„Eulenäugig“ und andere Fehler

Ich habe vor ein paar Tagen angefangen, die Odyssee zu lesen, und zwar in der Übersetzung von Robert Hampe. Dabei ist mir sogleich aufgefallen, dass Athene „die Göttin mit strahlenden Augen“ ist. Das erinnert mich an unsere hilflose wörtliche Übersetzung von glaukopis: „eulenäugig“. Wie kann eine Göttin mit Eulenaugen schön sein, haben wir vor 60 Jahren gedacht, vermutlich aber nicht zu fragen gewagt – die Übersetzung war ja „richtig“.

Nein, sie war nicht richtig, wie ich seit ein paar Tagen weiß: Mit „eulenäugig“ sind vermutlich große Augen gemeint, und große Augen machen Frauen und Mädchen schön. Das hätte unser Griechischlehrer als Mann wissen können, vielleicht wusste er es auch; aber er hat es uns nicht erklärt, vielleicht schickte sich das damals angeblich nicht, wer weiß, oder er hat sich einfach nichts angesichts einer „richtigen“ Übersetzung gedacht. [Der Fairness halber sei gesagt, dass nach Gemolls Schul- und Handwörterbuch (9. Aufl.) glaukopis eher von glaukos: glanz-, strahlenäugig abzuleiten ist; dem folgt auch Hampes Übersetzung.]

Dieser Fehler unseres Griechischlehrers veranlasst mich, weitere Fehler unserer Lehrer am Gymnasium zu benennen – die menschlichen Flegeleien und Unverschämtheiten, die sie sich herausgenommen haben, sollen hier nicht ausgebreitet werden, sondern methodische Fehler, welche auch heute Kollegen unterlaufen könnten.

Dazu fällt mir unser Lateinlehrer Karl Möller ein. „Gallia est omnis divisa in partes tres…“, so beginnt Caesars De bello gallico. Wie übersetzt man „omnis“ am besten? Wir haben alles probiert, „das ganze Gallien“, „Gallien insgesamt“, alles passte ihm nicht, bis er nach einer Viertelstunde Raten uns die „richtige“ Übersetzung vorsagte: „Gallien in seiner Gesamtheit“. Diese Wendung lag außerhalb unseres Sprachgebrauchs, und sie ist auch nicht besser als andere Übersetzungen; aber Herr Möller kannte sie (irgendwoher) und fand sie die einzig angemessene, und deshalb hatten wir sie auch zu finden.

Noch viel schlimmer war, dass er, als er uns in Klasse 8 übernahm, uns auftrug, eine feste Kladde zu besorgen, die wir immer bei uns zu führen hatten und in die er bei Bedarf einzelne Abschnitte aus der lateinischen Grammatik diktierte. Dabei besaßen wir alle eine in der Schule als Lehrbuch eingeführte Grammatik; aber darin stehe nur „zeilenfüllender Mist“, befand Herr Möller, deshalb diktierte er uns die „richtige“ Grammatik, wie es ihm im Augenblick einfiel. Selbst wenn unsere Grammatik nicht gut gewesen wäre, hätte er das mit uns im Einzelfall erarbeiten können, ja müssen; jedenfalls hätte er uns beibringen sollen, wie man mit einer Grammatik arbeitet – das habe ich in neun Jahren am Kreisgymnasium Heinsberg nicht gelernt; ich habe es aber meinen Schülern am FMG beizubringen versucht, indem wir den Schülerduden Grammatik als Lehrbuch in Kl. 5-7 benutzt haben (vergeblich habe ich versucht, meine Deutschkollegen für diese Idee zu begeistern). Und wenn wir dort einen Fehler oder eine Unsauberkeit gefunden haben, wurde das Problem in der Klasse besprochen; dann haben wir (resp. ich) an die Redaktion des Schülerdudens geschrieben, und deren Antwort wurde in der Klasse ans Schwarze Brett geheftet.

Wenn mir noch weitere Klopse einfallen…

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Bereits vor über 100 Jahren: das Lernen lernen

„Was man in der Schule lernt, ist doch natürlich nur wenig, nur ein geringer Teil dessen, was man für eine fruchtbare Wirksamkeit im leben zu lernen hat.Es kommt daher besonders darauf an, daß das in der Schule Gelehrte, was es auch sein mag, in einer Weise glehrt werde, die bei dem lernenden Schüler die Lust des Lernens weckt und anregt und ihn in den Stand setzt, die Mittel des selbständigen Weiterlernens, soweit sie ihm erreichbar sind, leicht zu finden und mit Geschick und Erfolg zu benutzen, mit einem Wort, daß der Schüler in der Schule das Lernen lernt.“

Dieser kleine Auszug aus den Lebenserinnerungen von Carl Schurz, 1. Band, 1906, S. 53 f. (https://archive.org/details/lebenserinnerung11schu/page/52) zeigt, wie „alt“ manches ist, das uns als neu verkauft wurde. – Ich empfehle, die ganze Passage S. 53 – 59 und S. 67 ff. zu lesen, vielleicht sogar das ganze dritte Kapitel (S. 52 ff.)

Überprüfen und überarbeiten – Bedeutung

Wie man beim Überarbeiten zu neuen Einsichten kommen kann, möchte ich am Beispiel meiner Analyse von Rilkes Gedicht „Archaischer Torso Apolls“ zeigen (https://norberto42.wordpress.com/2014/08/09/rilke-archaischer-torso-apollos-interpretation/). Bei meiner Interpretation von 2014 habe ich mich auf die Ausführungen Aleida Assmanns und Michael Stahls (s. dort) verlassen. Heute habe ich nun die Ausführungen Stahls anhand verschiedener alter Wörterbücher und des Großen Meyers von 1905 (bei zeno.org) überprüft und für einseitig bzw. falsch befunden. Aufgrund dieser Überprüfung bin ich zu einem einfachen Verständnis des Gedichtes gekommen – hier ist die Passage, die heute neben kleineren Korrekturen neu hinzugekommen ist:

Was Michael Stahl sagt, stimmt nur zum Teil: Nicht „archaisch“ hatte um 1900 einen negativen Beigeschmack, sondern „archaistisch“ als „veraltet, altväterisch“ oder „Nachahmung von etwas Altertümlichem“, wogegen „archaisch“ das echt Altertümliche bezeichnete (Meyers Großes Konversations-Lexikon 1905). Auch „Torso“ war nur in der gängigen metaphorischen Bedeutung negativ; „in der Kunstsprache der Rumpf einer Bildsäule, der Kopf, Arme und Beine fehlen“ (Meyers 1905). Am wichtigsten ist allerdings, zu wissen, wofür Apollo(n) steht: „in der griech. Mythologie Sohn des Zeus und der Leto, die ihn nebst seiner Zwillingsschwester Artemis nach der verbreitetsten Sage auf der Insel Delos gebar. Seinem ursprünglichen Wesen nach erscheint A. als ein Gott des Lichtes in seiner heilsamen wie verderblichen Wirkung; zum eigentlichen Sonnengott an Stelle des Helios ist er erst im Laufe der Zeit geworden. Als den »Lichten«, »Leuchtenden« bezeichnet ihn sein Beiname Phöbos, zugleich als den »Reinen«, »Heiligen«; denn als Gott des reinen Lichtes ist er Feind aller Finsternis und alles ihr verwandten Unreinen, Unholden und Frevelhaften.“ (Meyers, 1905) Es kommt sehr wohl darauf an, dass Rilke vor einem Torso Apollos gestanden hat bzw. dass er den Torso für einen solchen des Gottes Apollon gehalten hat. – Mit diesem Wissen kann man den Gedankengang des Gedichts verstehen:

  • Apollos Torso hat keinen Kopf und keine Augen.
  • Aber er strahlt Licht aus und sieht dich an.
  • Deshalb musst du dein Leben ändern.

Dass der Torso Licht aussendet, ist mehrfach gesagt (glüht, V. 3; glänzt, V. 5; flimmert, V. 11; bricht aus wie ein Stern, V. 12 f.); dieses Glänzen wird als verhaltenes Schauen erkannt (V. 4 f.). Da nun Apollo der Gott des reinen Lichtes ist, fordert sein Blick dich dazu auf, selber rein zu werden, also dein Leben zu ändern. Diese Aufforderung entspricht dem späteren Aufruf Jesu zur Umkehr (Mk 1,15); während Jesus sich dafür jedoch auf die Nähe der Gottesherrschaft berief, ist Apollos Aufruf archaisch: Allein das strahlende Licht ist in sich der Appell, allem Dunklen zu entsagen und selber rein und klar zu werden. – In diesen Gedankengang muss man alle Beobachtungen zur Sprache des Gedichtes einordnen.

Wenn man prüft, was diese Ergänzung im Kontext der alten Analyse bedeutet, sieht man: Damit ist eigentlich erst das (einfache!) Verständnis des Gedichts erreicht. Wie wichtig diese Ergänzung ist, sieht man zum Beispiel in einem Vergleich mit der Seite https://www.mein-lernen.at/deutsch/rilke-archaischer-torso-apollos-interpretation: Dort sind mancherlei Beobachtungen zur sprachlichen Form genannt – und unabhängig davon, ob sie alle richtig sind, ist das Gedicht nicht verstanden, wie man am letzten Satz auf besagter Seite sieht; der Zusammenhang zwischen den Lichtphänomenen, der Gestalt Apollo und der Aufforderung, sein Leben zu ändern, wird nicht erkannt. Auch ich habe ihn erst gesehen, als ich Michael Stahls Ausführungen überprüft und die Änderungen reflektiert habe.

Eine solche Form des Überarbeitens ist natürlich etwas anderes, als wenn man bloß Rechtschreibung und Syntax einer eigenen Arbeit noch einmal kurz überfliegt…

Welsh: Die Ohrfeigen – Text und Aufgaben

Renate Welsh

Die Ohrfeigen

 

Der Laden war voll. Ich stand eingekeilt zwischen meiner Großmutter und

dem Rücken eines fremden Mannes. Ich hatte die rosa Schweinsköpfe

gezählt, die von den obersten Fliesen grinsten, die Knöpfe am Mantel der

Frau Krebs, die Fliegenleichen in der Deckenlampe. Ich habe gerade zählen

5 gelernt.

Die Leute hielten ihre Lebensmittelkarten fest in Hand. Jedes Stück Fleisch,

das Frau Krebs abschnitt, betrachteten sie genau. Die Köpfe neigten sich

nach links, wenn sie zum Hackstock ging, nach rechts, wenn sie das Fleisch

auf die Waage legte. Das war für kurze Zeit komisch, aber bald wurde es

10 langweilig. Ich begann leise vor mich hin zu singen:

„Es geht alles vor über,

es geht alles vorbei.

Zuerst geht der Führer

und dann die Partei.“

15 Eine Frau fragte: „Was singst du denn da?“

Ich wiederholte, diesmal lauter: „Es geht alles vorüber …“ Meine

Großmutter packte meine Hand, dass es wehtat. „Aber Renate! Was fällt dir

ein?“ „Warum darf ich nicht singen?“, fragte ich. „Halt den Mund!“ Sie

drückte meine Hand noch fester. So redete sie sonst nie. Wenn wir „Halt den

20 Mund“ sagten, schimpfte sie: „So spricht man nicht.“ Was hatte sie gegen

das Lied? Es kam doch nicht ein einziges von den verbotenen Wörtern vor.

Keine Scheiße und nichts. Warum funkelte sie mich so an? „Der Papa singt

das auch!“, sagte ich laut.

Meine Großmutter holte aus und gab mir zwei Ohrfeigen, eine links und eine

25 rechts. Dann zog sie mich aus dem Geschäft. Sie renkte mir fast den Arm

aus, wie sie mich hinter sich herzog, mitten durch die dicht gedrängten

Menschen. Meine Großmutter, die sonst „Pardon“ sagte, wenn sie an einen

Sessel anstieß! Meine Wangen brannten. „Aber ich …“ „Mund halten!“ Sie

schleifte mich hinter sich her. Zuerst war ich völlig verdattert. Dann rammte

30 ich die Füße in den Boden. „Ich will nicht!“ schrie ich. „Wenn der Papa …“

Sie gab mir wieder zwei Ohrfeigen.

Nun war ich völlig überzeugt, dass sie mich nicht mehr lieb hatte. Ich hatte

es schon lang vermutet. Jetzt wusste ich es. Meine kleine Schwester war

eben herzig und ich nicht. Sie ließ sich immer an der Hand führen und ich

35 nicht. Ich weinte leise vor mich hin. Meine Großmutter hatte diesen Zug um

den Mund, vor dem ich mich fürchtete. Die Hautfalten an ihrem Hals

zitterten.

Als wir heimkamen, ließ sie sich in einen Sessel fallen. „Das Kind nehme

ich nie wieder mit!“, sagte sie zu meiner Tante. „Die bringt uns noch alle ins

40 KZ.“ „Was ist das?“, fragte ich. „Großer Gott!“ Sie drehte mich herum,

stellte mich zwischen ihre Knie und nahm meine beiden Hände in ihre. „Hör

mir gut zu: Solche Dinge darfst du nie wieder sagen. Das ist gefährlich.

Merk dir das. Du willst doch nicht, dass sie deinen Papa einsperren und uns

alle mit?“ „Nein“, sagte ich. Meine Wangen brannten noch immer. Ihr

45 Ehering hatte eine Schramme hinterlassen. Sie holte ein Messer, hielt es

unter fließendes Wasser, drückte die flache Seite auf meine Wange. „Ist

schon gut“, sagte sie. „Ist schon wieder gut.“

Ich verkroch mich unter dem Klavier. Seit meine Mutter vor einem Jahr

gestorben war, spielte meine Großmutter nicht mehr Klavier. Es stand nur

50 da, schwarz und glänzend, und trug die Silberrahmen mit den Fotos meiner

Mutter. Zuerst weinte ich eine Weile, dann spielte ich mit den weißen

Puppen, die niemand sehen konnte. Ich konnte sie selbst nicht sehen. Ich tat

nur so als ob. Meine richtigen Puppen waren bei unserer überstürzten

Abfahrt in Wien geblieben.

55 Plötzlich fiel mir ein, dass ich dieses merkwürdige Wort „KZ“ schon einmal

gehört hatte. Eine Tante hatte es gesagt, die zum Begräbnis meiner Mutter

aus Polen gekommen war. Alle hatten damals geweint, auch die schiefe

Bedienerin aus der Bäckerei und der böse Nachbar mit dem Schnurrbart.

Aber sie hatte anders geweint. Sie hatte gezittert, wenn jemand mit ihr

60 redete. Und als sie das Wort gesagt hatte, hatten die Erwachsenen einander

angesehen mit diesen Erwachsenenblicken. Mich hatten sie aus dem Zimmer

geschickt. Genau so, wie sie mich in den Monaten vorher aus dem Zimmer

geschickt hatten, wenn von Mutters Operation die Rede war. Ich weinte

wieder. Aber diesmal kam niemand und streichelte mich und sagte „Armes

65 Kind“.

An dem Abend wartete ich noch ungeduldiger als sonst, bis mein Großvater

aus dem Büro nach Hause kam. Als er dann endlich da war, setzte ich mich

auf seinen Schoß und verkroch mich in seinem Hausrock. Mein Großvater

hatte immer alle meine Fragen beantwortet. Aber jetzt konnte auch er mich

70 nur hin und her wiegen, als wäre ich noch ein ganz kleines Kind. Er konnte

nicht sagen, dass mein Vater in Gefahr war, weil er meine herzkranke Tante

Gretl versorgte, die Halbjüdin war, und weil er die Familie seines

ehemaligen Sanitätsgehilfen unterstützte, der Kommunist war. „Renaterle“,

sagte er, „das kann ich dir nicht erklären, weil es nicht erklärbar ist. Und es

75 hat gar nichts damit zu tun, dass du noch klein bist, glaub mir.“

 

Aus R. Welsh: Damals war ich vierzehn. Ravensburg: Ravensburger Buchverlag 2005

 

Aufgaben:

  1. Stelle dar, woran man merkt, dass das Geschehen im Zweiten Weltkrieg spiel
  2. „Es geht alles vorüber…“ ist der Refrain eines Schlagers von 1942: „Es geht alles vorüber, es geht alles vorbei, / auf jeden Dezember folgt wieder ein Mai. / Es geht alles vorüber, es geht alles vorbei, / doch zwei die sich lieben, die bleiben sich treu.“ Erkläre kurz, warum man für ein kritisches Lied auf einen Schlager zurückgreift!
  3. Führe den Satz in Zeile 28 und in Zeile 30 zu Ende! Was wollte das Mädchen sagen?

– Z. 28 „Aber ich …“

– Z. 30 „Ich will nicht!“ schrie ich. „Wenn der Papa …“

  1. Erläutere, warum die Großmutter zornig wird und das Kind ohrfeigt! Nimm anschließend Stellung zum Verhalten der Großmutter.
  2. Frau Krebs erzählt abends ihrem Mann von ihrem Erlebnis im Metzgerladen: „Heute Nachmittag kam eine alte Dame in den Laden…“ Führe die Erzählung fort und lass’ dabei deutlich werden, wie Frau Krebs den Vorfall beurteilt! (Beachte dabei, was Frau Krebs nicht erlebt hat und daher nicht weiß.)
  3. Nenne fünf Merkmale einer Kurzgeschichte, die du in dieser Geschichte gefunden hast. Belege diese am Text! [In Wirklichkeit handelt es sich um einen Auszug aus einem Roman; die Ich-Erzählerin ist ziemlich komplex, die Zeitstruktur geht mit deren Erinnerungen deutlich über den einen Tag hinaus.]

 

Erläuterung: Merkmale von Kurzgeschichten

  • Normalerweise besitzt der Text einen geringen Umfang.
  • Der Einstieg ins Geschehen erfolgt meistens unvermittelt, also ohne Einleitung
  • Selten gibt es größere Zeitsprünge; das erzählte Geschehen ist chronologisch geordnet.
  • Die erzählte Zeit ist sehr kurz, entsprechend auch das erzählte Geschehen.
  • Orte und Schauplätze sind häufig nicht benannt.
  • Protagonisten sind einige normale Personen, wir erfahren wenig über ihren Charakter.
  • Es geht häufig um Themen aus dem Alltag.
  • Der Schluss der Kurzgeschichte ist meist offen.
  • Das Ende besteht oft aus einer überraschenden Wendung.
  • Meistens gibt es keinen auktorialen Erzähler, sondern einen neutralen, der auch personal erzählt.
  • Die Bedeutung des Geschehens kann anhand von Symbolen oder Leitmotiven bzw. aus dem erzählten Geschehen erschlossen werden.
  • Der Leser kann das erzählte Geschehen völlig frei selbst beurteilen.

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Zu Welsh: Die Ohrfeigen – Übung: Antonyme

Ordne folgenden Wörtern dieser Erzählung das passende Antonym aus der Liste zu:

Großmutter (Z. 1)   ________________________

Fliegenleichen (Z. 4)   ________________________

Lebensmittelkarten (Z. 6)   ________________________

lauter (Z. 16)   ________________________

verboten (Z. 21)   ________________________

vermuten (Z. 33)   ________________________

herzig (Z. 34)   ________________________

Mund (Z. 36)   ________________________

zittern (Z. 37)   ________________________

Sessel (Z. 38)   ________________________

KZ (Z. 40)   ________________________

Ehering (Z. 45)   ________________________

Klavier (Z. 48)   ________________________

weiße (Z. 51)   ________________________

Wien (Z. 54)   ________________________

Polen (Z. 57)   ________________________

Schnurrbart (Z. 58)   ________________________

Büro (Z. 67)   ________________________

wiegen (Z. 70)   ________________________

versorgen (Z. 72)   ________________________

unterstützen (Z. 73)   ________________________

klein (Z. 75)   ________________________

Liste der Antonyme: Stuhl, Tisch, gehorsam, leise, Werkstatt, betreuen, sich röten, Großvater, Regenschirme, ansehen, informieren, Kacheln, dumm, hässlich, Gefängnis, neue, rote Nase, wissen, Augen, Fingernagel, Bayern, München. (Die Antonyme sind nicht immer trennscharf zu unterscheiden, es kann zu Verwechslungen kommen.)

Eine Erzählung verstehen – wie geht das?

Zugleich ein Beitrag zur Analyse von Borchert: Das Brot.

Am Beispiel von Borcherts Erzählung „Das Brot“ möchte ich exemplarisch untersuchen, welche Aspekte oder Dimensionen des Verstehens es dabei gibt. Ich beziehe mich auf die Textausgabe http://www.geschichte-projekte-hannover.de/filmundgeschichte/deutschland_nach_1945/ruckblickende-kurzfilme/die-filme-2/das-brot-2.html (Zeilenzählung der Seite, die nach Anklicken des Druckersymbols oben rechts angezeigt wird bzw. beim Ausdrucken vorliegt: 47 Zeilen).

  1. Die Bedeutung von Wörtern muss man kennen oder aus dem Kontext erschließen, damit man den Satz versteht. Der Satz (das Syntagma) ist die erste Dimension des Verstehens. Satz: „als sie mit der Hand über das Bett neben sich fuhr“ (Z. 2 f.); „fahren“ hat laut „Duden. Deutsches Universalwörterbuch“ (7. Aufl.) 11 Hauptbedeutungen, hier passt die Bedeutung 9.b) „[mit einer schnellen Bewegung] über, durch etwas streichen, wischen, eine schnelle Bewegung machen“. Wenn ich diese Bedeutung von „fahren“ kenne oder ahne, verstehe ich den genannten Satz (Wörter kann man also nicht verstehen, man kann nur ihre Bedeutung/en kennen).
  2. Aus den Sätzen in ihrer Abfolge kann man das erzählte Geschehen oder die beschriebene Situation verstehen (Z. 1-6, meistens aus den paradigmatischen Alternativen): wachte sie auf (eine Frau, hat geschlafen) / „Ach so!“ (personal erzählt: ihre Sicht) / in der Küche (vs. Schlafzimmer) / zu still (verlangt eine Erklärung) / das Bett neben sich … leer (hat einen Mann, der fehlt) / „Das war es“ (setzt „Ach so!“ und „zu still“ fort: Sie erklärt sich etwas.) / durch die dunkle Wohnung (bereitet „Licht“ vor) / „In der Küche trafen sie sich.“ (verfrühte Erklärung des Erzählers!) / Die Uhr… (Datierung) / „etwas Weißes“ (bereitet die Lösung vor) / „Sie machte Licht.“ (ermöglicht die Lösung) / „Sie standen sich im Hemd gegenüber. Nachts. Um halb drei. In der Küche“: Das ist die groteske Situation, in die schrittweise eingeführt wird; grotesk deshalb, weil Paare nachts normalerweise nebeneinander im Bett liegen. – Diese groteske Situation wird in zwei Schritten aufgelöst; das ergibt die Struktur der Erzählung (s.u.).
  3. In dieser Situation kann/muss man die Bedeutung von Ereignissen verstehen, d.h. verschiedene Sätze aufeinander beziehen. Beispiel: „Sie sah, dass er sich Brot abgeschnitten hatte.“ (Z. 7, mit nachfolgender Erklärung) <-> „‚Ich dachte, hier wär was’, sagte er und sah in der Küche umher.“ (Z. 11) Was die Frau sieht, widerspricht dem, was der Mann sagt (was sie hört); die Frau „sieht“ also, dass er lügt, was in Z. 17 ausdrücklich gesagt wird.
  4. „‚Ich habe auch was gehört’, antwortete sie…“ (Z. 12) – das ist ein zweideutiger Satz, weil sie damit sein Rumoren (Z. 1 f.) meint, während er das als Bestätigung seiner Lüge auffassen könnte. Der Leser kann diese Zweideutigkeit verstehen, der Mann nicht. – Die Frau wiederholt später ihren Satz (Z. 21), gibt ihm dort aber eine andere Bedeutung, was dem Leser durch die Fortsetzung „aber es war wohl nichts“ und den Erzählerkommentar „Sie kam ihm zu Hilfe (Z. 22) deutlich wird. Der Leser versteht, wie die Frau die groteske Situation entschärft.
  5. In oder aus der Situation der nächtlichen Begegnung und dem Lügen des Mannes ist es denkbar, dass einzelne Wendungen eine tiefere Bedeutung gewinnen. Ich denke dabei an die Wendung, das sie „im Hemd“ standen, was wiederholt gesagt wird (Z. 5, 12, 14). Sie finden beide, dass der jeweils andere im Hemd älter als sonst aussieht – hier wird also die Wahrheit offenbar („So alt wie er war.“, Z. 13), während der lügende Mann die Wahrheit nicht erkennt (vgl. Z. 14 f.). Die Kleidung verbirgt am Tag das wahre Alter, welches „im Hemd“ sichtbar wird.
  6. Der Erzählerkommentar „Sie kam ihm zu Hilfe.“ (Z. 22) hilft dem Leser, das Agieren der Frau zu verstehen.
  7. Die Struktur der Erzählung ist dadurch bestimmt, dass zunächst eine groteske Situation beschrieben wird (s. oben 2.), die dann in zwei Schritten (vgl. 6.) aufgelöst wird: Bis Z. 39 wird erzählt, wie die Frau sich bemüht, in der Nacht mit der Lüge ihres Mannes klarzukommen, und das auch mühsam schafft (er kann essen, sie kann schlafen, Z. 37-39). Dann wird nach einem Zeitsprung (V. 40) erzählt, welche Konsequenzen sie aus seinem heimlichen Brotdiebstahl zieht und wie sie wieder in ein normales Leben kommen.
  8. Welche Themen und Motive in dieser Struktur „arbeiten“, erkennt man am Kontrast Dunkel-Licht und am Wortfeld des Sehens: sehen, ansehen, aufsehen, aussehen. Die Kontraste und das Wortfeld sind miteinander im Zusammenspiel von Wahrheit und Lüge verschränkt, auch wenn sie hier analytisch gesondert untersucht werden: a) Zuerst ist es dunkel in der Wohnung, dann macht sie Licht (Z. 5). Im Licht erkennt man die groteske Situation und sie entdeckt die Lüge ihres Mannes; mit ihr kann sie dann leben, als sie wieder das Licht löscht (Z. 26). Am Abend ist es hell, aber sie geht von der Lampe weg (Z. 42), bis die neue Aufteilung des Brotes als richtig oder begründet von beiden akzeptiert ist – eine Konsequenz ihres Umgangs mit seiner Lüge. Dann setzt sie sich unter die Lampe an den Tisch (Z. 47). b) Die Wendungen des Sehens behandle ich kurz: „Sie sah“ (Z. 7, plus folgende Erklärung) die Wahrheit. Sie sah von dem Teller weg (Z. 10, dem Beweisstück des Diebstahls und der Lüge). Er sah (zur Bestärkung seiner Lüge) in der Küche umher (Z. 11). Sie fand, dass er im Hemd älter aussah als tagsüber (Z. 12 f.: „So alt wie er war.“). Sie sieht ziemlich alt aus, dachte er (Z. 13 f., mit falscher Erklärung). Sie sah ihn nicht an (Z. 17). Er sah sinnlos umher (Z. 19, vgl. Z. 11). Er sah zum Fenster hinaus (Z. 24, vgl. Z. 19). Sie will nicht nach dem Teller (Beweis seiner Lüge) sehen (Z. 25, vgl. Z. 10 und 17). – Als es dunkel ist (Z. 29), wird das Sehen durch das Hören ersetzt (unecht, Z. 34; sie hörte, Z. 37; sie atmete absichtlich tief und regelmäßig, Z. 37 f.). – Am Abend brennt die Lampe, aber sie ging von der Lampe weg (Z. 42, damit er sie bei ihrem Lügen nicht sah). Sie sah, wie er sich tief über den Teller beugte (Z. 44) und nicht aufsah (Z. 44, um sie nicht ansehen zu müssen). Erst nach einer Weile setzte sie sich unter die Lampe, also gut sichtbar ins Licht (Z. 47).
  9. Was wollte der Autor Borchert mit dieser Erzählung „sagen“? Das geht aus der Erzählung nicht hervor; dazu müsste man das Gesamtwerk und Äußerungen des Autors heranziehen.
  10. Was haben die Leser aus dieser Erzählung 1946 und in den folgenden Jahren gehört? Auch das geht nicht aus dem Text hervor; man könnte das Handeln der Frau vorbildlich finden (selbstloser Verzicht zugunsten des geliebten Mannes), man könnte es auch kritisch sehen (Klischee der opferbereiten Frau, Vorrecht des Mannes). Wie die Leser einen Text verstehen, kann man nur durch empirische Untersuchungen herausfinden.

Vgl. auch die Aufgaben zu dieser Kurzgeschichte (https://norberto42.wordpress.com/2016/11/08/aufgaben-zu-wolfgang-borchert-das-brot/), welche man nach dieser Analyse vielleicht überarbeiten müsste.

Verstehen die Lehrer selber alles, was sie lehren?

Manchmal frage ich mich inzwischen, ob die Lehrkräfte selber verstehen, was sie den Schülern beibringen möchten und was diese dann erklären können sollen. Ich beziehe mich auf das Heft „Sprachursprung, Sprachskepsis, Sprachwandel“ der Reihe „EinFach Deutsch“, hrsg. von Frank Schneider (Schöningh); es ist für Kl. 10-13 vorgesehen. Was darin an Texten angeboten wird (einschließlich Klausur mit vorgegebenem Bewertungsbogen), ist teilweise unsäglich: abstrakt und in abgehobener Sprache, die Schüler sicher nicht und Lehrkräfte vermutlich oft nicht verstehen.

Da wird in einem Klausurvorschlag (ohne jede Erklärung!) den Schülern u.a. der Satz (von Gisela Szagun) vorgesetzt: „Dabei kommt das lernende Kind selber durch Umorganisation von zunächst einzelnen Äußerungen oder morphologischen Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind, zu verallgemeinerten Regelhaftigkeiten…“ – ja bitte, welcher Schüler kennt denn morphologische Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind? Ich befürchte, selbst viele Lehrkräfte verstehen den Satz nicht. Hat der Herausgeber Frank Schneider schon mal gehört, dass Unterricht von der Anschauung ausgehen soll?

Das Gleiche gilt für einen Satz Frau Szaguns mit völlig unklarem Anschluss („Diese“: welche?): „Diese beziehen statistische und probabilistische [wahrscheinlichkeitsorientierte] Aspekte sprachlicher Regelhaftigkeiten und kommunikative Kontexte mit ein. Kinder verfügen schon sehr früh über Lernmechanismen, statistische Informationen aus dem sprachlichen Input zu extrahieren.“ Wohlgemerkt, zu dieser Klausur gibt es weder vom Herrn Frank Schneider noch von einer Lehrkraft an der Bischöflichen Marienschule Mönchengladbach irgendeine Erläuterung (außer der unsinnigen Übersetzung von „probabilistisch“: Was sind denn wahrscheinlichkeitsorientierte Aspekte?).

Lieber Herr Schneider, liebe Frau N.N. von der Bischöflichen Marienschule, lesen Sie doch bitte mit Verstand ein paar Seiten von Pestalozzi oder eine Einführung in die Didaktik – ich befürchte jedoch auf probabilistische Art und Weise, dass es dafür zu spät ist und dass Sie beratungsresistent sind. So ein Heft mit Klausurvorschlägen mit vorgegebenem Bewertungsbogen ist natürlich ungemein praktisch, da braucht man als Lehrkraft nicht lange nachzudenken oder zu suchen, was wohl als Klausurtext geeignet wäre…

Ich möchte, um meine provokante Ausgangsthese durch ein Beispiel zu belegen, auf Chomskys Unterscheidung von Regeln, deren Kenntnis angeboren sei, und Parametern, die erlernt werden müssten, verweisen. Seien Sie ehrlich: Können Sie diese These Chomskys auf Anhieb an einem Beispiel erklären? Ich konnte es bis vor wenigen Wochen jedenfalls nicht, und die meisten Deutschlehrer, so vermute ich, können das auch nicht. Und machen sich alle Lehrer die Mühe, Chomskys Theorie in solchen Details selber zu verstehen, wenn sie den Schülern „Nativismus“ erklären (oder durch Kopien von Textfragmenten aus Lehrerheften zu erklären vorgeben)?

Ulla Hahn: Angeschaut, didaktische Erwägungen

Schönen guten Tag, Herr Tholen,

ich störe Ihren „Ruhestand“ nur ungern.
Aber zu einem Gedicht von Ulla Hahn „Angeschaut“:

Du hast mich angeschaut jetzt
hab ich plötzlich zwei Augen mindestens
einen Mund die schönste Nase
mitten im Gesicht.

Du hast mich angefaßt jetzt
wächst mir Engelsfell wo
du mich beschwertest.

Du hast mich geküßt jetzt
fliegen mir die gebratenen
Tauben Rebhühner und Kapaunen
nur so ausm Maul ach
und du tatest dich gütlich.

Du hast mich vergessen jetzt
steh ich da
frag ich was
fang ich allein
mit all dem Plunder an?

habe ich eine Frage.
Haben Sie eine Ahnung, was ein „Engelsfell“ (V. 6) ist ? Ich jedenfalls
habe das Wort trotz längerer Suche nicht gefunden.

Sie sind meine letzte Rettung !

freundlich grüßend, N.N.

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Lieber Herr N.N.,
es handelt sich zweifellos um eine (neue) Metapher, auch einen Neologismus; zu verstehen ist das Wort in der Analogie zum schönsten Mund und den gebratenen Tauben (Schlaraffenland, Märchen): Alles sind neue Attribute des Ichs, die aus dem Anblick durch den Engel entstanden sind.
Der Ort, wo der Engel auf dem Ich „gesessen“ (beschwertest) oder was auch immer getan hat, ist zum Engelsfell geworden, zur Engelshaut, zu einer ganz besonderen Haut.
Leuchtet das ein?

Viele Grüße, Norbert Tholen

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Schönen guten Abend, Herr Tholen,

vielen Dank für Ihre instruktive Antwort.
Es hat mich etwas (sehr) beruhigt, dass Sie als „Wörterbuchprofi“ auch keine Belegstelle für das Wort „Engelsfell“ gefunden haben.
Auf die Idee mit „gesessen“ bin ich nicht gekommen.
Ich dachte schon an:
„wo / du mich beschwertest“ (Z. 7)
Schwert = Penis (vgl. E. Bornemann: Sex im Volksmund)

Insgesamt finde ich das Gedicht überdeterminiert und sehr anspielungsreich (u.a.  Schlaraffenland, dann „ach“ (-> Goethe, Schiller, Kleist) und auch zu dem „merkwürdigen“ Präteritum im zwölften Vers (s. Anhang) habe ich keine richtige Idee.

Was halten Sie von der Idee meiner jungen KollegInnen, über dieses Gedicht in den Grundkursen der EF (wir müssen an der Schule, an der ich arbeite in den Parallelkursen dieselbe Klausur schreiben lassen) die Lyrikklausur schreiben zu lassen? ich bin etwas ratlos…

einen schönen Abend wünscht Ihnen

N.N.

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Lieber Herr N.N.,

das Präteritum macht mir keine Sorgen, es ist gleich/ähnlich dem Perfekt vorher; der Witz ist vielmehr, dass der verdammte Engel sich selber gütlich tat = die schönen Sachen aufgegessen hat.
Frage ist, ob die schönen Sachen noch immer aus dem Mund fliegen – dann könnte das Ich sie essen; von den anderen Sachen (= Plunder): schönste Nase usw., hat es jedenfalls nichts.
Fazit: Von einem Engel angeschaut werden bringt einem auch nichts.

Ohne Vorbereitung kann man das Gedicht Schülern nicht vorsetzen – zumindest „die Begegnung mit dem Engel“ müsste durch andere Gedichte vorbereitet werden, sonst verstehen die Kinder nur Bahnhof. Das Gedicht steht ja ironisch in einer langen Tradition religiösen und nachreligiösen Sprechens, die Tradition muss also in einigen Wegmarken erforscht werden. – Unter den Stichworten „Engel Gedicht“ finden Sie in der Suchmaschine genügend Engelsgedichte.

Viele Grüße, Norbert Tholen

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Lieber Herr Tholen,

vielen Dank für Ihre sehr schnelle Antwort!
Da sind wir schon zwei.
Leider wird das mir (und den Schülern) nicht helfen. Sie werden über das Gedicht schreiben lassen (Gründe zählen nichts mehr).

nochmals vielen Dank für Ihre Unterstützung

N.N.

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P.S.

Vielleicht sollte man vom jeweils ersten Vers der vier Strophen (also vom Aufbau) ausgehen, dann erschließt sich das Gedicht als ein anklagender Rückblick, Zeugnis einer gescheiterten Liebe.

http://www.lyrikschadchen.de/html/hahn.html (besser als die folgende, aber immer noch nicht wirklich gut: Auch hier ist die kommunikative Situation nur intuitiv-unsauber erfasst: Nicht „Sie haben sich geküsst“, sondern „Du hast mich geküsst“!)

http://www.diesterweg.cidsnet.de/conpresso/_data/Interpretation_Ulla_Hahn__Angeschaut.doc (schwerer methodischer Fehler: Das Perfekt wird nicht wahrgenommen; Esma hat nicht verstanden, dass es sich um den Rückblick auf eine gescheiterte Liebe [kommunikative Situation: Wer spricht zu wem worüber in welcher Situation?] handelt, deshalb ist auch das „jetzt“ nicht verstanden – eine schülerhafte, also bloß am Inhalt orientierte Analyse, eher eine Paraphrase!)

http://www.e-hausaufgaben.de/Thema-99089-Du-hast-mich-angeschaut.php

In Meck-pomm stand das Gedicht im Jahr 2000 im D-Grundkurs zur Wahl (Gedichtvergleich).


Falls Sie meinem Vorschlag folgen, würde mich interessieren, welche Gedichte Sie gewählt haben und wie die Klausur ausgefallen ist.
N.T.

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Schönen guten Tag, Herr Tholen,

ich hätte mich eher an Sie wenden sollen, denn auf Ihre Idee (mit den Engelgedichten) war ich vorher nicht gekommen.
Jetzt ist es zu spät – es gibt keine Stunde mehr vor der Klausur… und meine Interventionsversuche waren – wie gesagt – erfolglos

freundlich grüßend

N.N.

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Nachbesinnung

Bei der Lösung von Schachproblemen habe ich die Erfahrung gemacht, dass man gelegentlich scheitert, weil man die falsche Fragestellung an die Stellung heranträgt, etwa „Wie kann ich matt setzen?“, wenn es richtig wäre zu fragen „Wie kriege ich den Freibauern durch?“ (oder umgekehrt). Dabei sind alle Figuren deutlich zu sehen – aber es kommt auf ihr Zusammenspiel an, das man verstehen muss, um die richtige Frage (nach der optimalen Variation der Figurenstellung) zu finden.

So ähnlich ist es mir mit der Frage nach dem Engelsfell, die zudem mit einem großen Lob verbunden war, ergangen: Ich habe zu stark auf das Engelsfell und die anderen Attribute des Ichs gestarrt, statt gemäß meiner elementarsten Einsicht den Aufbau des Textes zu beachten (Eingangsverse der vier Strophen: Du hast mich angeschaut, Du hast mich angefaßt, Du hast mich geküßt, Du hast mich vergessen). Dann hätte man auf den ersten Blick gesehen, dass „Engel“ hier das gängige Kosewort (abgeblasste Metapher) für eine verehrte Frau ist, dann hätte ich mir den Exkurs in die nachreligiöse Dichtung erspart.

Was ich weiter unterschätzt habe, ist das Grundwort „-fell“, was man normalerweise nur Tieren zuspricht, nicht Engeln. Dieses abwertende Grundwort „Fell“ gehört in die Serie ironischer Zuschreibungen „zwei Augen mindestens […] die schönste Nase mitten im Gesicht [wo dennn sonst!?]“ usw. „Engelsfell“ ist also Indiz dafür, dass die anfängliche Begeisterung des Mannes („mein Engel“) verflogen ist, dass die zärtlich berührte Haut dem Berührer jetzt nur noch „Fell“ ist (nach Auffassung der berührten Sprecherin). Im Wort „Engelsfell“ sind also zwei Zeiten bzw. zwei unterschiedliche Sichtweisen des einst liebenden Mannes und der jetzt enttäuschten Frau verbunden oder vermengt – ziemlich kompliziert, nicht wahr? Aber wir brauchen nicht Ulla Hahn zu fragen, was das Wort bedeutet; das kriegen wir selber heraus, wenn’s auch ein wenig gedauert hat.

P.S. Vgl. jetzt https://norberto42.wordpress.com/2016/01/13/ulla-hahn-angeschaut-analyse/

Einführung in die Erzähltheorie

Ich nenne hier die Einführungen, die bei kurzem Suchen derzeit (April 2015) im Internet greifbar sind:

http://www.hengelhaupt.de/deutsch/ (verständliche Einführung in die Theorie Genettes, knapp, mit Literaturangaben und Links)

http://www.beate-jonscher.de/theorie/erzaehler/Martinez_Einfuehrung_Erzaehltheorie.pdf (Referat Martinez-Scheffel = Genette)

http://www.jungeforschung.de/grundkurs/erzaehlen2.pdf (Einführung nach Genette bzw. Martinez/Scheffel)

http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/veranstaltungen/einfuehrungsvorlesungen/2009/IX.pdf (Einführung in kritischem Anschluss an Genette, systematisch)

http://www.li-go.de/prosa/prosa/erzaehltextanalyse.html (Einführung im Anschluss an Genette, ergänzt um weitere Autoren, sehr systematisch und ausführlich)

http://www.litlog.de/distinktionsgewinn/ (Buchbesprechung Köppe/Kindt, Erzähltheorie, Reclam 2014)

http://ifb.bsz-bw.de/bsz403099706rez-1.pdf (dito)

http://stuff.jworld.ch/farsi/uzh/literatur/modern/hedayat/tutorat/uzh-lit-mo-tuthedayat-erzaehltheorie.pdf (Einführung im Anschluss an Monika Fludernik, traditionell, systematisch)

Es zeigt sich, wie bereits auf der ersten genannten Seite gesagt wird, dass die Lehrbücher der Sekundarstufe II (und die Aufgabenstellungen im Zentralabitur, zumindest in NRW) an der inzwischen überholten Erzähltheroie Stanzels orientiert sind, die ich selber auch gelernt habe und anwende – hier zeigt sich wieder, dass neue Theorien sich durchsetzen, wenn/weil die Vertreter der alten Theorie aussterben.

Vielleicht sollte man noch auf Matias Martinez: Handbuch Erzähltheorie, Metzler 2011, hinweisen

Handschrift im Visier

Am 1. April 2015 war das Schreiben mit der Hand ein Thema in den Nachrichten. Die FAZ hatte als Aufmacher des Artikels von Heike Schmoll: „Mehr als eine halbe Stunde ohne Schmerzen schreiben – für deutsche Kinder ist das immer seltener möglich. Den meisten fehlt die Feinmotorik und Übung. Das hat Auswirkungen auf die Lernleistung.“ Ich gebe an, welche Artikel ich dazu gefunden habe:

http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/deutsche-schueler-haben-eine-immer-schlechte-handschrift-13518233.html

http://www.wz-newsline.de/home/panorama/vielen-schuelern-wird-das-schreiben-zur-last-1.1902189

http://www.saarbruecker-zeitung.de/nachrichten/themen/Berlin-Handschriften-Heroldsberg-Lehrerverbaende-Mobiltelefone-Motorik-Papier-Schueler-Tablet-PC;art2825,5690549

http://www.spiegel.de/schulspiegel/lehrer-beklagen-handschrift-probleme-von-schuelern-a-1026731.html

http://www.welt.de/politik/deutschland/article139024861/Kulturgut-Handschrift-kommt-an-den-Schulen-zu-kurz.html

http://www.tz.de/welt/lehrer-sorgen-sich-wachsende-handschrift-probleme-schueler-zr-4874827.html

http://www.t-online.de/eltern/schulkind/id_73497944/handschrift-warum-alle-schueler-die-schreibschrift-lernen-muessen.html

Es ist m.E. kurzsichtig, wenn Lehrer „fordern“, dem Schreiben mit der Hand mehr Platz einzuräumen – das muss man nicht fordern, das muss man selber tun! Bei mir gab es z.B. in Kl. 5-7 täglich ein kleines Übungsdiktat (rund 10’); alle Kollegen sagten, dafür hätten sie keine Zeit – ich hatte aber die Zeit, weil ich sie mir genommen habe. So einfach ist das. Es gab sogar eine kleine Unterrichtsreihe Handschrift; ob die allerdings viel genützt hat, weiß ich nicht.

P.S.

Am folgenden Tag hatte die SZ einen kritischen Kommentar zu diesen Meldungen – zu Recht, wie ich denke: Vermutlich ist nicht die Tatsache relevant, dass man mit der Hand schreibt, sondern dass man denkt, ehe man schreibt und während man schreibt, dass man seine Gedanken entwickelt und überprüft, sich intensiv mit einem Thema beschäftigt – das alles kann man auch tun, wenn man auf einer Tastatur tippt.

Eine andere Frage ist es, ob es die Sicherheit im Rechtschreiben fördert oder behindert, wenn man einzelne Buchstaben tippt – anders gewendet: Tippt man Wörter oder tippt man Buchstaben? Und tippt man Wörter, weil man sie von seiner (alten) Schreiberziehung her in Hand und Blick hat? Werden Kinder, die anders schreiben lernen, das später genauso wie wir können?

Es wird genügend gedankenloser Quatsch auch mit der Hand geschrieben; sprachlich verwildert sind auch solche, die noch mit der Hand zu schreiben gelernt haben… Allein die Tatsache, mit der Hand flüssig schreiben zu können, ist noch nicht die Lösung der Probleme. Es muss noch etwas hinzukommen – die Genauigkeit des Denkens, die Sorgfalt des Formulierens.

Vgl. auch http://www.spektrum.de/news/wie-lernt-man-am-besten-handschrift/1347103