vorwurf eingeht, z.B. durch eine Verständnisfrage, durch Bezweifeln des Rechts von A, so zu handeln, usw.

Welche Handlung vorliegt, ist wesentlich durch den Zusammenhang bestimmt, in dem sie steht. Wenn es zwei Möglichkeiten zu antworten gibt, muss B wählen, kann aber die verworfene Möglichkeit später evtl. nachholen. Einzelne Handlungsweisen sind aber mit anderen unverträglich; man kann sich nicht entschuldigen und dann den Vorwurf bestreiten.

Konkrete Äußerungen, die eine Handlung bedeuten, sind oft nur vor einem Hintergrundwissen verständlich, das beiden gemeinsam sein muss. Kohärent sind also nicht Satzfolgen, sondern „bestimmte Verständnisse oder Verständnismöglichkeiten von Texten“. Das heißt, dass Kohärenz „immer auf dem eigenen Verständnis beruht“. Brüche oder Lücken in der Kohärenz kann ein Sprecher durch sog. Kohärenzmacher überbrücken (z.B. „Da fällt mir ein…“).

9. Kommunikationsprinzipien und der Aufbau von Kommunikation (S. 167-181, von B. Strecker)

Strecker leitet seine Überlegungen mit einem vertrackten jiddischen Witz über einen Lügner ein. – Wenn ein Kind die Sprache erlernt, gibt es noch keine Lüge, sondern nur die Einführung in die Regeln des Sprechens. Erst wenn das Kind zwischen wahr und falsch unterscheiden kann, kann es lernen, das Gegenteil von dem zu behaupten, was es für wahr hält. An der Forderung, nicht zu lügen, hängen das Lügen, das Behaupten, Bestreiten usw. Neben dem Lügen gibt es das Verheimlichen.

Es folgen Überlegungen zum fundamentalsten Prinzip: „Sei kooperativ!“ Es sichert, dass Kommunikation zustande kommt und kohärent bleibt. Was B sagt bzw. tut, muss für A einen Unterschied ausmachen. Weitere Prinzipien (bzw. Ausgestaltungen des fundamentalen) sind: Sei relevant! Sei informativ! Sei aufrichtig! Sprich klar! Sie konstituieren die Möglichkeit von Kommunikation und sind allgemein bekannt, wie viele Sprichwörter zeigen. Die entsprechenden Maximen für den Hörer lauten: Nimm an, dass der Sprecher kooperativ ist! (usw.) Wir alle wissen, dass diese Prinzipien nicht immer beachtet werden, dass sie nur in Grenzen verletzt werden dürfen – man kann sich aber auf ihre Verletzung einstellen (z.B. auf das irrelevante Schwätzen von Politikern).

Verletzungen dieser Prinzipien können zu weiteren Handlungen genutzt werden, also nicht bloß Kommunikation be- oder verhindern (z.B. den anderen schonen; sich vor Zensur schützen, usw.). Es hier geht um den reflektierten Gebrauch dessen, dass jemand etwas anderes tun will, als was er offensichtlich tut. Strecker führt das an fünf einfachen Beispielen vor.

Bruno Strecker war übrigens bis 2011 Leiter des Projekts Grammis, s. http://hypermedia.ids-mannheim.de/pls/public/sysgram.ansicht (wunderbare kostenlose Grammatik usw.).

10. Erfolgsorientiertes Kommunizieren (S. 182-212, von B. Strecker)

Als Grundlage nimmt Strecker das Gedächtnisprotokoll eines „Einstellungsgepsrächs“, das Lehramtskandidaten zu Zeiten des Radikalenerlasses über sich ergehen lassen mussten. Ein solches Einstellungsgespräch ist ein (Sprach)Spiel: die Realisierung von Handlungsmöglichkeiten, die wir uns durch Spielregeln in einen systematischen Zusammenhang gebracht denken. Welche Situation liegt vor? Wann gewinnt man beim Kommunizieren? Geht es dabei fair zu?

Die Analyse des konkreten Gesprächs können wir uns hier sparen. Der Regierungsdirekor hat das Sagen, das muss man wissen; die Frage ist, ob man ihn belügen darf, ob man sich zu seinen Überzeugungen bekennen soll und wie offensiv man auftreten soll.

Für ein normales Gespräch nennt Strecker strategische Leitlinien: Sei bemüht, für aufrichtig zu gelten! Unterstelle dem Partner nur beste Absichten! Sage nie, dass er Unrecht hat! Baue ihm Brücken für einen möglichen Rückzug! Gib ihm die Chance, sein Können zu zeigen! Vermeide Spott! usw. Das sind Maximen des Kooperierens. Wenn es um das Gespräch mit einem Konkurrenten geht, sehen die Maximen anders aus: Zeige, dass du überlegen bist! Schiebe dem Partner die Beweislast zu! Zeige Initiative! Behaupte nie mehr als notwendig! Verunsichere den Partner durch Zweifel! Diskreditiere die Quellen des anderen! usw.

Die Maximen eines auf Konkurrenz beruhenden Gesprächs sind moralisch oft fragwürdig. Man muss immer die besondere Situation berücksichtigen, um die besten Maximen zu finden, die den größten Erfolg versprechen.

11. Folgerungen (S. 213-233, von B. Strecker)

Die Gedanken des Kapitels beruhen darauf, dass wir vieles nicht sehen, sondern aufgrund von dessen Spuren erschließen, dass wir das Unzugängliche im Zugänglichen aufspüren. Strecker untersucht das Urteil des Gerichts im Prozess gegen Vera Brühne hinsichtlich des Tatzeitpunktes.

Dabei geht er davon aus, dass wir aufgrund semantischer Beziehungen Schlüsse ziehen: Wer zu einem bestimmten Zeitpunkt tot ist, kann nicht telefonieren, usw. Er unterscheidet nun zwischen möglichen, plausiblen und zwingend notwendigen Schlüssen bzw. Zusammenhängen und bezweifelt in einer akribischen Untersuchung, dass der Indizienbeweis des Gerichts für den Tatzeitpunkt zwingend ist.

Zum Schluss spricht er über die Bedeutung von Zweifeln: Dass wir nicht jeden Zweifel ernstnehmen, bezeugt, dass wir vernünftig sind; aber was vernünftig ist, ist nicht zwingend festzulegen. Ein Gericht trifft mit seinem Urteil „auch Entscheidungen über die semantischen Verhältnisse in unserer Sprache“ (oder bezeugt es, welche Verhältnisse es für gegeben hält?).

12. Unverträglichkeit (S. 234-250, von H. J. Heringer)

Am Beispiel eines Gesprächs mit einem Geisteskranken zeigt Heringer, dass diese Kommunikation offenbar nicht gelingt. Er berichtet, dass Geisteskranke als unzugänglich gelten, dass ihre Äußerungen unverständlich und nicht kohärent seien. Er unterstellt jedoch, dass sie nach einer anderen Regel statt regellos sprechen könnten. Die Rekonstruktion der Aussagen Peters unter Annahme anderer Regeln gelingt Heringer aber nicht.

Er führt dann den Begriff der Unverträglichkeit ein: Zwei Aussagen sind unverträglich, wenn nicht beide zugleich wahr, aber beide falsch sein können (anders bei Widerspruch). [Hier gibt es bei Heringer einen Widerspruch in der Definition der Unverträglichkeit, was die Möglichkeit betrifft, dass beide Sätze falsch sein können, S. 244 und 245. Es wird mir auch nicht klar, welchen Nutzen dieser Begriff hat, erst recht nicht im Zusammenhang mit dem Geisteskranken.]

13. Argumentieren (S. 251-274, von G. Öhlschläger)

Grundlage ist eine Pro-und-Contra-Diskussion von 1975 zur Frage, ob das Rauchen am Arbeitsplatz verboten werden soll. Öhlschläger erläutert kurz die Struktur der TV-Sendung und behandelt dann die Frage, was ein Argument ist. Damit ein Argument vorliegt, muss eine Folgerungsbeziehung zwischen zwei Sätzen bestehen, wodurch der zweite als Schluss gerechtfertigt wird.

Öhlschläger unterscheidet begründen, schließen und argumentieren. Er führt den Begriff der Präsupposition oder Schlusspräsupposition ein, die als allgemeinerer Satz den Übergang vom Argument zur Konklusion rechtfertigt.

Von Argumentationsketten spricht er, wenn eine Argumentation im Argument oder in der Präsupposition noch einmal verstärkt wird, was durch eine weitere (allgemeinere) Präsupposition oder durch eine Argumentation erfolgen kann.

Öhlschläger unterscheidet den Sprechakt Argumentationshandlung von der konkreten Argumentation und vermeidet den Begriff der Prämissen, weil dieser Begriff nicht zwischen Argument und Präsupposition unterscheidet.

Vor allem die grafischen Darstellungen sind klar, während es für den Leser nicht einfach ist zu folgen, wenn der Autor bloß mit Zahlen für die 70 Beispielsätze operiert.

14. Das Warum-Spiel (S. 275-295, von H. J. Heringer)

Die Satzfolge „S1 weil S2“ gilt auch für die Handlungen des Erklärens und Begründens. Heringer sagt, dass man Ereignisse erklärt und Handlungen begründet (also verständlich macht, dass einer so handelt).

Er stellt dann das Warum-Spiel vor, in dem man jede Antwort durch ein „warum“ hinterfragt, wobei es die Möglichkeit gibt, durch „stimmt nicht“ die Kette zu unterbrechen bzw. durch „stimmt“ wieder anzuknüpfen. Er verteidigt ausdrücklich die Verwendung dieses Spiels als Erkenntnismittel zur handlungstheoretischen Klärung der Grundlagen – das waren die goldenen 70-er Jahre. Das Spiel konnte erst mit Kinder der 3. Grundschulklasse gespielt werden; einige Verläufe werden dokumentiert.

Heringer zeigt, dass gelegentlich warum/wieso und weil/damit verwechselt wurde. Er weist auf die Asymmetriebedingung hin: Wenn „S1 weil S2“ gilt, kann nicht „S2 weil S1“ gelten – das führte zum double bind. Heringer berichtet, dass die Kinder selten den „stimmt nicht“-Einwand benutzt haben.

Er begründet die Bedeutung des Warum-Spiels für die Kinder damit, dass sie so lernten, die Regeln hinter Begründungszusammenhängen zu hinterfragen (die 70-er, ich erinnere mich an Hans Glinz in Aachen). Als Lernziele des Einsatzes solcher Spiele nennt er: Begründungen geben und verstehen; Begründungen bestreiten oder bezweifeln; stereotype Begründungen erkennen; die Assymmetrie von „weil“ beherzigen und Schleifen vermeiden.

15. Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit (S. 296-308, von H. J. Heringer)

Heringer führt anhand vieler Beispiele und Bilder darin ein, wie wir mit Unbestimmtheit umgehen (und daraus lernen sollen, dass u.U. etwas anderes gemeint sein kann, als wir verstehen). Unbestimmtheit ergebe sich daraus, dass ein Symbol eine Geschichte hat; Willkürlichkeit ergebe sich daraus, dass kein Symbol naturgegeben ist. Er unterscheidet Offenheit, Neutralität und Mehrdeutigkeit.

Dem Kontext stellt er dessen Fehlen (Nullkontext) gegenüber und behauptet, dass jeder seinen Grundkontext sozusagen mit sich herumträgt.

Wie es sich gehört, endet das Kapitel offen: mit einem Märchen vom Zauberschloss, dass sich zum Schluss in Luft auflöste und verschwand.

————————————————————————————————————————————————————— Hier endet das Referat!

Es gibt im Netz viele gute Einführungen in die Semantik (o.ä.), die man unter verschiedenen Stichworten aufrufen und mittels derer man die insgesamt eher einfache Einführung vom Heringer & Co. von 1977 vertiefen kann:

Einführung Semantik

http://www.uni-koeln.de/ew-fak/Deutsch/materialien/mbm/ss2003/ps_sw_pp/ps_sw_07_semantik.pdf (Mini-Einführung)

http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/semantik/begleitmaterial.aspx

http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/semantik/pdf/Felder.pdf

http://ling.uni-konstanz.de/pages/allgemein/study/pauseSemantik/pauseSem02skript.pdf

http://web.uni-frankfurt.de/fb10/zimmermann/WS00.01.pdf

http://wwwhomes.uni-bielefeld.de/mkracht/html/semantik.pdf (mathemat.)

http://www.uni-leipzig.de/~doelling/veranstaltungen/formsem1.pdf (Grundannahmen)

http://www.uni-koeln.de/phil-fak/idsl/dozenten/lohnstein/semantik/gs_semantik.htm

http://homepage.mac.com/farwer/nkl0506/Folien_attachments/V2-NJ_LJ.pdf (intuitionist. Logik)

http://www.germsem.uni-kiel.de/hundt/material/2007-sose/VL7_SEMAN.ppt (nur Folien)

http://www.bubenhofer.com/korpuslinguistik/kurs/index.php?id=uebersicht.html (Grundlagen und Werkzeuge)

http://www.coli.uni-saarland.de/~saurer/lehre/einfsem/EinfSem-Skript.pdf

http://www.keydana.de/download.php (dort u.a. 12 slides Einführung in die Semantik)

spezieller: Einführung Satzsemantik

http://www.germanistik.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010400/Studium/Seminar_2/Skript_Kapitel2.pdf (Einführung)

http://web.uni-frankfurt.de/fb10/zimmermann/HandoutLviv.pdf

http://www.linguistik.hu-berlin.de/institut/professuren/sprachwissenschaft/lehre/archiv/ws2005/gk_ss/Semantik_01_Einfuehrung.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Lehre/Semantikeinfuehrung/Masterdokument/Kap1_11.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Aufsaetze/SchritteI.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Aufsaetze/SchritteII.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Aufsaetze/SchritteIII.pdf

allgemeiner: Einführung in die Linguistik

http://fak1-alt.kgw.tu-berlin.de/call/linguistiktutorien/index.html

http://www.neurolabor.de/script.htm

http://www.fask.uni-mainz.de/inst/iaspk/Linguistik/Welcome.html

http://ling.uni-konstanz.de/pages/allgemein/introling.html

http://www.cis.uni-muenchen.de/people/schuster/cl1/skript.pdf

http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/Grundkurs1/

http://www.neurolabor.de/script4-Planung/script-mainframe.htm

http://www.rainerrauch.com/Download/Linguistik.pdf (Methoden!)

Ein weiteres Stichwort wäre Einführung Sprachwissenschaft.

Guttenbergs Rücktrittserklärung – Text und Analyse (Beispiel)

„(1) Ich habe in einem sehr freundschaftlichen Gespräch die Frau Bundeskanzlerin informiert, dass ich mich von meinen politischen Ämtern zurückziehen werde, und um meine Entlassung gebeten. Es ist der schmerzlichste Schritt meines Lebens. Und ich gehe nicht alleine wegen meiner so fehlerhaften Doktorarbeit, wiewohl ich verstehe, dass dies für große Teile der Wissenschaft ein Anlass wäre. Der Grund liegt im Besonderen in der Frage, ob ich den höchsten Ansprüchen, die ich selbst an meine Verantwortung anlege, noch nachkommen kann.

(2) Ich trage bis zur Stunde Verantwortung in einem fordernden Amt. Verantwortung, die möglichst ungeteilte Konzentration und fehlerfreie Arbeit verlangt – mit Blick auf die größte Bundeswehrreform in der Geschichte, die ich angestoßen habe, und mit Blick auf eine gestärkte Bundeswehr mit großartigen Truppen im Einsatz, die mir engstens ans Herz gewachsen sind. (2) Wenn allerdings, wie in den letzten Wochen geschehen, die öffentliche und mediale Betrachtung fast ausschließlich auf die Person Guttenberg und seine Dissertation statt beispielsweise auf den Tod und die Verwundung von 13 Soldaten abzielt, so findet eine dramatische Verschiebung der Aufmerksamkeit zulasten der mir Anvertrauten statt.

(3) Unter umgekehrten Vorzeichen gilt Gleiches für den Umstand, dass wochenlang meine Maßnahmen bezüglich der „Gorch Fock“ die weltbewegenden Ereignisse in Nordafrika zu überlagern schienen. Wenn es auf dem Rücken der Soldaten nur noch um meine Person gehen soll, kann ich dies nicht mehr verantworten. (3) Und deswegen ziehe ich, da das Amt, Bundeswehr, die Wissenschaft und die mich tragenden Parteien Schaden zu nehmen drohen, die Konsequenz, die ich auch von anderen verlangt habe und verlangt hätte.

(4) Ich habe wie jeder andere auch zu meinen Schwächen und Fehlern zu stehen. Zu großen und kleinen im politischen Handeln, bis hin zum Schreiben meiner Doktorarbeit. Und mir war immer wichtig, diese vor der Öffentlichkeit nicht zu verbergen. Deswegen habe ich mich aufrichtig bei all jenen entschuldigt, die ich aufgrund meiner Fehler und Versäumnisse verletzt habe. Und ich wiederhole dies auch ausdrücklich heute. Manche mögen sich fragen, weshalb ich erst heute zurücktrete. Zunächst ein möglicherweise für manche unbefriedigender, aber allzu menschlicher Grund.

(5) Wohl niemand wird leicht, geschweige denn leichtfertig, das Amt aufgeben wollen, an dem das ganze Herzblut hängt. Ein Amt, das Verantwortung für viele Menschen und deren Leben beinhaltet. (4) Hinzu kommt der Umstand, dass ich mir für eine Entscheidung dieser Tragweite jenseits der hohen medialen und oppositionellen Taktfrequenz die gebotene Zeit zu nehmen hatte. Zumal Vorgänge in Rede stehen, die Jahre vor meiner Amtsübernahme lagen.

(6) Nachdem dieser Tage viel über Anstand diskutiert wurde, war es für mich gerade eine Frage des Anstandes, zunächst die drei gefallenen Soldaten mit Würde zu Grabe zu tragen und nicht erneut ihr Gedenken durch Debatten über meine Person überlagern zu lassen. Es war auch ein Gebot der Verantwortung gegenüber diesen, ja gegenüber allen Soldaten. Und es gehört sich, ein weitgehend bestelltes Haus zu hinterlassen. Deshalb letzte Woche noch einmal viel Kraft auf den nächsten entscheidenden Reformschritt verwandt wurde, der nun von meinem Nachfolger bestens vorbereitet verabschiedet werden kann. Das Konzept der Reform steht.

(7) (5) Angesichts massiver Vorwürfe bezüglich meiner Glaubwürdigkeit ist mir auch ein aufrichtiges Anliegen, mich an der Klärung der Fragen hinsichtlich meiner Dissertation zu beteiligen: Zum einen gegenüber der Universität Bayreuth, wo ich mit der Bitte um Rücknahme des Doktortitels bereits Konsequenzen gezogen habe. Zum anderen habe ich zugleich Respekt vor all jenen, die die Vorgänge zudem strafrechtlich überprüft sehen wollen. Es würde daher nach meiner Überzeugung im öffentlichen wie in meinem eigenen Interesse liegen, wenn auch die staatsanwaltlichen Ermittlungen etwa bezüglich urheberrechtlicher Fragen nach Aufhebung der parlamentarischen Immunität, sollte dies noch erforderlich sein, zeitnah geführt werden können.

(8) Die enorme Wucht der medialen Betrachtung meiner Person, zu der ich selbst viel beigetragen habe, aber auch die Qualität der Auseinandersetzung bleiben nicht ohne Wirkung auf mich selbst und meine Familie. Es ist bekannt, dass die Mechanismen im politischen und medialen Geschäft zerstörerisch sein können. Wer sich für die Politik entscheidet, darf, wenn dem so ist, kein Mitleid erwarten. Das würde ich auch nicht in Anspruch nehmen. Ich darf auch nicht den Respekt erwarten, mit dem Rücktrittsentscheidungen so häufig entgegen genommen werden.

(9) Nun wird es vielleicht heißen, der Guttenberg ist den Kräften der Politik nicht gewachsen. (6) Das mag sein oder nicht sein. Wenn ich es aber nur wäre, indem ich meinen Charakter veränderte, dann müsste ich gerade deswegen handeln. Ich danke von ganzem Herzen der großen Mehrheit der deutschen Bevölkerung, den vielen Mitgliedern der Union, meinem Parteivorsitzenden und insbesondere den Soldatinnen und Soldaten, die mir bis heute den Rücken stärkten, als Bundesverteidigungsminister nicht zurückzutreten.

(10) Und ich danke besonders der Frau Bundeskanzlerin, für alle erfahrene Unterstützung und ihr großes Vertrauen und Verständnis. Es ist mir aber nicht mehr möglich, den in mich gesetzten Erwartungen mit dem mir notwendigen Maß an Unabhängigkeit in der Verantwortung gerecht zu werden. Insofern gebe ich meinen Gegnern gerne recht, dass ich tatsächlich nicht zum Selbstverteidigungs-, sondern zum Minister der Verteidigung berufen wurde. Abschließend ein Satz, der für einen Politiker ungewöhnlich klingen mag. Ich war immer bereit, zu kämpfen, aber ich habe die Grenzen meiner Kräfte erreicht. Vielen Dank.“

http://www.sueddeutsche.de/politik/guettenbergs-erklaerung-im-wortlaut-ich-habe-die-grenzen-meiner-kraefte-erreicht-1.1066386 (SZ-online vom 1. März 2011, 10 Absätze gegenüber 12 in der Druckausgabe vom 2. März, S. 5) – Der Text liegt auch in einer Fassung in 6 Absätzen vor: http://www.hna.de/nachrichten/politik/ruecktrittserklaerung-guttenbergs-wortlaut-1143238.html (nach dapd). Ich nummeriere die 10 Absätze der SZ-online und markiere außerdem in blauer Farbe den Beginn der 6 Absätze der dapd-Fassung. Beide Fassungen überzeugen nicht immer; das gilt auch für die 12 Absätze in der SZ vom 2. März.

Sprachlogische Analyse der Rücktrittserklärung Herrn zu Guttenbergs:

In (1) informiert er über den Rücktritt; er bewertet den Rücktritt als schmerzlich; er begründet ihn a) mit der fehlerhaften Doktorarbeit, b) mit Hinweis auf den wichtigeren Grund in seiner Verantwortung.

In (2) erklärt er seine Verantwortung als Minister a) formal (das Amt verlange ungeteilte Konzentration), b) inhaltlich: für die BW-Reform und für die Truppe im Einsatz. Er beklagt eine Verschiebung der öffentlichen und medialen Aufmerksamkeit auf die Person KTG zulasten der Soldaten.

In (3) beklagt er eine analoge Verschiebung beim Thema „Gorch Fock“. Dann zieht er die Schlussfolgerung, dass er „deswegen“ (wegen der Verschiebung der Aufmerksamkeit) zurücktritt. Gleichzeitig nennt er als Grund des Rücktritts die Absicht, Schaden vom Amt des Ministers, von der Bundeswehr, der Wissenschaft und den ihn tragenden Parteien abzuwenden.

In (4) bekennt er sich zu seinen Fehlern und entschuldigt sich. Er referiert die mögliche Frage, warum er erst heute zurücktritt.

Als weniger wichtigen Grund nennt er in (5) die Tatsache, dass er mit seinem Herzen am Amt hängt, und zweitens die Tatsache, dass eine wichtige Entscheidung Zeit braucht.

Dass er diese Zeit gebraucht hat, begründet er in (6) mit der Notwendigkeit, die gefallenen Soldaten in Würde zu begraben, und zweitens mit der Notwendigkeit, dem Nachfolger ein bestelltes Haus zu hinterlassen.

In (7) beteuert er, er möchte zur Klärung der Fragen hinsichtlich seiner Dissertation beitragen.

In (8) gesteht (klagt?) er, dass die Auseinandersetzung in den Medien ihn und seine Familie belastet; er gibt zu, dass er als Politiker kein Mitleid erwarten darf.

In (9) setzt er sich mit dem möglichen Spott auseinander (?), diese Klage zeige, dass er dem politischen Streit nicht gewachsen sei; mit Berufung auf seinen Charakter erträgt er diesen Spott. Er dankt allen seinen Unterstützern.

In (10) dankt er insbesondere der Bundeskanzlerin, die ihn im Amt halten wollte, und begründet noch einmal, dass er wegen „dem mir notwendigen Maß an Unabhängigkeit in der Verantwortung“ das Amt des Verteidigungsministers nicht mehr ausüben kann. Als zweiten Grund nennt er, dass er die Grenzen seiner Kräfte erreicht hat. Er schließt mit einem Dank für die Aufmerksamkeit.

Die Argumentationsstrategie Guttenbergs in dieser Rede:

Es lassen sich zwei oder drei Strategien unterscheiden. Einmal betont er immer wieder die Verantwortung, aus der er sein Amt aufgebe (sechsmal „Verantwortung“, einmal „verantworten“); zweitens stellt er gegenüber dem Vorwurf, bei seiner Dissertation getäuscht oder gepfuscht zu haben, wiederholt seine Ehrlichkeit und seinen Charakter heraus.

a) Mit der positiven Vokabel „Verantwortung“ stellt er sich als den überlegenen integren Herrn des Verfahrens dar (1): Er werde nicht primär wegen seiner fehlerhaften Arbeit aus dem Amt gedrängt, sondern gehe wegen der höchsten Ansprüche, die er selbst an seine Verantwortung stelle.

Die Erklärung dieser Verantwortung gelingt ihm aber nicht: Er könne die „dramatische Verschiebung der Aufmerksamkeit“ auf seine Person (2) zulasten der Soldaten nicht verantworten. Er braucht diese Verschiebung auch nicht zu verantworten; dafür sind die Medien und die Medienmacher verantwortlich. Beziehungsweise er ist doch selber daran schuld, weil er so lange mit der Wahrheit über seine Dissertation hinter dem Berg gehalten hat. Ferner schlägt die Begründung mit dieser Verantwortung fehl, weil völlig unverbunden daneben eine zweite Begründung steht: Schaden von Amt, Bundeswehr, Wissenschaft und Parteien abwenden zu wollen (3). Drittens schlägt die Erklärung fehl, weil Guttenberg zu unbestimmt von Verantwortung spricht: Wofür ist er verantwortlich, und vor wem ist er verantwortlich? Darüber sagt er nichts, er schwafelt nur von Verantwortung (an sich, sozusagen).

Dass Guttenberg ganz hohl von Verantwortung spricht, sieht man besonders deutlich in (6) und (10): Wieso war es ein Gebot der Verantwortung gegenüber allen Soldaten, erst nach dem Begräbnis der gefallenen Soldaten zurückzutreten? Und was ist das notwendige Maß an Unabhängigkeit in der Verantwortung überhaupt? Ich verstehe wirklich nicht, was er mit „Unabhängigkeit in der Verantwortung“ meinen könnte.

b) Die zweite Strategie Guttenbergs besteht darin, angesichts der erwiesenen Täuschungen bei seiner Dissertation seinen Anstand und guten Charakter zu betonen und so indirekt das nachgewiesene Täuschen zu relativieren. Das lässt sich an fünf Stellen zeigen: Erstens behauptet er (zu Unrecht), es sei ihm „immer wichtig“ gewesen, seine Fehler nicht zu verbergen (4). Zweitens unterstreicht er zweimal, wie aufrichtig er etwas getan hat: sich entschuldigen (4), bei der Aufklärung mitwirken (7) – dabei ist zu sagen, dass es kein aufrichtiges Anliegen gibt, sondern höchstens ein tatsächliches oder wirkliches. Drittens betont er, dem fehlender Anstand vorgeworfen worden ist, dass er gerade aus Anstand zuerst die Soldaten in Würde begraben wollte (6). Viertens behauptet er, dass er bei der Aufklärung der Vorwürfe mitwirken wolle (7), was seine Reue und Aufrichtigkeit zeigt. Fünftens stellt er heraus, dass sein Rücktritt bezeuge, dass er seinen Charakter nicht verbiegt, also aufrecht ist (9). Dafür bemüht er einen möglichen Spott, den niemand geäußert hat, als Einleitung: „Nun wird es vielleicht heißen…“ – dagegen streicht er seinen aufrechten Charakter heraus. [Dass Pfuscher insgesamt sich für gut halten, erst recht wenn sie soziale Anerkennung und eine Urkunde bekommen, haben Psychologen nachgewiesen, wie Sebastian Herrmann in der SZ vom 19. März 2011, S. 24 („Der Lügner belügt sich selbst. Wer schummelt, ist von seiner vermeintlichen Leistung überzeugt“), berichtet.]

c) Vielleicht kann man als dritte Strategie den Versuch betrachten, noch im Fallen den Grundstein für ein künftiges Denkmal zu legen: Guttenberg lobt sich und seine Erfolge mehrfach ganz ungeniert. So habe er die größte Reform der BW in der Geschichte (!) angestoßen (2) und könne auf eine gestärkte BW blicken (gestärkt gegenüber welchem anderen Zustand?). Zweitens habe er, wie bereits erwähnt, niemals seine Fehler vor der Öffentlichkeit verborgen (4) – ich erinnere mich noch andere Äußerungen des Herrn („absurder Vorwurf“). Drittens sei der nächste Reformschritt der BW „bestens vorbereitet“ (6), dem Nachfolger hinterlasse er ein weitgehend bestelltes Haus  – der Nachfolger Guttenbergs hat das anders gesehen.

Nicht nur die Bundeskanzlerin (10), sondern auch die große Mehrheit der deutschen Bevölkerung (9) habe ihm den Rücken gestärkt; wenn er trotzdem zurücktritt, zeigt das nur, wie anständig er ist.

(Zur Sprachlogik von „Verantwortung haben“ siehe https://norberto68.wordpress.com/wp-admin/post.php?post=1052&action=edit!)

P.S. Dass Guttenberg zu Unrecht behauptet, an der Aufklärung seines Falls interessiert zu sein, sieht man nachträglich auch am Widerspruch seines Anwalts gegen die Veröffentlichung der Untersuchungsberichts der Uni Bayreuth, vgl. auch http://web.de/magazine/nachrichten/deutschland/12552044-sz-karl-theodor-zu-guttenberg-hat-doktorarbeit-absichtlich-abgeschrieben.html#.A1000107! Vgl. auch den Artikel der ftd vom 12. April 2011: Merkels bester Soldat Thomas de Maizière, mit dem schönen Satz: „Guttenbergs Aussage, er hinterlasse ein „bestelltes Haus“, gilt bei Experten längst als Running Gag.“

2. P.S. Nachdem nun die Kanzlerin den Herrn Baron indirekt ermahnt hat, nicht zu kneifen, will er der Veröffentlichung des Untersuchungsberichts nicht widersprechen; er habe sich nur gegen die vorzeitige Veröffentlichung von Teilergebnissen gewehrt, heißt es jetzt. Mal sehen, was noch kommt. (14. April 2011)

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Eigentlich müssten in der Analyse noch einige Einzelheiten wie der Anlass der Rede, das Publikum, der Ort usw. erwähnt werden – das alles erspare ich mir, weil es ohnehin allen bekannt ist. Meine politischen Stellungnahmen zum Fall findet man in einem anderen Blog, dort evtl. rechts das Suchwort „Guttenberg“ anklicken. Verschiedene Übersichten über die Chronologie der Ereignisse:

http://www.welt.de/politik/deutschland/article12670387/Der-Fall-Guttenberg-Absturz-eines-Polit-Stars.html

http://www.consolewars.de/userpages/viewentry.php?title=der_fall_guttenbergs__eine_chronologie&bid=138010

http://www.zeit.de/politik/deutschland/2011-03/guttenberg-chronologie-plagiatsaffaere

http://content.stuttgarter-zeitung.de/stz/page/detail.php/2836526

http://mediacenter.dw-world.de/german/video/#!/86572/Chronologie_der_Plagiatsaff%C3%A4re (mit Film)

http://www.freiepresse.de/NACHRICHTEN/TOP-THEMA/CHRONOLOGIE-Tiefer-Fall-nach-beispiellosem-Aufstieg-artikel7602862.php

Argumentieren, erörtern – wie geht das? (mit Beispiel)

Als Operator ist „erörtern“ in der Liste für das Abitur NRW 2007 definiert. Ich straffe die Ausführungen: „eine These (…) auf ihren Wert und ihre Stichhaltigkeit hin abwägend prüfen“ und „auf dieser Grundlage eine Schlussfolgerung bzw. eigene Stellungnahme dazu entwickeln“. Ausgelassen ist hier die Methode: pro-und-contra- bzw. sowohl-als-auch-Argumente.
Ich möchte etwas zur Methode des Erörterns sagen, und zwar anhand des Aufsatzes von H. Thomé über Goethes Gedicht „Prometheus“. Man kann diesen Aufsatz (und Sachtexte überhaupt) auf drei verschiedene Weisen erörtern:

1. durch Begriffsanalyse
Ich schlage vor, die „wechselseitige Unbeeinflussbarkeit“ zu prüfen, in der Thomé den Grundgedanken von Prometheus‘ Argumentation erblickt. Unbeeinflussbarkeit heißt, dass kein Einfluss ausgeübt werden kann; wenn das „in der Argumentation“ so vertreten wird, muss es die Auffassung des Prometheus sein; wenn dann aber (im Kontext) offen bleibt, ob die Götter nicht helfen können oder wollen (Z. 17 f.), und erst recht, wenn des Prometheus Auflehnung sich an einem Anspruch der Götter entzündet (Z. 22 ff.), kann von Unbeeinflussbarkeit nicht die Rede sein.
Ein weiteres Beispiel dafür, dass man durch Begriffsanalyse weiterkommen kann, sind die Ausführungen Michael Bengels (Klett Lektürehilfen, 2006, S. 92) zur Figurenkonstellation in Fontane: Irrungen, Wirrungen. Man kann durch Arbeit mit einem Wörterbuch des Deutschen (DWDS, Duden-Wörterbuch usw.) nachweisen, dass Bengels Herleitung von „Konstellation“ falsch ist; damit ist sein Hauptargument für die Willkürlichkeit des Zugriffs auf die Personenkonstellation hinfällig. – Auch könnte die Unterscheidung von „Bewusstsein“ und „Bewusstheit“ bei Bengel mit dem Wörterbuch überprüft werden.

2. durch logische Analyse
Es kann auch geprüft werden, wie sich die Gedanken Thomés zueinander verhalten:
* Thema des Gedichtes sei die Abgrenzung der Sphären (Z. 1 f.);
* Grundgedanke in der Argumentation sei die wechselseitige Unbeeinflussbarkeit (Z. 15 f.);
* die Funktion der Denkbewegung im Gedicht (also der Argumentation des Prometheus!?) sei die Selbstklärung, also die Besinnung auf die eigene (Produktiv)Kraft (Z. 110 ff. mit Z. 85 ff.).
Passen diese drei Gedanken zusammen? Muss nicht das Thema [das Verhältnis Thema-Grundgedanke wäre begriffsanalytisch zu prüfen!] angesichts der Funktion der ganzen Rede anders bestimmt werden? Etwa als Frage: Wem bin ich verpflichtet? Oder: Worauf will ich hinaus?
Noch einmal zu M. Bengel: Einerseits soll der Blick auf die Personenkonstellation völlig(!) willkürlich sein, anderseits sei die gefundene Personenkonstellation „nicht bloß(!) den Gegenbenheiten abgewonnen“. Ja, was denn nun, Herr Bengel?

3. durch sachliche Klärung
Die Frage lautet jetzt: Wird Thomés Verständnis dem Gedicht gerecht? Das prüft man, indem man das Gedicht selbst versteht [dann fragt man letztlich: Stimmen Thomés und mein Verständnis überein? Kann ich sein Verständnis am Text nachvollziehen?] oder Thomes Verständnis mit dem anderer Fachleute (Conrady, Klaus Weimar usw.) vergleicht.
So könnte man etwa Thomés These prüfen, die Äußerung Prometheus‘ diene der Selbstklärung (Z. 112 f.), oder die These, der Grundgedanke in der Argumentation sei die wechselseitige Unbeeinflussbarkeit: Stimmt das sachlich? Zumindest ist Thomés Sicht der letzten Strophe (Z. 124 ff.) fragwürdig: Prometheus kommt dort zum Abschluss seiner Selbstvergewisserung und -rechtfertigung („Hier sitz ich…“ – im Blick auf Zeus und gegen ihn gesprochen!); er ist aber nicht „tätig“ in dem Sinn, dass er nun wieder mit der Arbeit begänne. Wesentlich ist die Einsicht Thomés, dass Prometheus nicht aktuell den Aufstand probt [so habe ich als Jugendlicher das Gedicht gelesen], sondern nach dem Aufstand sich auf das besinnt, was er getan und geleistet hat. Stärker als Thomé möchte ich hervorheben, dass das Göttliche aus dem Himmel in das Subjekt Prometheus (das heilig glühende Herz) gewandert ist.
Die Reihenfolge, die ich mit 1.-3. gewählt habe, ist beliebig, sie geht hier sozusagen vom Kleinen zum Großen; wenn ein Autor sehr dumm ist, genügen die beiden ersten Methoden. In der Regel wird man die dritte Methode als die normale oder wesentliche ansehen. Alte Regel fürs (Kämpfen und) Erörtern: nicht kleckern, sondern klotzen! Also lieber wenige zentrale Fragen diskutieren, als viele Randfragen berühren. Im Bild des Baumes: nicht an den Blättern zupfen, sondern die Festigkeit des Stamms und der tragenden Äste prüfen!

Die Erörterung besteht dann aus einer Argumentation, d.h. einer Prüfung von Argumenten; es bedeutet oder besagt also nichts, wenn „meiner Meinung nach“ etwas der Fall ist. Ohne Berufung auf allgemeine Regeln, ohne die Untersuchung logischer Verhältnisse und sachlicher Gegebenheiten kann man nicht argumentieren, kann man keine Argumente gegeneinander abwägen. Was ein Argument ist, hätte in Kl. 9-11 erforscht werden müssen; was im Lehrbuch TTS S. 493-495 steht, ist logisch ausgesprochen dünn, nur dialektisch-rhetorisch tragbar.

Das Modell Toulmins von Argumenten findet man diskutiert in (bei google eingeben:) ‚Studentische Arbeitspapiere Sprache Interaktion‘, dort das Papier von Bücker (1), dort S. 24 f., oder diese Darstellung („Toulmin Argumentationsmodell“ ist inzwischen eine Suchkombination bei google).
Ich habe hier eine Idee Frau Möckels von der Bedeutung des Motivs „Odyssee“ im Roman von Schlink: Der Vorleser, erörtert.

Vielleicht helfen auch die theoretischen Überlegungen von Kollegen, die man zum Beispiel unter den Suchwörtern „Erörterung +Beispiel“ findet:
http://www.lindenhahn.de/referate/eroerter/eroert1.htm
http://www.thomasgransow.de/Arbeitstechniken/Probleme_eroertern.htm

Beispiel einer Erörterung: Prüfung einer Argumentation (kurze Definition)

Zu V. Ladenthin: Neue Medien – alte Technik

In Ladenthins Aufsatz vom 6. Oktober 2000 kann man unterscheiden
– die Argumentation der Gegner,
– die Erörterung dieser Argumentation durch L.,
– das Argument Ladenthins,
– die Analogie zwischen der Erfindung des Buchdrucks und des Computers.

Ich stelle zuerst Ladenthins Argument dar (in Klammern die Nummer des Absatzes):
P1 Dem Umgang mit dem Computer ist eine komplexe Tätigkeit. (4)
Zusatz Z1 zu P1: Sie setzt sich aus mehreren elementaren Kulturtechniken zusammen, wie Lesenkönnen usw. (4) – (7)
Z2 zu Z1: Komplexe Tätigkeiten sind nicht elementare Techniken. (4)
P2: In der Schule müssen (nur) die elementaren Tätigkeiten (Fähigkeiten) geübt werden. (9) und (10)
Z zu P2: Man lernt ja auch nicht das Bedienen von Backautomaten in der Schule. (8)
F: Deshalb soll in der Schule nicht der Umgang mit dem Computer, sondern es sollen die elementaren Kulturtechniken in den klassischen Schulfächern verstärkt geübt werden.

Erörterung:
Man muss zwei verschiedene Unterscheidungen treffen:
komplexe – einfache Tätigkeiten
elementare (allgemeine, grundlegende) – spezifische Fähigkeiten (Kulturtechniken)
Entscheidend ist die Einsicht, dass Ladenthin den Z2 macht, dass er also die „Gleichung“ aufstellt: Komplexe Tätigkeiten können nicht elementare Kulturtechniken sein. Dazu ist zweierlei zusagen:
1. Auch Schreiben und Lesen, also die Lektüre Ladenthins und die Erörterung seiner Argumentation, ist ein komplexer Vorgang, sogar ein ziemlich komplexer; trotzdem sind Schreiben und Lesen elementare Kulturtechniken.
2. Die Gleichsetzung von „nichtkomplex“ (einfach) und elementar ist also falsch; durch die Qualifizierung „komplex“ kann nicht nachgewiesen werden, dass der Umgang mit dem Computer keine elementare Fähigkeit sei.
Daraus ergibt sich, dass aus P1 und P2 nicht F folgt.
Der gleiche Fehler beherrscht die Erörterung Ladenthins, in der er das Argument seiner Gegner widerlegt.
Mit dieser Widerlegung ist nicht erwiesen, dass der Umgang mit dem Computer eine elementare Fähigkeit ist, die in der Schule erlernt werden sollte; die Bedeutung dieser Fähigkeit (auch im Vergleich mitanderen Fähigkeiten – also in der optimalen Verwertung der „knappen“ Schulzeit) wäre gesondert zu prüfen.

Wie sind wir vorgegangen? Wir haben untersucht, wie Ladenthin die Begriffe „komplex“ und „elementar“ verwendet; er stellt sie einfach einander gegenüber, während sie nach unserer Einsicht jeweils andere Antonyme aufweisen und direkt nichts miteinander zu tun haben.

Auch die von Ladenthin formulierte Analogie ist falsch. Richtig sieht sie etwa so aus:
Erfindung des Buchdruck – des Computers
Bücher lesen – mit dem Computer arbeiten
Bücher drucken – Programme schreiben.

Bei Analogien und Bildern muss man gut aufpassen, weil sie so eingängig sind und weil wir es nicht gewohnt sind, die Logik von Bildern zu prüfen; aber auch der Gebrauch von Bildern und Analogien, rhetorisch wirksam, folgt einer zumindest begrenzt prüfbaren Logik.

Einige praktische Erfahrungen aus einer Reihe in einer Kl. 10

1. Lukas‘ Frage, wieso die Darstellung von sex and crime überhaupt schädlich sei, ist nicht unberechtigt – sie wird jedenfalls bei Drösser nicht beantwortet, resp. die These, dass die Darstellung gefährlich sei, wird nicht explizit begründet. Das war vor vier Jahren in der Aufregung nach dem Blutbad von Erfurt anscheinend „nicht nötig“; die Sachfrage ist aber mit einer Aufregung nicht beantwortet – Lukas‘ Frage also nicht unberechtigt.
Wir haben hier wieder den Fall vor uns, dass eine Prämisse in der Argumentation stillschweigend gemacht wird, ohne dass man sie bewusst behauptete – argumentativ ist das immer eine Schwäche.

2. Für eine Erörterung muss man sich der Kriterien bewusst sein, nach denen man etwas beurteilt. Immer, wenn eine Maßnahme (Handlung) gefordert und begründet wird, sollte man fragen:
* Wird das Ziel so wirklich erreicht?
* Was kostet der Einsatz dieses Mittels
* Wer trägt die Kosten?
* Welche Nebenwirkungen treten ein?

3. Wie bringt man „Einwände“ unter?
Heribert Prantl lehnt in seinem Kommentar „Guter Tod, schlechter Tod“ (SZ 12. April 2001) für Deutschland ein Gesetz wie das in den NL beschlossene ab, mit dem aktive Euthanasie erlaubt wird. Für seine Ablehnung bringt er drei Argumente vor. Er berücksicht aber auch zwei Einwände, nämlich dass es einen berechtigten Wunsch nach einem würdigen Tod gibt (3) und dass die Grauzone zwischen aktiver und passiver Sterbehilfe durch ein solches Gesetz beseitigt würde (4). Wo bringt man nun diese Einwände unter?
Man sollte zuerst vielleicht überlegen, was überhaupt „Einwand“ heißt: Einwand ist etwas nur im Hinblick auf eine bestimmte Position. Für den, der eine andere Position vertritt, ist der gleiche Satz („Menschen sollen in Würde sterben und selbst ihren Tod bestimmen dürfen.“) möglicherweise eine Prämisse in seiner Argumentation für das Recht auf aktive Sterbehilfe. Man könnte den genannten Satz auch als Ziel des neuen Gesetzes begreifen, das Gesetz dann als Mittel, um dieses Ziel zu erreichen.
Wenn man das alles bedenkt, wenn man also mit den verschiedenen Denkschemata gedanklich, das heißt dann auch: perspektivisch operieren kann, kann man den ersten von Prantl berücksichtigten Einwand auch als P1 seines ersten Argumentes formulieren:
P1 Durch aktive Euthanasie soll Menschen ermöglicht werden, in Würde zu sterben und selbst ihren Tod zu bestimmen, statt monatelang dahinzuvegetieren. (3)
P2 Durch die Erlaubnis aktiver Sterbehilfe wird aber der Unterschied zwischen Sterbenlassen und Töten verwischt. (4) und (3)
F Daraus folgt, dass aktive Sterbehilfe in Deutschland nicht erlaubt werden soll.
In dieser Formulierung sieht man klar, dass ein Zusatz zu P2 erforderlich ist, um das Argument schlüssig zu machen (was gut ist, weil so die ganze Denkfigur, das Denken selber klarer wird):
Z zu P2: In Deutschland soll das Tötungsverbot mehr (strenger) als das Recht auf Selbstbestimmung gelten.
Dieser Zusatz deckt eine verborgene Voraussetzung des Denkens auf, welche eine christliche (und damit nicht allgemein gültige) Glaubensüberzeugung darstellt: „Gott ist der Herr deines Lebens, nicht du.“

Man könnte den genannten Einwand auch als Zusatz zu einer anderen P1-Formel einbringen:
P1 In den Niederlanden ist ein Gesetz in Kraft getreten, das aktive Euthanasie erlaubt.
Z zu P1: Ziel dieses Gesetzes ist es, Menschen zu ermöglichen, dass sie in Würde sterben und selbst ihren Tod bestimmen, statt dass sie als Objekte medizinischer Behandlung dahinvegetieren.
P2 usw.

Man sieht an diesen verschiedenen Möglichkeiten, dass man mit den Denkschemata verschiedene Positionen klären kann – und das ist ja auch der Sinn des Unterrichts in dieser Reihe, dass ihr Klarheit im Denken bekommt. Ich will euch weder für noch gegen dies oder dies gewinnen; vielmehr sollt ihr sehen lernen, was ihr in Wahrheit vertretet, wenn ihr eine bestimmte Position vertretet.

Ein weiteres Beispiel einer Erörterung (Steckelbergs Aufsatz zu Kästners Gedicht „Der Handstand auf der Loreley“) unter http://norberto42.wordpress.com/2012/01/30/kastner-der-handstand-auf-der-loreley-analyse/ (am Ende des Aufsatzes!);
ein weiteres Beispiel von Analyse und Erörterung zu J. Adler:
Die Kunst, Mitleid mit den Mördern zu erzwingen, ebenfalls im bloghof unter „Novellen und Romane“ zu „Schlink: Der Vorleser“;

Ein weiteres Beispiel, angedacht:
Hubert Markl: „Lernziel Mitmensch“ (DIE ZEIT vom 22.10.1993) – Kurzanlayse und Erörterung
In seinem Kommentar (Artikel) fordert Hubert Markl mehr oder weniger direkt, ein soziales Jahr für Jugendliche einzuführen (Z. 82-85; 109 f.), und begründet diesen Vorschlag mit den Defiziten in der sozialen Entwicklung junger Menschen heute.
Markl leitet seine Überlegungen mit einer Definition von Kultur (Z.1-4) ein, die grundsätzlich auf Lernen bzw. auf Tradition beruhe (Abs.1); dass dies so ist, zeigt er vor allem an Beispielen aus dem Tierreich (Abs. 1 und 2; vgl. „auch“ Z. 17). Später sagt er ausdrücklich (Z. 15 f.; 44 ff.), dass auch die Menschen ihre Kultur von den Vorfahren durch Lernen übernehmen (müssen).
An seine theoretisch-erklärende Einleitung knüpft er mit der Frage, „wie jungeMenschen am besten zu normalen Mitgliedern unserer Gesellschaft heranwachsen könnten“ (Z. 45-47), an; die Antwort auf diese Frage bildet den Hauptteil seiner Überlegungen.
Zunächst erklärt er mit teilweise recht deutlicher Bewertung, wieso heutige soziale Erziehung weithin ungenügend ist: Sie beschränke sich auf Anweisungen und – teilweise verfrühte – Unterweisungen (Z. 48 und 51, insgesamt Abs. 3) und vermittele aufgrund des Zustands der Familien nicht die notwendigen „Erfahrungen“ (Z. 71, insgesamt Abs. 4). Er macht sich dann (indirekt) die Forderung zu eigen, junge Erwachsene sollten ein Soziales Jahr ableisten; er begründet diese Forderung nicht nur mit den in (4) genannten Erfahrungsdefiziten (Z. 79-81), sondern auch mit weiteren Gründen (Abs. 5: Hilfe sei nötig; sie sei genauso sinnvoll wie ähnliche Leistungen), und bewertet die Einführung des Sozialen Jahrs als Chance „zum sozialen Erwachsenwerden“ (Z. 98 vs. Z. 74/77). Zum Schluss des Hauptgedankens begründet er die in (5) vorgetragene Forderung damit, dass durch praktisches Tun verantwortliches Handeln „einprägsamer“ (Z. 106 f.) als im theoretischen Unterricht gelernt werde (Abs. 6), womit er indirekt auch auf die in (3) genannten Mängel anspielt.
Zum Schluss schreibt Markl eine Sentenz, die auf der Unterscheidung biologischen Menschseins von humaner Menschlichkeit beruht, welche gelernt werden müsse (Abs. 7); mit dieser allgemein gehaltenen Sentenz begründet er im weiteren Sinn seine Forderung, die bereits in der Überschrift „Lernziel Mitmensch“ mit dem aus der Unterrichtstheorie entlehnten Begriff „Lernziel“ angedeutet ist.

Das erste Argument ist das von den Defiziten in der Erziehung (Kulturtradition), welche ausgeglichen werden müssten;
das zweite Argument ist das von den fehlenden Hilfskräften, dessen Pointe darauf beruht, dass soziale Hilfe dem Dienst in der Bundeswehr und bei anderen gemeinnützigen Organisationen gleichwertig sei [die Herausforderung zum sozialen Erwachsenwerden gehört im strengen Sinn nicht hierhin – eine ungünstige Argumentation Markls im Vorgriff auf das dritte Argument];
das dritte Argument spielt mit dem Begriff der „Reife“, die zu erlangen ist, und der Differenz von Theorie und Praxis als Wegen des Lernens.

In der Erörterung wäre also zu prüfen,
1. ob das Erziehungsdefizit besteht, ob Hilfskräfte fehlen und ob die Schüler in der Schule nur theoretisch reif werden;
2. ob die Argumentation Markls logisch stimmt;
3. ob die Relation von Ziel und Mitteln stimmt:
a) ob durch ein staatlich verordnetes Soziales Jahr aller Jugendlichen diese familiären Defizite ausgeglichen, der Arbeitskräftemangel beseitigt und die menschliche Reife befördert würden (ob also das Ziel überhaupt erreicht würde),
b) ob man diese gleichen Ziele nicht mit anderen Mitteln kostengünstiger (für den Staat – für die Betroffenen) erreichen könnte,
c) welche Nebenwirkungen die Einführung eines Sozialen Jahres für alle hätte (z.B. Abwertung des Berufs des Altenpflegers, Druck auf den Arbeitsmarkt usw.; Jugendliche ein Jahr später im Beruf).

Vgl. auch Öhlschlägers Beitrag „Argumentieren“ in „Praktische Semantik“, 13. Kapitel!

Vgl. meine Sammlung kommentierter Links: https://also42.wordpress.com/wp-admin/post.php?post=230&action=edit&message=6&postpost=v2

„Elemente des Argumentierens“ werden in dem Buch „Wie man mit Fundamentalisten diskutiert …„, 2. Kapitel, sehr gut untersucht.