kreatives Schreiben / goldene Regel / Pointe finden

Wo steckt der Witz?

Als zu Tisch einmal der Wein ausging, sagte der Hausherr zu seinem Diener, dem Zigeuner: „Geh, hol aus dem Wirtshaus frischen Wein!“ – Der Zigeuner muckst sich nicht. – „Nun, was stehst denn da? Warum gehst du nicht?“ – „Herr, gib Geld!“ – „Narr, der du bist, ist‘s denn eine Kunst, Wein zu holen, wenn man Geld hat? Hol mal einen ohne Geld. Zeig deinen Zigeunerverstand!“ – Der Zigeuner geht weg, kommt nach einer Weile zurück und stellt vorsichtig die Flasche vor den Herrn hin. Der Herr greift nach der Flasche und will einschenken, kein Tropfen Wein da! Entrüstet ruft er aus: „Zigeuner, wo ist der Wein?“ – „Ja, Herr, ist‘s denn eine Kunst, Wein zu trinken, wenn man einen hat? Trink mal einen, wenn keiner da ist. Zeig deinen Herrenverstand!“ – Darüber lachten alle und sagten, der Zigeuner habe mehr Verstand als sein Herr. (Zigeunerhumor. 250 Schnurren, Schwänke und Märchen, von Friedrich S. Krauss. Leipzig 1907, S. 168 f.)

In dieser Anekdote (Schwank) wird die goldene Regel angewandt, Wechselseitigkeit (Reziprozität) als ein elementares Prinzip menschlichen Zusammenlebens: Wie du mir, so ich dir (Was du nicht willst, dass man dir tu‘, das füg‘ auch keinem andern zu.). Der Witz liegt darin, dass sie analog verschoben wird: Ohne Geld Wein kaufen → ohne Wein Wein trinken. Die Findigkeit des Dieners, hier eines Zigeuners, besteht darin, diese Analogie zu finden und sich so des unsinnigen Auftrags, ohne Geld Wein zu holen, zu entledigen.

Es gibt viele ähnlich gebaute Erzählungen. Eine davon ist in aller Ruhe mit den Schülern zu analysieren. Wenn sie das Prinzip verstanden haben, kann man versuchen, die Schüler entsprechende Antworten finden zu lassen – das schult den Geist und ist eine echt kreative Übung. Dann präsentiert man den Schülern den Text, allerdings ohne die analoge Antwort (die hier in anderen Typen gesetzt ist), welche die Schüler zu finden haben. Ich führe gleich weitere Beispiele an und weise jetzt nur noch darauf hin, dass im vorliegenden Text der letzte abrundende Satz eigentlich überflüssig ist – ohne ihn stände die Pointe deutlich am Schluss.

Weitere Beispiele solcher Geschichten, hier von Nasreddin Hodscha aus einer Sammlung seiner Geschichten:

Nr. 31: Geschichte mit dem Lamm https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/16

Nr. 97: Geschichte von den Gästen https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/52

Nr. 110: hinunter oder herauf https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/56

Nr. 172: Schlag in den Nacken https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/92

Nr. 211: gute Ratschläge https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/116

Nr. 377: Vom Recht auf Unterschiede https://archive.org/details/derhodschanasred02wess/page/20

Eine weitere Geschichte kann ich zuerst in einer Kurzfassung abdrucken:

Eines Tages ging Nasreddin über den Basar, als er aus einer Gasthausküche Schreie hörte. Der Wirt schimpfte: „Dieser Landstreicher hat einen Fladen aus der Tasche geholt und diesen solange über meinen Bratspieß gehalten, bis er nach Fleisch roch. Und jetzt zahlt er nicht.“ Nasreddin forderte den Bettler auf, sein Geld rauszuholen. Er schüttelte dessen Faust mit den Münzen und sprach zum Wirt: „Er hat den Duft deines Bratens gerochen und du hast den Klang seines Geldes gehört. Jetzt seid ihr quitt!“

Dann die längere Fassung:

Der Klang des Geldes
Nasreddin ging durch den Bazar. Er hörte Geschreie aus einer Garküche. Nasreddin rannte sofort hin, um nachzusehen, was dort geschah. Er sah einen Wirt, der einen Bettler am Kragen schüttelte, nur weil der Bettler nicht zahlte. Nasreddin fragte, was los sei. Der Wirt brüllte: „Dieser Landstreicher holte einen Fladen aus der Tasche und hielt den Fladen solange auf dem Bratspieß, bis er nach Fleisch roch und doppelt so gut schmeckte und jetzt zahlt er nicht.“ Daraufhin sprach Nasreddin zum Bettler: „Es ist nicht gut, fremdes Gut ohne Bezahlung zu benutzen. Hast du Geld?“ Der Bettler holte ein paar Münzen aus der Tasche und der Wirt streckte seine Hand aus, aber Nasreddin sprach plötzlich: „Warte, Meister des Wohlgeschmacks, hör mal genau zu!“ Nasreddin schüttelte eine Weile die Faust, in dem sich die Münzen befanden, und es klimperte. Er gab dem Bettler das Geld zurück und rief: „Gehe hin, in Frieden!“ Der Wirt sprach erschrocken: „Aber ich hab das Geld doch überhaupt nicht bekommen.“ Nasreddin dagegen: „Er hat den Duft deines Bratens gerochen und du hast den Klang seines Geldes gehört. Jetzt seid Ihr quitt!“

Eine weitere Geschichte:

Der Topf
Nasreddin gab seiner Nachbarin einen geliehenen Topf zurück und bedankte sich bei ihr dafür. An einem anderen Tag sagte die Nachbarin: „Mullah, du hast einen kleinen Topf in meinem Topf vergessen.“ Mit einem ernsten Ton sprach der Mullah: „Der Topf war schwanger und hat bei mir ein Baby bekommen.“ Als sich der Mullah wieder einmal einen Topf bei der Nachbarin leihen wollte, gab sie ihm den größten, den sie im Hause hatte. Mehrere Tage vergingen und der Mullah brachte den Topf nicht zurück. Schließlich fragte die Nachbarin: „Wo ist mein Topf?“ Der Mullah sprach ihr sein Beileid aus: „Er ist leider gestorben.“ – „So ein Unsinn“, erwiderte die Nachbarin, „wie kann ein Topf denn sterben?“ – „Wenn Töpfe Junge bekommen können, dann können sie auch sterben“, antwortete der Mullah.

Also dann: Viel Erfolg!

Produktiv schreiben in der Sek. I – erprobte Beispiele

Ich habe in Kl. 5-10 des Gymnasiums regelmäßig Unterrichtsreihen durchgeführt, in denen die Schüler produktiv schreiben sollten – wenn man so will auch: kreativ, obwohl sie sich im Schreiben an Schemata anlehnen konnten. Alle Reihen endeten in einer Klassenarbeit, deren beste Ergebnisse man in einem Reader veröffentlichen kann. Ich gebe eine kurze Übersicht über die Abfolge der Aufgaben:

Klasse 5: einen Märchenanfang ausgestalten (weitererzählen), siehe https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/marchenanfange-fortsetzen-marchen-schreiben-mit-beispiel/; der vorgegebene Text reichte bis zur ersten Aufgabe, die der „Held“ zu bewältigen hat.

Klasse 6: Aus einer anderen Perspektive erzählen; in einem Übungsdiktat ist festgehalten, was dabei zu beachten ist:

Aus einer anderen Perspektive erzählen
1 Wir leben als Menschen nicht nur neben anderen, sondern auch mit ihnen. Wir können uns in ihre Lage versetzen und die Welt mit ihren Augen sehen; wir können ihren Standpunkt einnehmen.
2 Deshalb können wir auch Erzählungen so umformen, dass wir die Perspektive verändern, in der die Ereignisse gesehen werden. Meistens verändern wir sie so, dass der Standpunkt des unbeteiligten Erzählers aufgegeben wird.
3 Stattdessen nehmen wir den Standpunkt einer am Geschehen beteiligten Person ein. Wir müssen uns dann etwa fragen, wie der Bauer den Betrug erlebt; wir können uns das leicht vorstellen, weil wir solche Vorfälle kennen.
4 Der Bauer ist klüger als seine Frau und merkt sogleich, dass diese vom Studenten betrogen worden ist; er schimpft sie aus und will das ergaunerte Gut dem frechen Studenten wieder abnehmen.
5 Dabei fällt er selber auf den listigen Betrüger herein, den er für einen Arbeiter gehalten hat; er erkennt auch dessen zweiten Betrug, gesteht aber vor seiner Frau nicht ein, dass er selber vom Studenten ausgetrickst worden ist.
6 Wir können uns leicht in die Situation eines Menschen versetzen, der nicht dumm ist, aber von einem klügeren hereingelegt wird. Was erfährt und erlebt der Bauer? Wie erlebt er das alles? Das können wir aus seiner Sicht erzählen.
[zum Schwank: Von einem armen Studenten, der aus dem Paradies kam]
7 Der vorgegebene Text muss gekürzt werden, wenn der Ich-Erzähler etwas nicht weiß oder bemerkt; wenn er aber etwas Wichtiges, Bedrohliches oder Aufregendes erlebt, kann der Text auch erweitert oder gedehnt werden.
8 Was die erzählende Person selber sagt, fühlt, denkt und erlebt, wird in der 1. Person formuliert: „ich“ und „wir“ sind die Personalpronomen der 1. Person; die Pronomen „mein“ und „unser“ zeigen den Besitz an.
9 Von Bedeutung ist, wem und bei welcher Gelegenheit der Bauer die Geschichte erzählt. Einem guten Freund wird er seine Dummheit vielleicht eingestehen, vor anderen sie wohl eher entschuldigen: Wie schlecht doch heutzutage die Studenten sind!
10 Irgendwann, nicht unbedingt zu Beginn muss angedeutet werden, wann das Geschehen sich ereignet hat. Wenn man bedenkt, wem der Bauer seine Geschichte bei welcher Gelegenheit erzählt, wird man leicht den Anfang finden.

Hierzu eignen sich vor allem Schwänke oder Hebels Kalendergeschichten; so kann Hebels Erzählung „Der kluge Richter“ aus der Perspektive des Begünstigten erzählt werden: „Wie ein kluger Richter meinen guten Ruf gerettet hat.“ Man kann/sollte auch die Erzählsituation vorgeben: Ein Mann erzählt in geselliger Runde: „Wie ein kluger Richter…“ Oder zu „Der geheilte Patient“: Der Opa erwählt seinen Enkelkindern: „Wie ein kluger Arzt mich vor langer Zeit von meinen Macken befreit hat.“ Man muss dabei die Perspektive des Opas wie auch die Erwartungen und Kenntnisse (Perspektive) der Kinder berücksichtigen. Eine große Aufgabe!

Ebenfalls in Klasse 6 vielleicht auch: eine Erzählung in Bericht einen umformen. Schön und ergreifend war die Lektüre von O. F. Langs Roman „Meine Spur löscht der Fluß“ – danach konnte ein normales Ereignis in der Perspektive und Sprache eines frisch in die „Zivilisation“ verschlagenen „Indianers“ erzählt werden.

Klasse 7: Im Anschluss an Kästners Gedicht „Wär‘ ich ein Baum“ haben wir versucht, die Menschenwelt mit den Augen eines Tiers oder eines Gegenstandes („Wenn ich ein Buch wäre“, „Wenn ich eine Uhr wäre“ …) zu beschreiben; sehr anspruchsvoll, vgl. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/phantasie-war-ich-ein-baum-kastner/ (vgl. auch das Stichwort Nature Writing).

Klasse 8 (- 10): Nach der Analyse einiger Kurzgeschichten kann man den vorgegebenen Anfang einer Kurzgeschichte zu Ende schreiben lassen, vgl. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/anfange-von-kurzgeschichten-fortsetzen/; Vorsicht: die Schüler neigen zu happy-end-Schlüssen!

Klasse 9: Satiren schreiben, das war eine meiner Lieblingsreihen, mit wunderbaren Ergebnissen, s. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/satiren-schreiben-mit-beispielen/ (vgl. auch noch https://norberto68.wordpress.com/2013/09/15/satire-beispiel-worterbuch-des-fmg/).

Klasse 10: eine Typisierung verfassen; auch diese Reihe führte zu schönen Ergebnissen, vgl. die Darstellung in https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/typisierung-mit-beispielen/. Als Leser der Schülerarbeiten erfreut man sich an der kritischen Sicht seiner Zöglinge – alle Reihen in Kl. 7-10 haben ja einen kritischen Touch, und bereits die Erzählung in der „Indianersprache“ in Klasse 6 arbeitet mit der Technik der Verfremdung.

Also, liebe Kolleginnen und Kollegen, nur Mut! Ich habe die besten Erfahrungen mit diesen Reihen gemacht.

Kinder erziehen oder verziehen

Sebastian Brand: Von Kinderverziehern (Das Narrenschiff, 16. Jh.)

Wer Kindern Unart übersieht,

Sie strafend nicht zum Beßern zieht,

Habe sich das Leid, das ihm geschieht.

[Bild: Zwei Kinder, die mit Würfeln und Karten gespielt haben, bedrohen sich mit Messern und Schwertern; ein Narr sitzt mit verbundenen Augen daneben.]

Der ist in Narrheit ganz ein Blinder,

Der nicht in Acht hat, daß man seine Kinder

In Ehr und Züchten unterweist,

Vielmehr sich immer nur befleißt,

Daß sie irre gehen ohne Strafe

Wie ohne Hirten gehen die Schafe;

Ihnen alle Unart übersieht

Und ohne Warnung sie verzieht

Als wären sie nicht in den Jahren

Noch, gute Räthe zu bewahren

Und zu behalten Straf und Lehre.

O großer Thor, merk auf und höre:

(…) Philipp durchsuchte Griechenland

Bis er dem Sohn den Meister fand.

Dem größten König in der Welt

Ward Aristoteles gesellt,

Der selbst des Plato Schüler war,

Den Socrates lehrte manches Jahr.

Aber die Väter unsrer Zeit

Verblendet Geiz, das ist ein Leid:

Nur solchen Meister wählen sie,

Der zum Narren ihren Sohn verzieh

Und schick ihn wieder dann nach Haus

Thörichter, als er kam hinaus.

Kein Wunder freilich liegt darin,

Wenn Narren närrische Kinder ziehn.

(…) Ein löblich Ding mag Adel sein,

Doch ist es fremd, mit Nichten dein:

Es kommt von deinen Eltern her;

Ein köstlich Ding auch Reichthum wär,

Brächt ihn nicht leicht das Glück zu Fall,

Das auf und ab tanzt wie ein Ball.

Hübsch ist die weltliche Ehre zwar,

Doch unbeständig, wanderbar;

Leibliche Schönheit hält man werth,

Wiewohl sie kaum bis morgen währt;

So ist uns auch Gesundheit lieb,

Stiehlt sie sich fort, gleich wie ein Dieb;

Auch Stärke währt nicht bis zum Grab,

Durch Krankheit, Alter nimmt sie ab;

Deshalb ist nichts uns unabwendig,

Nur weise Lehre bleibt beständig.

Als Gorgias frug, ob selig wär

Zu preisen Persiens mächtger Herr,

Sprach Socrates, ich weiß noch nicht

Ob er Tugend hat und Unterricht.

Denn er meinte, daß Gewalt und Ehre

Nichts werth sei ohne Tugendlehre.

(https://archive.org/details/sebastianbrands00brangoog/page/n45)

Wörterbücher der Synonyme im Netz

Dass „Bildung des Verstandes durch die Sprache“(Eberhard) geschieht, ist die grundlegende Annahme. In der Einleitung der ersten Auflage von Eberhards synonymischem Handwörterbuch der deutschen Sprache (1837) werden folgende Leistungen der Synonymik genannt:

1. Die Synonymik befördert die Richtigkeit im Denken.

2. Die Synonymik bildet den Verstand und übt den Scharfsinn.

3. Sie gewährt Vergnügen.

  • Die Synonymik, ein Teil des Elementarunterrichtes.
  • Zu einem guten mündlichen und schriftlichen Vortrage.
  • Geistreiches Spiel mit sinnverwandten Wörtern.
  • Gebrauch bei dem Unterricht der Fremden in der deutschen Sprache.

Ich habe deshalb eine neue Link-Kategorie „Synonyme“ eingerichtet, worin verschiedene gute Wörterbücher aufgelistet sind; man muss einmal hineinschauen, um die Unterschiede zwischen ihnen zu erkennen. Das dort genannte Eberhard/Lyon ist die 16. und letzte Auflage von Eberhards Wörterbuch (man muss im oberen ABC suchen!), es umfasst 1600 Artikel. Eberhard 15. ist zwar nur die 15. Auflage mit gut 100 Artikeln weniger, hat dafür aber eine ausführliche Darstellung aller deutschen Vor- und Nachsilben (S. XIX ff.) sowie ein Register aller behandelten Wörter (S. 880 ff.), was insofern von Vorteil ist, als unter einem Stichwort auch mehrere verwandte Wörter behandelt werden (z.B. Brennen, Lodern, Glühen, Glimmen), die dann keinen eigenen Eintrag mehr erhalten.

Es geht bei der Suche nach Synonymen nicht darum, nur den Ausdruck zu wechseln, damit es schöner klingt und Wiederholungen vermieden werden (wie man gelegentlich in der Grundschule lernt), sondern darum, das wirklich treffende Wort zu finden.

Eberhards Wörterbuch ist großartig, aber natürlich über 100 Jahre alt – so findet man dort „demungeachtet“, aber nicht „nichtsdestotrotz“ – ein modisches Unwort, das aus „nichtsdestoweniger“ und „trotzdem“ zusammengeschustert worden ist und, so vermute ich, zunächst nur als Witz gemeint war, was viele nicht verstanden haben, wodurch es ein richtiges Wort geworden ist.

Die Kategorie „Wörterbücher, problematisch“ lösche ich: Wozu soll man problematische Wörterbücher eigens nennen? Es sind dies Wörterbücher, die nur im Netz existieren und wo jeder eintragen kann, was ihm an Bedeutungen einfällt – danach sind sie dann auch.

Storm: Der eine fragt… Kleiner Lesekurs für Alphabeten

In der von Theodor Hertel besorgten Ausgabe von Storms Werken findet man unter „Sprüche“i zwei kurze Gedichte, die nach der Datierung durch den Herausgeber im Juli 1858 verfasst worden sind. Deren erstes lautet:

Der eine fragt: Was kommt danach?

Der andere fragt nur: Ist es recht?

Und also unterscheidet sich

der Freie von dem Knecht.

Das Verständnis des Sinnspruchs ist umstritten (vgl. die Anmerkung 291 bei Christian Demandt); deshalb wollen wir ihn methodisch exakt lesen, um seinen Sinn jenseits bloßer Vermutungen zu ermitteln. Zugleich sind diese Überlegungen eine Anleitung, einen Text bewusst zu lesen, statt sich auf bloße Assoziationen zu einzelnen Wörtern zu verlassen.

Es ist von zwei Fragen bzw. Fragenden die Rede. Unbestimmt ist zunächst, wann sie wen fragen. Aufgrund ihrer Fragen füllen wir diese erste Leerstelle so: Sie fragen sich selbst, ehe sie etwas tun, was jenseits alltäglicher Routine liegt, weshalb man nachdenkt, wie man handeln soll.

Die Frage „Was kommt danach?“ zielt auf die Folgen der Handlung; sie weist eine weitere Leerstelle auf: Was kommt danach [für mich, oder: überhaupt]? Wie man diese Leerstelle füllt, entscheidet über das Verständnis des Spruchs; wählt man „für mich“, hat man die Frage eines Opportunisten vor sich, der nur auf seinen Vorteil bedacht ist; wählt man „überhaupt“, hört man die Frage eines Menschen, den man im Sinn Max Webers als Verantwortungsethiker bezeichnen könnte, weil er die Folgen seines Handelns für andere bedenkt. Welches die richtige Wahl ist, kann man bis jetzt noch nicht entscheiden.

Die zweite Frage „Ist es recht?“ wird oft missverstanden, weil Leser nicht zwischen dem Substantiv „Recht“ und dem Adjektiv „recht“ unterscheiden. Das Adjektiv „recht“ bedeutet „gerade; richtig; angemessen“ii. Etwas differenzierter steht in Hermann Pauls Wörterbuch: 1) Grundbedeutung „gerade“; 2) richtig (Gegensatz: unrecht und falsch); 3) speziell ist recht, was dem Gesetzen oder Geboten der Sittlichkeit entspricht (Gegensatz „unrecht“, nicht „falsch“); es folgen vier weitere Bedeutungen.iii Wir haben auf Wörterbücher zurückgegriffen, die den Sprachgebrauch Theodor Storms erfassen, da sie wenige Jahrzehnte nach 1858 erschienen sind; gerade die dritte bei Paul genannte Bedeutung von „recht“ kommt hier in Frage – Maßstab des Handelns sind dem Fragenden die Gebote der Sittlichkeit (und nicht die Gesetze des Staates, also das Recht).

Um die Leerstelle in der ersten Frage zu füllen, müssen wir den Kontext dieser Frage beachten, d.h. die Sätze als Text lesen; sie stellt nämlich das Gegenteil der zweiten Frage dar, was sich einmal aus der einschränkenden Partikel „nur“ ergibt, vor allem aber aus dem Gegensatz „der Freie / der Knecht“, denen die beiden Fragen zugeordnet werden – welche die des Freien ist, werden wir später untersuchen. Wenn wir also die beiden Fragen als Gegensätze auffassen müssen, können wir sie so umschreiben: „Egal, was recht ist – was kommt danach“ und „Was ist recht – egal, was danach kommt?“ Weil im Gedicht nur von zwei einzelnen Menschen die Rede ist, wird man die erste Frage so verstehen dürfen: „Was kommt für mich danach, was kommt für mich dabei heraus – egal, was recht ist?“

Auch der erweiterte Kontext des Gedichtes spricht für dieses Verständnis. Ich berufe mich auf ein anderes Gedicht Storms, das er im Oktober 1854 verfasst hat, „Für meine Söhne“. Dort heißt es in der ersten Strophe:

Hehle nimmer mit der Wahrheit!

Bringt sie Leid, nicht bringt sie Reue;

das ist, auf einen besonderen Fall angewandt, die Mahnung, recht zu handeln, ohne auf die Folgen zu achten. Dass der eigene Vorteil nicht der richtige Maßstab des Handelns ist, sagt Storm auch in den beiden letzten Strophen des gleichen Gedichts:

hüte deine Seele

vor dem Karrieremachen und

Halte fest: du hast vom Leben

Doch am Ende nur dich selber.

Das alles sind Lebensregeln im Sinn des Sprichwortes „Tue recht und scheue niemand.“ Dieses Sprichwort gehört zum noch einmal erweiterten Kontext des Gedichts, das zu einem breiten Strom europäischer Ethik und Lebensweisheit gehört, aus dem Sokratesiv, Jesus und andere herausragen.

So bleibt als letzte Frage die, wer von den beiden der Freie und wer der Knecht ist. „Knecht:“ bedeutetv ursprünglich Knabe, Knappe; später steht es im Gegensatz zu „Herr“, wird dann durch „Diener“ verdrängt, ist aber in der Landwirtschaft noch üblich. Anderseits bedeutet „Knecht“ seit alters auch „Unfreier“, leibeigener Knecht, bildlich etwa „der Sünde Knecht“ und dergleichen. Das Wörterbuch und der Gegensatz zu „Freier“ legen nahe, hier ebenfalls die negative metaphorische Bedeutung anzunehmen.

Wir haben also einen doppelten Gegensatz vor uns, dessen Paare durch „also“ (= „so“) einander als gleichartig zugeordnet werden:

der eine: danach? – der andere: recht?

der Freie                  – der Knecht

Rhetorisch könnte man die Zuordnung als Parallelismus lesen, dann wäre der eine der Freie und der andere der Knecht; man kann das Verhältnis der Paare aber auch als Chiasmusvi ansehen, dann ist der eine der Knecht und der andere der Freie.

Die Rhetorik lässt also beide Lesarten zu, so dass man vom Sinn her entscheiden muss, wer der Freie ist: Ist es derjenige, der nach den Maßstäben des Sittengesetzes handelt, oder ist es derjenige, der die Folgen seines Handelns kalkuliert? Kein Zweifel, der andere ist der Freie; der eine ist ein Knecht seines Gewinnstrebens, dem ethische Maßstäbe gleichgültig sind. Wessen Knecht wäre auch derjenige, der sich am Sittengesetz orientiert und dabei Nachteile, vielleicht sogar den Verlust des Lebens wie Sokrates riskiert?

Zweifellos stellt das Gedicht eine Mahnung dar, wie ein Freier statt als Knecht zu leben. Diese Mahnung steht in der großen Tradition europäischer Lebensweisheit: Sie besagt, dass man als Mensch erst frei wird, wenn man sich von der animalischen Sorge um den eigenen Vorteil (Was ist gut für mich?) befreit, den Blick weitet und sich fragt: Was ist richtig? Was ist gut für alle Menschen?

Diese Lesart kann nicht ernsthaft bezweifelt werden, wenn man die methodischen Schritte bedenkt, mit denen wir sie gefunden haben. Solches methodisch kontrollierte Lesen muss geübt werden – wir haben dazu diese Übung angestellt, in der ich reale Verständnisschwierigkeiten aufgegriffen habe (vgl. die Ergebnisse der Suche im Netz unter „Storm: Der eine fragt“!).

Methodisches Fazit:

Wir haben auf den Ebenen der Wörter, der Sätze und des Textes operiert. Um die Bedeutung der Wörter zu ermitteln, haben wir auf Wörterbücher und die grammatischen Kategorieren Adjektiv/Substantiv zurückgegriffen.

Um die Bedeutung der Sätze zu ermitteln, haben wir Leerstellen aufgespürt und gefüllt, außerdem den Zusammenhang der Sätze als Text beachtet. Dabei haben wir auf die Rhetorik zurückgegriffen.

Sinn gibt es auf der Ebene des Satzes, vor allem jedoch des Textes. Um den exakt zu bestimmen, haben wir den Text in seiner Struktur beschrieben und in einen Kontext gestellt – hier in den eines anderen Gedichtes des Autors und in die europäische Tradition der Gattung Sinnsprüche und Lebenslehren.

Zum Kontext gehört auch die Situation, in der ein Text geäußert wird; dazu konnten wir in diesem Fall nichts sagen; die literarische Gattung der Sinnsprüche musste ausreichen, um das sprachliche Handeln der Sprechers zu bestimmen.

i Storms Werke. Herausgegeben von Theodor Hertel. Kritisch durchgesehene und erläuterte Ausgabe. Erster Band. Leipzig und Wien o.J. (Vorwort datiert: Dezember 1918), S. 92

ii Moriz Heyne: Deutsches Wörterbuch, Dritter Band 1895, s.v. „recht“; alte Wörterbücher finden Sie in meinem Blog https://norberto42.wordpress.com aufgelistet und verlinkt.

iii Deutsches Wörterbuch von Hermann Paul, 1897

iv Apologie 28 b. Die Mahnungen der großen Lehrer stellen sich gegen die gängige Praxis: Angesichts der Bestrafung von Klagen „ist es sehr begreiflich, daß die Sclaven, wenn sie hinsichtlich ihrer Lage und des Charakters ihres Herrn befragt werden, fast ohne Ausnahme erwiedern: sie seien zufrieden und hätten einen guten Herrn. (…) Sie verhehlen die Wahrheit lieber, ehe sie die Consequenzen auf sich nehmen, welche aus dem Aussprechen derselben erwachsen können, und geben sich darin als ächte Mitglieder der menschlichen Gesellschaft kund.“ (Frederick Douglass: Sklaverei und Freiheit. Autobiographie, 1860, S. 86)

v Deutsches Wörterbuch von Hermann Paul, 1897; vgl das Zitat in der vorhergehenden Fußnote!

vi Von Chiasmus spricht man, wenn parallele Sätze kreuzweise entgegengesetzt (also in der Fom des griechischen Buchstabens Chi, etwa X) angeordnet sind; der Chiasmus dient vor allem dem Hervorheben von Gegensätzen. Beispiel: „Die Welt ist groß, klein der Verstand.“

Grundproblem der Didaktik

Man sieht (…), wie gern die Menschen ihren Zweck nur auf eigene Weise erreichen möchten, wie viel Not man hat, ihnen begreiflich zu machen, was sich eigentlich von selbst versteht, und wie schwer es ist, denjenigen, der etwas zu leisten wünscht, zur Erkenntnis der ersten Bedingungen zu bringen, unter denen sein Vorhaben allein möglich wird.

(Der Erzähler in „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ V 8, siehe http://www.zeno.org/Literatur/M/Goethe,+Johann+Wolfgang/Romane/Wilhelm+Meisters+Lehrjahre/F%C3%BCnftes+Buch/Achtes+Kapitel !)

Warum Rezensionen oft nichts taugen

Oft habe ich die Erfahrung gemacht, dass ein in der SZ hoch gelobtes Buch mich total enttäuscht hat, dass ich mich zum Lesen zwingen musste und öfter nicht über Seite 35 hinausgekommen bin. Jetzt habe ich bei Schlegel den Grund dafür gefunden, indem ich die Rezensenten als Leser betrachte:

Wenn wir nur recht viel klassische Leser hätten: einige klassische Schriftsteller, glaube ich, fänden sich noch wohl. Sie lesen viel und vieles; aber wie und was? Wie viele gibt es denn wohl, welche, nachdem der Reitz der Neuheit ganz vorüber ist, zu einer Schrift, die es verdient, immer von Neuem zurückkehren können; nicht um die Zeit zu tödten, noch um Kenntnisse von dieser oder jener Sache zu erwerben, sondern um sich den Eindruck durch die Wiederholung schärfer zu bestimmen und um sich das Beste ganz anzueignen? So lange es daran fehlt, muß ein reifes Urtheil über die geschriebenen Kunstwerke unter die seltensten Seltenheiten gehören.“ Friedrich Schlegel (in: Akkorde Deutscher Classiker über Philosophie des Lebens, Carlsruhe 1818, S. 129 = § 261, http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2006/3129/pdf/AkkordeClassikerPhilo-1818.pdf)

Die Bedeutung des Wortes

Das ist der Titel eines klugen Buches von Karl Otto Erdmann (Leipzig 1900), das leicht verständlich erklärt, was es mit der Bedeutung der Wörter auf sich hat (https://archive.org/details/diebedeutungdesw00erdm/page/114); leider muss man die Frakturschrift lesen können, um sich das Buch einzuverleiben – aber vielleicht wäre hier auch ein Anlass, die Fraktur lesen zu lernen? So schwer ist es nicht, nach drei, vier Seiten Buchstabieren sollte man es eigentlich können. Auf der verlinkten Seite beginnt Erdmann, die Problematik des Gebrauchs von Fremdwörtern zu diskutieren.

„Eulenäugig“ und andere Fehler

Ich habe vor ein paar Tagen angefangen, die Odyssee zu lesen, und zwar in der Übersetzung von Robert Hampe. Dabei ist mir sogleich aufgefallen, dass Athene „die Göttin mit strahlenden Augen“ ist. Das erinnert mich an unsere hilflose wörtliche Übersetzung von glaukopis: „eulenäugig“. Wie kann eine Göttin mit Eulenaugen schön sein, haben wir vor 60 Jahren gedacht, vermutlich aber nicht zu fragen gewagt – die Übersetzung war ja „richtig“.

Nein, sie war nicht richtig, wie ich seit ein paar Tagen weiß: Mit „eulenäugig“ sind vermutlich große Augen gemeint, und große Augen machen Frauen und Mädchen schön. Das hätte unser Griechischlehrer als Mann wissen können, vielleicht wusste er es auch; aber er hat es uns nicht erklärt, vielleicht schickte sich das damals angeblich nicht, wer weiß, oder er hat sich einfach nichts angesichts einer „richtigen“ Übersetzung gedacht. [Der Fairness halber sei gesagt, dass nach Gemolls Schul- und Handwörterbuch (9. Aufl.) glaukopis eher von glaukos: glanz-, strahlenäugig abzuleiten ist; dem folgt auch Hampes Übersetzung.]

Dieser Fehler unseres Griechischlehrers veranlasst mich, weitere Fehler unserer Lehrer am Gymnasium zu benennen – die menschlichen Flegeleien und Unverschämtheiten, die sie sich herausgenommen haben, sollen hier nicht ausgebreitet werden, sondern methodische Fehler, welche auch heute Kollegen unterlaufen könnten.

Dazu fällt mir unser Lateinlehrer Karl Möller ein. „Gallia est omnis divisa in partes tres…“, so beginnt Caesars De bello gallico. Wie übersetzt man „omnis“ am besten? Wir haben alles probiert, „das ganze Gallien“, „Gallien insgesamt“, alles passte ihm nicht, bis er nach einer Viertelstunde Raten uns die „richtige“ Übersetzung vorsagte: „Gallien in seiner Gesamtheit“. Diese Wendung lag außerhalb unseres Sprachgebrauchs, und sie ist auch nicht besser als andere Übersetzungen; aber Herr Möller kannte sie (irgendwoher) und fand sie die einzig angemessene, und deshalb hatten wir sie auch zu finden.

Noch viel schlimmer war, dass er, als er uns in Klasse 8 übernahm, uns auftrug, eine feste Kladde zu besorgen, die wir immer bei uns zu führen hatten und in die er bei Bedarf einzelne Abschnitte aus der lateinischen Grammatik diktierte. Dabei besaßen wir alle eine in der Schule als Lehrbuch eingeführte Grammatik; aber darin stehe nur „zeilenfüllender Mist“, befand Herr Möller, deshalb diktierte er uns die „richtige“ Grammatik, wie es ihm im Augenblick einfiel. Selbst wenn unsere Grammatik nicht gut gewesen wäre, hätte er das mit uns im Einzelfall erarbeiten können, ja müssen; jedenfalls hätte er uns beibringen sollen, wie man mit einer Grammatik arbeitet – das habe ich in neun Jahren am Kreisgymnasium Heinsberg nicht gelernt; ich habe es aber meinen Schülern am FMG beizubringen versucht, indem wir den Schülerduden Grammatik als Lehrbuch in Kl. 5-7 benutzt haben (vergeblich habe ich versucht, meine Deutschkollegen für diese Idee zu begeistern). Und wenn wir dort einen Fehler oder eine Unsauberkeit gefunden haben, wurde das Problem in der Klasse besprochen; dann haben wir (resp. ich) an die Redaktion des Schülerdudens geschrieben, und deren Antwort wurde in der Klasse ans Schwarze Brett geheftet.

Wenn mir noch weitere Klopse einfallen…

Qualität von Wikipedia überprüfen

Dass es Wikipedia gibt, ist oft hilfreich; die Qualität des Artikel wird jedoch gelegentlich in Zweifel gezogen, da jeder schreiben könne, was er wolle – ich weiß aus eigener Erfahrung, wie schwer es sein kann, Fehler in der Wikipedia zu berichtigen.

Es gibt nun eine Seite, auf der man die Qualität von Wikipedia-Artikeln überprüfen kann (nicht inhaltlich, sondern statistisch nach Merkmalen des Bearbeitens): http://www.wikibu.ch/index.php. Also ganz einfach mal reinschauen!