Kultur des Durchwinkens

Es gibt eine neue Studie „Ausbildungsreife und Studierfähigkeit“ der KAS (http://www.kas.de/wf/doc/kas_44796-544-1-30.pdf?160407120128 ), darin steht ein Beitrag von Gerhard Wolf über Ursachen und Folgen einer nachlassenden Studierfähigkeit heutiger Jugendlicher (S. 10 ff.). Die WELT hat ein Interview mit Gerhard Wolf über das Thema geführt: http://www.welt.de/vermischtes/article157948609/Bewahrt-die-Schueler-vor-der-Kultur-des-Durchwinkens.html. Daraus kurz einige Auszüge:

Die Welt: Fehlt es an erlernbaren akademischen Techniken oder an Begabung?

Wolf: Oder schlicht an der Intelligenz. Man muss es differenziert sehen. Rechtschreibung und Grammatik kann man durch Übung erlernen, vor allem durch Lesen. Aber für eine wissenschaftliche Ausbildung braucht man schon eine höhere Begabung. Nimmt man zu den statistisch belegten 15 Prozent Hochbegabten noch weitere zehn Prozent Begabte in einem Abiturjahrgang hinzu, sind etwa ein gutes Viertel ohne Einschränkung für die wissenschaftliche Ausbildung geeignet. Inzwischen haben wir aber eine Studienanfängerquote von 58 Prozent eines Geburtsjahres. […]

Die Welt: Sind die Studienanfänger nicht einfach um ein bis drei Jahre zu jung?

Wolf: Es ist wahr. Die akademische Unselbstständigkeit ist enorm, und auch die Versagensangst ist größer geworden, wobei jedoch auf der anderen Seite bei den Studenten das Selbstbewusstsein, gerade bei der Organisation des Alltags, erstaunlich hoch ist. Die Studierenden sind also in einem praktischen Sinne durchaus lebenstüchtig. Große Defizite gibt es aber in puncto Selbsterkenntnis, was sich oft in grober Fehleinschätzung der eigenen Fähigkeiten niederschlägt. […] Dümmer sind sie nicht als die früheren Generationen. Nach der Intelligenzforschung nimmt der IQ eher zu. Aber viele der Studienanfänger haben noch nicht erkannt, wofür sie in ihrem Leben am besten geeignet sind. Das müssen sie noch herausfinden. Ich hüte mich auch vor Aussagen zur Intelligenz, sondern sage meinen Studierenden: „Sie beherrschen die deutsche Grammatik nicht [hier fehlt „deshalb nicht“, N.T.], weil Sie zu dumm sind, sondern zu wenig lesen oder sich nie systematisch damit auseinandergesetzt haben.“

Die Welt: Kritiker sagen, die Universitäten haben sich durch zu gute Benotung eine Menge Probleme selbst geschaffen.

Wolf: Natürlich. Das hat sich über lange Zeit entwickelt: Die Noten wurden – nicht nur in den Geisteswissenschaften – immer besser, wie auch eine Studie des Wissenschaftsrats belegt. Demnach erreichten 80 Prozent aller Prüflinge im Jahr 2011 entweder die Note „gut“ oder „sehr gut“. Wissenschaftler optimieren eben auch und folgen der Devise: „Ein zufriedener Student macht keinen Ärger.“ […]

Die Welt: Was also können und müssen wir tun, um diesen Schaden abzuwehren?

Wolf: Man muss sich von der „Kultur des Durchwinkens“ verabschieden. Ob an der Schule oder an den Universitäten: Wir müssen unsere Aufgabe als Mentoren unserer Schüler und Studenten ernst nehmen, die Benotungen wieder an der Gaußschen Normalverteilung ausrichten und unsere Meinung über erbrachte Leistungen offen kommunizieren.

 

Die Kultur des Durchwinkens gibt es auch an den Schulen, wo sie nicht nur von Eltern begrüßt wird, sondern auch von den Schulleitern und vor allem von den Gleichheits-Politikern: Man denke an den Bohei, der vor ein paar Jahren um Sabine Czerny in Bayern gemacht wurde, die mit ihrer Einser-Inflation alle Kolleginnen ausstach: Sogar in der SZ war sie die Märtyrerin des guten schülerfreundlichen Unterrichts, sogar die katholischen Priester haben ihr als vom bösen Schulrat Verfolgte irgendeine Medaille für Zivilcourage verliehen – dabei hatte sie nur ein gute Lobby. Die Kultur des Durchwinkens gab es in Einzelfällen schon vor 30 Jahren (nicht nur) am FMG, wo Kollegen sich damit einen Freiraum schufen, um inner- und außerhalb des Unterrichts ihren Hobbies nachgehen zu können (oder eigene Unfähigkeit zu kaschieren); bei einem Lehrerwechsel hieß es dann: Mein Kind war aber vorher gut (oder sehr gut) – nein, es war nicht gut, es hatte nur eine gute Note. Ich könnte leicht die Kollegen namentlich benennen…

Indirekte Rede

Wer ist „ich“, wann ist „jetzt“ und wo ist „hier“?

Das richtet sich einzig und allein nach dem jeweiligen Sprecher: Für jeden Sprecher ist in jedem Moment: Ich – Hier – Jetzt; für einen anderen ist an seiner Stelle ebenfalls Ich – Hier – Jetzt. Man spricht hier von Deixis und Ich-Origo:

http://www.christianlehmann.eu/ling/elements/deixis.html

https://www.mediensprache.net/de/basix/lexikon/index.aspx?qu=Deixis

https://de.wikipedia.org/wiki/Deixis

http://www-01.sil.org/linguistics/GlossaryOfLinguisticTerms/WhatIsDeixis.htm (englisch)

Was unterscheidet die direkte Rede von der indirekten Rede?

a) direkte Rede:

[Sprecher:] Karl sagte am Montag: „Ich bin heute krank.“

Der Sprecher hat Karl im Blick und berichtet wörtlich, was Karl am Montag sagte; Karls Äußerung ist deshalb an Karls Sicht gebunden (ich – heute).

b) indirekte (berichte) Rede (englisch: reported speech):

[Sprecher:] Karl sagte am Montag, er sei an diesem Tag krank.

Der Sprecher hat Karl im Blick und berichtet aus seinem Ich – Hier – Jetzt, was Karl am Montag sagte. Er ändert in der Äußerung deshalb „ich“ -> er, „heute“ -> an diesem Tag; er tilgt Karls Sicht in dessen Äußerung und benennt Personen, Ort und Zeit aus seiner eigenen Sicht.

Außerdem entfallen die Anführungszeichen der wörtlichen Rede, und der Modus des Verbs ändert sich (Indikativ -> Konjunktiv: Zeichen, dass die Äußerung eines anderen berichtet wird).

c) indirekte Rede als dass-Satz:

[Sprecher:] Karl sagte am Montag, dass er an diesem Tag krank sei.

[Sprecher:] Karl sagte am Montag, dass er an diesem Tag krank ist. (Mittlerweile ist im dass-Satz auch der Indikativ möglich, weil durch das Verb „sagte“ hinreichend klar ist, dass es sich um die Äußerung eines anderen handelt.)

[Sprecher:] Karl sagte am Montag, dass er an diesem Tag krank wäre. (Durch den Gebrauch des Konjunktivs II zeigt der Sprecher an, dass er selber meint, Karl habe vielleicht gelogen. – Das kann man natürlich auch ohne dass-Satz sagen:

[Sprecher:] Karl sagte am Montag, er wäre an diesem Tag krank.)

_______________________________________________

Damit ist das Wesentliche zur indirekten Rede gesagt. Jetzt kann man noch erarbeiten,

  • Wie die Konjunktivformen der einzelnen Verben lauten
  • Wann man Konjunktiv I und wann Konjunktiv II gebraucht
  • Wie man Wünsche, Pläne, Befehle und Fragen in der indirekten Rede ausdrückt

_______________________________________________

Auf vielen Seiten, die man im Netz findet, gibt es Fehler oder Ungenauigkeiten:

https://de.wikipedia.org/wiki/Indirekte_Rede (richtig, aber kompliziert)

https://deutsch.lingolia.com/de/grammatik/satzbau/indirekte-rede (einfacher)

http://www.dsporto.de/ubungen/indirektregeln.htm (umfangreich, richtig, komplex – mit vielen Übungen, die man online machen und überprüfen kann)

http://www.online-lernen.levrai.de/deutsch-uebungen/grammatik_5_7/30_indirekte_rede/01_regeln_indirekte_rede.htm (fast ganz richtig-praktisch, mit Tabelle Konjunktiv I)

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecher/deutsch/sprache/grammatik/redewiedergabe/verbzweitsatz.html (viele Materialien, etwas unübersichtlich)

http://www.beste-tipps-zum-deutsch-lernen.com/indirekte-rede/ (einfach)

http://www.deutschseite.de/grammatik/indirekte_rede/indirekte_rede.html (für Englischsprecher, nicht ganz korrekt)

http://www.grammatiktraining.de/indirekterede/grammatikuebersicht-indirekte-rede.html (einfach, evtl. korrigieren)

http://www.suz.deutschdigital.de/deutsch/grammatik/indirekterede1.htm (AB, einfach)

http://schubert-verlag.de/aufgaben/xo/xo06_01.htm (AB einfach, Fehler im Muster)

http://www.schubert-verlag.de/aufgaben/uebungen_c1/c1_indirekte-rede1.htm (schwieriger)

http://www.udoklinger.de/Deutsch/Grammatik/IndirRede.htm (einfach, teils problematisch)

http://www.deutschegrammatik20.de/konjunktiv/umformung-direkte-indirekte-rede/ (einfach, falsch bei Ort; Zeit fehlt)

Ich empfehle, den Schülerduden Grammatik zu benutzen (7. Auflage, Nr. 94 ff. bzw. Nr. 99 ff.); da wird alles anhand von Beispielen erklärt.

Sprachwandel bei starken deutschen Verben

Listen der starken deutschen Verben:

http://www.dietz-und-daf.de/GD_DkfA/Gramminfo/txt_MI1/AS1-starke%20Verben%20(Alpha).pdf (alphabetisch geordnet, nicht ganz vollständig)

https://de.wikipedia.org/wiki/Liste_starker_Verben_(deutsche_Sprache) (systematisch geordnet)

http://www.duden.de/sites/default/files/downloads/Duden_Die_Grammatik_Starke_und_unregelmaessige_Verben.pdf (Duden-Grammatik, dort ab Nr. 704: alphabetisch geordnet, vollständig)

Am Beispiel der starken Verben kann man erkennen, wie sich ein Sprachwandel vollzieht: Die starken Verben können mit der Zeit zu schwachen Verben werden. Das lässt sich in verschiedenen Stufen beobachten (ich orientiere mich bei den Beispielen an der Einschätzung des Schülerdudens Grammatik, 7. Auflage, Nr. 147):

1. Neben der starken Form des Präteritums gibt es bereits öfter die schwache Form, z. B. schmelzen – er schmolz (schmelzte) – geschmolzen.

2. Neben der starken Form des Präteritums gibt es gleichberechtigt die schwache Form, z.B. wenden – er wandte/wendete – gewandt/gewendet.

3. Neben der schwachen Form gibt es gelegentlich noch die starke Form des Präteritums, z.B. schinden – er schindete (schund) – geschunden (geschindet).

4. Das Präteritum wird regelmäßig in der schwachen Form gebildet, aber das Partizip II wird noch stark gebildet, z.B. salzen – er salzte – gesalzen (bereits auch „gesalzt“); oder spalten – er spaltete – gespalten/gespaltet (bereits die schwache Form gleichwertig).

Man sieht, dass einige der starken Verben dabei sind, zu schwachen Verben zu werden; manchmal kommt die starke Form nur noch in altertümlichen Texten vor, z.B. „hauen – er haute/hieb – gehauen“: Petrus hieb dem Knecht des Hohenpriesters das rechte Ohr ab (Joh 18,10 in der Lutherbibel, festes Sprachgut). Bei Frau Holle gab es alle Tage Gesottenes (statt gesiedetes Fleisch) und Gebratenes; im Märchen der Brüder Grimm hält sich die alte Form.

Manchmal gibt es die starke Form neben der schwachen Form des Präteritums derart, dass sie unterschiedliche Bedeutungen haben, z.B. bewegen – er bewegte (veränderte die Lage von etwas) – er bewog (veranlasste jemanden zu etwas); siehe dazu Schülerduden Grammatik, 7. Aufl., Nr. 44 und 45.

Im Deutschen gibt es noch rund 200 starke Verben, im Englischen nur noch 98 (gegenüber 145 im Mittelenglischen, Ende des Mittelalters: Holger Dambeck im SPIEGEL am 11. Oktober 2007).

https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/germanistik/lehrende/koepcke_k/1998_k__pcke_starke_und_schwache_verben.pdf

http://othes.univie.ac.at/7277/

https://www.germanistik.uni-mainz.de/files/2015/03/Nuebling_1998c.pdf

http://www.christianlehmann.eu/ling/ling_theo/sprachwandel.php

http://www.wissenschaft.de/archiv/-/journal_content/56/12054/1658044/WAS-WIRD-AUS-UNSERER-SPRACHE%3F/

https://www.academia.edu/3265429/_2010_Sprachwandel_im_Deutschen_in_R._Bergmann_P._Pauly_St._Stricker_Einf%C3%BChrung_in_die_deutsche_Sprachwissenschaft_3._ed._Heidelberg_2001_163-174_4._ed._Heidelberg_2005_164-176_5._ed._2010_325-336?auto=download

Verständnis von Erzählungen produktiv provozieren

Eine gute Möglichkeit, das Verständnis von Erzählungen produktiv zu provozieren und zu überprüfen, ist die Aufgabe, den Schluss zu ergänzen. Wenn es dafür bei den meisten Erzählungen eine gewisse Beliebigkeit im Ergänzen gibt, ist bei den Schwänken des Nasreddin Hodscha nur eine einzige pointierte Lösung möglich. Ich zeige das an der Geschichte Nr. 31 aus dem ersten Band der Schwänke (Ausgabe 1911), die man hier findet:

https://archive.org/stream/derhodschanasred01wess#page/n5/mode/2up

https://archive.org/stream/derhodschanasred02wess#page/n5/mode/2up

Die Freunde des Hodschas beschwatzen ihn, im Hinblick auf den angeblich unmittelbar bevorstehenden Jüngsten Tag sein überaus geliebtes Lamm zu schlachten und zu braten. Als sie sich an der frischen Luft vergnügen, verbrennt der Hodscha ihre Kleider. Sie beschweren sich heftig darüber bei ihm. Doch er antwortet:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

(Diese Antwort müssten die Schüler er-finden und im gedruckten Resttext ergänzen.)

Sie können (erstens probieren, ob Sie selber die Antwort finden, und dann) am Text prüfen, wie die richtige Antwort lautet.

Solche Aufgaben zu den Schwänken Nasreddins kann man locker in Kl. 5-10 stellen, auch in Vertretungsstunden; keine Sorge, das ist für Schüler der Kl. 10 nicht „zu leicht“, eher für die 5er zu schwer: Ich habe oft in Kl. 11 eine Reihe über die Entwicklung der Fabel gemacht, da zeigte sich, wie schwer sich „große“ Schüler mit dem Verständnis einfacher Fabeln tun. Man kann statt der Schwänke auch solche Fabeln auswählen, die durch ein kluges Wort am Schluss (statt durch den Misserfolg oder Untergang einer Partei) entschieden werden, und dieses kluge Wort dann suchen lassen; ich denke etwa an das Wort des Schiffbrüchigen zum Schwimmer, der zu Athene betet („Der Schiffbrüchige“, Nr. 1 in „Fabeln“ RUB 9519), oder an das Wort des Esels („Der Esel und der alte Hirt“, a.a.O. Nr. 9).

Sprachwandel

Was in einer Gesamtschule in Mönchengladbach unter „Sprachwandel“ in Kl. 11 zu lernen ist (die Links dazu habe ich ausgesucht):

Saussure: das sprachliche Zeichen

Das dyadische Zeichenmodell wird zumeist in Verbindung mit den Arbeiten des französischen Sprachwissenschaftlers F. de Saussure (1857-1913) betrachtet… Das (sprachliche) Zeichen setzt sich demnach aus einem Lautbild (Signifikant) und der Vorstellung (Signifikat) zusammen. Es wird somit weitgehend auf seine Bedeutungsfunktion reduziert. Später hat Saussure die beiden Seiten des Zeichens mit neuen Termini belegt (deutsch: das Bezeichnete =Bedeutung und das Bezeichnende). (http://www.spektrum.de/lexikon/kartographie-geomatik/zeichenmodell/5344)

https://www.mediensprache.net/de/basix/semiotik/zeichen/de_saussure.aspx

http://hispanoteca.eu/Lexikon%20der%20Linguistik/z/ZEICHEN%20nach%20Ferdinand%20de%20SAUSSURE.htm

Watzlawick: die fünf Axiome

http://www.paulwatzlawick.de/axiome.html

Paul Watzlawick stellte 5 Grundregeln (pragmatische Axiome) auf, die die menschliche Kommunikation erklären und ihre Paradoxie zeigen:

Man kann nicht nicht kommunizieren

Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt

Kommunikation ist immer Ursache und Wirkung

Menschliche Kommunikation bedient sich analoger und digitaler Modalitäten

Kommunikation ist symmetrisch oder komplementär

http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_05.html

1. Axiom “ Man kann nicht nicht kommunizieren“
(Watzlawick 1996,53)
2. Axiom “ Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.“ (Ebd.56)
3. Axiom “ Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt“. (Ebd.61)
4. Axiom “ Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler (verbaler) und analoger (non-verbaler, nicht-sprachlicher) Modalitäten (Ausdrucksmittel).
Digitale Kommunikationen haben eine komplexe und vielseitige logische Syntax aber eine auf dem Gebiet der Beziehungen unzulängliche Semantik (Bedeutungslehre).
Analoge Kommunikationen hingegen besitzen dieses semantische Potential, ermangeln aber die für eindeutige Kommunikation erforderliche logische Syntax“. (Ebd.68)
5. Axiom “ Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch (gleichwertig) oder komplementär (ergänzend), je nachdem ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht“. (Ebd.50-70)

(http://www.conradgiller.de/columbos-regeln/wiki/paul-watzlawick-und-die-5-axiome/)

(Körpersprache: http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_07.html)

Schulz von Thun: Beziehungsquadrat (Kommunikationsquadrat)

http://www.schulz-von-thun.de/index.php?article_id=71

http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_06.html

Schulz v.T.: das innere Team

http://www.schulz-von-thun.de/index.php?article_id=93

„Das Innere Team ist ein Persönlichkeitsmodell des Hamburger Psychologen . Die Pluralität des menschlichen Innenlebens wird darin mit der Metapher eines Teams und seines Leiters dargestellt. Das soll die Selbstklärung in zwiespältigen Situationen unterstützen und damit die Voraussetzung für eine klare und authentische Kommunikation nach außen bieten.“ (https://de.wikipedia.org/wiki/Inneres_Team)

http://www.managerseminare.de/Datenbanken_Lexikon/Inneres-Team-nach-Friedemann-Schulz-von-Thun,166

Schulz v.T.: das Wertequadrat (nicht besprochen?)

http://www.schulz-von-thun.de/index.php?article_id=72

https://de.wikipedia.org/wiki/Werte-_und_Entwicklungsquadrat

http://www.philosophicum.de/lh/komm2.htm

Männer- und Frauensprache

http://www.sg.sgkg.de/hilfen/ehe/mannfrau.php

http://www.fem.com/lifestyle/artikel/maennersprache-frauensprache-lass-uns-drueber-reden

http://www.igw.edu/assets/data/Abschlussarbeiten/Frauensprache_Maennersprache_Schuerch_Eveline_2009.pdf (S. 5-15)

Jugendsprache

https://de.wikipedia.org/wiki/Jugendsprache

http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/v/jugendsprache/

http://hehl-rhoen.de/pdf/lexikon_der_jugendsprache.pdf Lexikon

http://www.ge-duisburg-sued.de/index.php/projekte/jugendsprache dito

Zu „Kiezdeutsch“ gibt es mehrere Dateien von Heike Wiese.

Anglizismen

https://de.wikipedia.org/wiki/Anglizismus (Formen des A.)

http://www.ruhr-uni-bochum.de/sprachwerk/mam/content/_kurzprojekt.pdf

Vgl. insgesamt: http://www.philosophicum.de/lh/kommunikation.htm

Linguistisches Relativitätsprinzip

http://home.edo.tu-dortmund.de/~hoffmann/ABC/Relativitaet.html

http://www.leselupe.de/lw/titel-Sapir-Whorf-Hypothese-54807.htm

http://www.blutner.de/philos/erfahr.html

Besonders möchte ich auf einen Fund hinweisen, der mir selber gelungen ist:

https://archive.org/stream/diedeutschesprac00fisc#page/n3/mode/2up (W. Fischer: Die deutsche Sprache von heute,  2. Aufl. 1919) Hier findet man, was vor 100 Jahren als Sprachwandel beobachtet und wie es erklärt wurde – auch ein Dokument des Sprachwandels.

Allgemeine Theorie des Sprachwandels: http://www.christianlehmann.eu/ling/ling_theo/sprachwandel.php

Kreuzgang – Kreuzweg: Arbitrarität (Beliebigkeit)

Durch einen Fehler in einem der Deutschlehrbücher für Ausländer von Rena Thormann  bin ich erneut auf die Beliebigkeit (Arbitrarität) der sprachlichen Zeichen (de Saussure) gestoßen: Frau Thormann verwechselt Kreuzgang und Kreuzweg, also –gang und –weg, was ja beides mit dem Gehen zu tun hat; der Kreuzweg Jesu könnte in der Tat „Kreuzgang“ heißen (wie Frau Thormann meint), der Kreuzgang in einem Kloster ebenso „Kreuzweg“, aber sie heißen nun mal nicht so, das ist mehr oder weniger zufällig der Fall. [Den Kreuzgang gibt es seit dem 13. Jh.: Im Innenhof der Klöster fanden Prozessionen statt, bei denen ein Kreuz vorangetragen wurde; das Wort wurde später von der Prozession auf den Ort der Prozession übertragen (Kluge). Zur Herkunft von „Kreuzweg“ habe ich nichts gefunden: Der Kreuzweg ist einmal eine Kreuzung von Wegen, sie sehen aus wie ein Kreuz; dann ist im religiösen Sprachgebrauch der Weg Jesu zum Kreuz gemeint (bzw. bildliche Darstellungen dieses Weges in 14 Stationen), vgl. http://cms.vivat.de/themenwelten/jahreskreis/fastenzeit/kreuzweg-bedeutung.html und https://de.wikipedia.org/wiki/Kreuzweg; http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/heilige-staetten/ch/62363f1a1412fa15e258429a9e99f213/ sowie das Stichwort „via dolorosa“: https://de.wikipedia.org/wiki/Via_Dolorosa; http://www.biblewalks.com/Sites/ViaDolorosa.html; http://www.deutschlandradiokultur.de/archaeologie-ich-laufe-die-falsche-via-dolorosa-mit-inbrunst.1278.de.html?dram:article_id=282658]

Ähnliches gilt für den Ausweg und den Ausgang, bei „Ausgang“ wenigstens in der wörtlichen Bedeutung: ‚Hier ist der Ausgang der Halle.’ Da hätte man auch sagen können: ‚Hier ist der Ausweg der Halle.’ In der übertragenen Bedeutung ginge das nicht, weil es ja das Verb „ausgehen“ im Sinn von „enden“ gibt und dem dann das Substantiv „Ausgang“ als „Ende, Ergebnis“ (Ausgang der Debatte, des Krieges, des Experiments) entspricht.

Der Umweg könnte auch „Umgang“ heißen, aber der Umgang wiederum nicht „Umweg“, weil es dazu das Verb „umgehen (mit jem.)“ gibt; dieses Verb gibt es auch in der Bedeutung „einem Hindernis ausweichen und dann den Weg fortsetzen: das Hindernis umgehen“; dieses Verb wird jedoch anders betont (umgéhen) und bildet auch ein anderes Partizip II („umgangen“ statt „umgegangen“).

Welche weiteren Beispiele gibt es hier? Rundweg – Rundgang, Schleichweg – Schleichgang, Seitenweg – Seitengang, Abweg(e) – Abgang; gibt es Hauptweg – Hauptgang (dies nur im Zusammenhang mit Essen)? Ja, beim Essen gibt es verschiedene Gänge, aber nicht verschiedene Wege, wie das Auto auch nur Gänge hat. Wer weiß noch andere Beispiele?

Kommunikationsmodelle

Bei den sogenannten Kommunikationsmodellen kann man zwei verschiedene Aspekte unterscheiden. Einmal wird gefragt: Wie kann überhaupt eine Botschaft von A nach B übermittelt werden, unter welchen Bedingungen kann das gelingen? Davon verschieden ist die Frage: Welche Bedeutungen können menschliche Äußerungen haben (und wie kommt es zu Störungen in der Kommunikation)? Ich möchte vereinfacht von Modellen der Nachrichtenübertragung und der menschlichen Kommunikation sprechen.

Grundlegend für das Verständnis menschlicher Kommunikation ist das Modell Karl Bühlers (1934); er nimmt die Menschen als eigenständige Größen neben dem sachlichen Inhalt der Äußerung wahr; diese Dimension hat Watzlawick später in seinem zweiten Axiom als „Beziehungsebene“ (vereinfacht) umschrieben – Watzlawick hat eigentlich kein Modell entwickelt, sondern nur fünf Axiome formuliert.

Schulz von Thun hat das Modell Bühlers ein wenig erweitert und neben Selbstdarstellung und Appell auch noch eine Einschätzung der Beziehung zwischen Sprecher und Hörer als vierte Größe eingeführt; man kann jedoch darüber streiten, ob dieser vierte Aspekt nicht etwas gewaltsam nach etwas sucht, was bereits in Selbstdarstellung und Appell geäußert worden ist.

https://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_Kommunikationsmodelle (Liste der Kommunikationsmodelle)

https://de.wikipedia.org/wiki/Kommunikationsmodell (eher: Nachrichtenübertragung)

http://www.experto.de/kommunikation/gespraechsfuehrung/kommunikationsmodelle-watzlawick-und-schulz-von-thun.html (Watzlawick, Schulz von Thun, E. Berne, mit Übungen)

http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_07.html (dito, plus Körpersprache)

https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/psyifp/aeechterhoff/wintersemester2011-12/vorlesungkommperskonflikt/trautmattauschfrey_kommmodelle_handbkap2006.pdf (Sender-Empfänger, Watzlawick, Schulz von Thun, TZI)

https://www.kikidan.com/news/wichtige-kommunikationsmodelle-nlp-teil-1.html (Watzlawick, Schulz von Thun und NLP, Reklameseite NLP)

https://www.techfak.uni-bielefeld.de/ags/wbski/lehre/digiSA/S03/MMMK/kommunikation.pdf (Informationstheorie, Bühler, Watzlawick)

http://www.fachdidaktik-einecke.de/7_Unterrichtsmethoden/arbeit_mit_modellen_neu.htm (Schemata: Kommunikation mittels Text, Bühler, Schulz von Thun)

http://www.rwth-aachen.de/global/show_document.asp?id=aaaaaaaaaacpowd (Saussure, Wittgenstein, Whorf, Bühler, Watzlawick, Schulz von Thun, Molcho: Körpersprache)

http://synpaed.de/8_kommunizieren/8.1/8_1.htm (Watzlawick, Schulz von Thun, NLP, TA (E. Berne), TZI, mit http://synpaed.de/8_kommunizieren/8_0_index.htm (Grundlagen)

http://www.uni-ak.ac.at/culture/withalm/semiotics/SEMIOintro/21-KommModelle_ppt.pdf (K-Modelle für Medien)

Vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/kommunikation-kommunikationsmodelle-anmerkungen-links/!

Klausur Sachtextanalyse Kl. 11 NRW

Es geht um eine Beispielklausur für zentrale Klausuren Deutsch, NRW, Analyse eines Sachtextes (https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/zentrale_klausuren/Beispielklausur_Sachtext_AufgabeL.pdf), auf der Basis eines Textauszuges aus Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation, 2005, S. 35-37.

Obwohl diese Beispielklausur vom Ministerium für Schule und Weiterbildung veröffentlicht wurde, weist sie erhebliche Mängel auf:

  • Aufgabenstellung

Die zweite Aufgabe lautet: „Setzen Sie das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun in Beziehung zu Rosenbergs Ausführungen, indem Sie

– das Modell Schulz von Thuns in seinen Grundzügen darstellen,

– die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation beurteilen.“

Dazu ist Folgendes zu sagen:

  1. Rosenberg liefert überhaupt kein „Modell“ für irgendetwas, sondern operiert mit zwei Unterscheidungen: moralische vs. Werturteile, lebensentfremdende vs. (nicht ausgesprochen: lebensfördernde) Kommunikation. Die Rede vom „Modell“ verdankt sich der Logik der Aufgabenstellung, dass man etwas zu Schulz von Thuns Modell in Beziehung setzen soll; die Bezeichnung ist sachlich unbegründet.
  2. Die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation kann man nicht beurteilen, weil Modelle nichts zur Verbesserung der Kommunikation beitragen können; das kann allenfalls eine Beratung entlang der Kategorien eines Modells – die Aufgabensteller können nicht sagen, was sie sagen wollen.
  3. In einer 100-Minuten-Klausur können Schüler nicht ernsthaft beurteilen (neben der umfangreicheren Arbeit an der 1. Aufgabe!), was die sogenannten Modelle leisten; d.h. sie können reproduzieren, was sie zu Schulz von Thun gelernt haben, aber sie können die Schwächen der Gedanken Rosenbergs nicht durchschauen und damit das „Modell“ nicht angemessen beurteilen. Sie müssen schwafeln, wie wir das vor 50 Jahren auch schon mussten. – Damit kommen wir zum Text Rosenbergs.
  • Der Text
  1. Der Text Rosenbergs ist ein frommes Gelaber in der Nachfolge Erich Fromms: Was Marshall moralische Urteile nennt, hat mit moralischen Urteilen nichts zu tun. So kann man beim besten Willen „Du Idiot!“ (Z. 19) nicht als moralisches Urteil ansehen; außerdem betreffen moralische Urteile nicht Menschen, sondern Handlungsweisen; sie gelten nicht für die Beurteilung (oder gar Verurteilung) anderer, sondern ganz allgemein für Handlungsweisen. Die Beispiele in Z. 22 ff. zeigen, dass es einfach um das Phänomen der Egozentrik geht (vgl. „Bewerten –aus einer anderen Perspektive“, https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/perspektive-bewerten-brief-schreiben-erzahlen/). Und was heißt „unsere Werturteile nicht mittragen“ (Z. 35)? Vermutlich tragen sie die Werturteile mit (= teilen sie), aber sie verhalten sich nicht demgemäß; im praktischen Zusammenleben klingt eine von Rosenberg favorisierte Ausdrucksweise voller Einfühlungsvermögen (Z. 36 f.) eher ironisch als ernst gemeint.
  2. Die Rede von der lebensentfremdenden Kommunikation ist hohles Gerede; dass man Empathie zeigen soll, ist auch ohne solche großen Vokabeln plausibel. Oft ist es jedoch – vor allem in der Öffentlichkeit – besser, anderen nicht zu zeigen, „was in mir vorging“ (Z. 15).
  3. Die Berufung auf eine Arbeit Harveys (Z. 42 ff.) ergibt eine bloße These (ohne Begründung, ohne Beispiele), die für mich nicht plausibel ist, auch wenn sie wiederholt, was Rosenberg vorher gesagt hat. Da wird zwar mit der Bezeichnung Professor und dem Ort Universität Wissenschaft vorgetäuscht, aber nicht dargeboten. Ich wüsste auch gern, welche Gesellschaften das denn sind, „in denen die Menschen in Begriffen von menschlichen Bedürfnissen denken“ (Z. 48 f.)
  • Die Lösungserwartung

Unter 2) steht ein dicker Klopper: Da soll der Schüler die Hauptaussagen (Plural) des Textes wiedergeben; in der Aufgabenstellung wird dagegen gefordert, er solle die Hauptaussage (Singular!) des Textes knapp wiedergeben. Punkte gibt es dann für etwa drei Hauptaussagen: Die Lösungserwartung stimmt mit der Aufgabenstellung nicht überein; Schüler werden systematisch in die Irre geführt (eigentlich eine Schlamperei in der Aufgabenstellung!).

Ich würde auch erwarten, dass ein sehr kluger Schüler vielleicht das Geschwafel entlarvt – aber das darf er nicht, er muss schlau schwätzen…

P.S.

Um das Verquere der Argumentation Rosenbergs zu begreifen, muss man sich verdeutlichen, was moralische Urteile (nach allgemeiner Auffassung, welche Schüler in Kl. 10/11 aber nicht oder nicht klar genug kennen) wirklich sind:

Was sind moralische Urteile?

  • Moralische Urteile: Urteile über das Gute und Rechte des Handelns
  • Moralische Urteile stützen sich auf universelle Grundsätze
  • Moralische Urteile sind verinnerlicht

-> Gefühl der Verpflichtung

-> Gefühl der Schuld bei Verstoß“ (https://home.ph-freiburg.de/mischofr/Lehre/entvss06/entvs7.pdf)

Kennzeichen eines moralischen Urteils

„Gegenüber anderen wertenden Urteilen (zum Beispiel ästhetischen Urteilen) zeichnen sich moralische Urteile nämlich

  • erstens dadurch aus, dass sie sich in Imperative übersetzen lassen: Das moralische Urteil „Töten ist moralisch falsch“ lässt sich auch als Imperativ „Du sollst nicht töten!“ formulieren.
  • Zweitens dadurch, dass sie in irgendeinem Sinne universal sind. Wer ein moralisches Urteil ausspricht stellt sich auf einen moralischen Standpunkt, wie man auch sagen könnte; einen Standpunkt, der über einen persönlichen oder partikularistischen Standpunkt hinausreicht.
  • Drittens haben moralische Urteile „unterordnende Kraft“. Damit ist gemeint, dass moralische Urteile anderen (bewertenden), zum Beispiel ästhetischen, Urteilen gegenüber stets Vorrang genießen.“ (http://www.zellux.net/m.php?sid=62)

Wer es gern etwas ausführlicher nachlesen möchte, sei auf die Präsentation einer Vorlesung verwiesen: http://www.claus-beisbart.de/teaching/wi2011/prac/prac5.ppt, oder auf den Aufsatz http://www.fachverband-ethik.de/fileadmin/daten_bawue/dateien/vortraege_aufsaetze/K._Goergen-Das_moralische_Urteil_._ein_egalitaeres_Modell.pdf

Eine Arbeit über Rosenbergs Theorie gewaltfreier Kommunikation:

http://digibib.hs-nb.de/file/dbhsnb_derivate_0000000366/Diplomarbeit-Schneider-2009.pdf

Ein Seminar zum Thema (Skript): http://gfk-training.com/wp-content/uploads/2011/04/ef-skript-1.1.pdf, und so weiter…

Alle Diplomarbeiten können jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Rosenberg ziemlich dummes Zeug redet und begrifflich verworren denkt – betriebsintern darf man das unter Kommunikationsberatern natürlich nicht sagen (und kann man es vermutlich auch nicht denken: in der Schüssel des Begriffssalats herumstochernd), da wird Rosenberg-Sprech eingeübt.

2. P.S.

https://teilenundkommentieren.wordpress.com/2013/03/19/inhaltliche-analyse/ (Paraphrase des Rosenberg-Textes), ähnlich:

http://www.cfg-luis.de/Lehrer/LeistenC/&download=EF-+Sachtext+-+Rosenberg.docx

Den Handlungsverlauf beschreiben?

In der von QUA-Lis NRW entwickelten Deutschklausur, die 2016 zentral für die Qualifikationsphase in NRW vorgeschrieben war, lautete die erste Aufgabe: für den Anfang von Kehlmanns Roman „F“ den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben.

Man muss diese Aufgabenstellung sehr genau lesen: Strukturiert soll demnach die eigene Beschreibung sein; nun ist jede chronologische Beschreibung eines Handlungsverlaufs strukturiert: chronologisch strukturiert, das zu leisten ist kein Kunststück. Ich vermute allerdings, dass gemeint war: die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben. Das ist aber beim Anfang des Romans „F“ eher unmöglich; denn wir haben nicht einen Handlungsverlauf, sondern die Erzählung eines Handlungsverlaufs vor uns; also müsste die Struktur der Erzählung untersucht werden.

Nun kommt die Pointe: Die Erzählung ist nicht durch eine zeitliche Abfolge von Handlungen, sondern durch den Blick des Erzählers strukturiert:

  • Zuerst wird das Geschehen aus dem Jahr 1984 zeitlich situiert, indem es als Vorgeschichte eines (noch unbekannten) späteren Geschehens qualifiziert wird.
  • Dann wendet der Erzähler sich einem Ereignis des Jahres 1984 zu, einer Begegnung Martins mit seinem Vater und dessen beiden Söhnen aus einer zweiten Ehe, wobei es beinahe zu einem Unfall gekommen wäre.
  • Dabei blickt der Erzähler abwechselnd auf den Vater bzw. das Geschehen insgesamt oder auf Martin (zuerst sind es zwei Erzählstränge, die dann zusammengeführt werden); der Blick wechselt mehrfach, einmal wird in einer Martin-Passage auch der Blick kurz auf dessen Mutter gerichtet.
  • Zum Schluss blickt der Erzähler (nach einer Auslassung) in die Zukunft und deutet an, wie sich die drei Jungen weiterentwickeln.

Das alles ist aber kein „Handlungsverlauf“, sondern erzähltes Geschehen, das durch den Blick des Erzählers strukturiert wird. Deshalb kann man, um diese Struktur zu erfassen, nicht die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben und erst recht nicht den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben!

Warum können die Produzenten dieser zentral gestellten Aufgabe nicht sagen, was die Schüler tun sollen?

  • Haben sie die Struktur des Textes nicht verstanden?
  • Wissen sie vielleicht nicht einmal, dass ein Erzähltext nicht durch Handlungen, sondern durch den Erzähler strukturiert wird?
  • Oder können sie nicht ausdrücken, was sie verstanden haben, vielleicht weil die didaktische Tradition respektive die Deutschlehrer nicht klar genug zwischen Autor – Text – Geschehen – Erzähler unterscheiden (und die sprachlichen Handlungen des Erzählers nicht benennen können)?
  • Haben sie sich vielleicht auf einen Kollegen verlassen, der eine fertige Klausur aus seinem Vorrat hervorkramte und damit allen die Arbeit abnahm, selber eine Klausur zu erarbeiten?

Ich finde es traurig, dass zentral gestellte Aufgaben derart schlampig formuliert sind. Sprachliche Gestaltung der Aufgabenstellung: mangelhaft.