Kreuzgang – Kreuzweg: Arbitrarität (Beliebigkeit)

Durch einen Fehler in einem der Deutschlehrbücher für Ausländer von Rena Thormann  bin ich erneut auf die Beliebigkeit (Arbitrarität) der sprachlichen Zeichen (de Saussure) gestoßen: Frau Thormann verwechselt Kreuzgang und Kreuzweg, also –gang und –weg, was ja beides mit dem Gehen zu tun hat; der Kreuzweg Jesu könnte in der Tat „Kreuzgang“ heißen (wie Frau Thormann meint), der Kreuzgang in einem Kloster ebenso „Kreuzweg“, aber sie heißen nun mal nicht so, das ist mehr oder weniger zufällig der Fall. [Den Kreuzgang gibt es seit dem 13. Jh.: Im Innenhof der Klöster fanden Prozessionen statt, bei denen ein Kreuz vorangetragen wurde; das Wort wurde später von der Prozession auf den Ort der Prozession übertragen (Kluge). Zur Herkunft von „Kreuzweg“ habe ich nichts gefunden: Der Kreuzweg ist einmal eine Kreuzung von Wegen, sie sehen aus wie ein Kreuz; dann ist im religiösen Sprachgebrauch der Weg Jesu zum Kreuz gemeint (bzw. bildliche Darstellungen dieses Weges in 14 Stationen), vgl. http://cms.vivat.de/themenwelten/jahreskreis/fastenzeit/kreuzweg-bedeutung.html und https://de.wikipedia.org/wiki/Kreuzweg; http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/heilige-staetten/ch/62363f1a1412fa15e258429a9e99f213/ sowie das Stichwort „via dolorosa“: https://de.wikipedia.org/wiki/Via_Dolorosa; http://www.biblewalks.com/Sites/ViaDolorosa.html; http://www.deutschlandradiokultur.de/archaeologie-ich-laufe-die-falsche-via-dolorosa-mit-inbrunst.1278.de.html?dram:article_id=282658]

Ähnliches gilt für den Ausweg und den Ausgang, bei „Ausgang“ wenigstens in der wörtlichen Bedeutung: ‚Hier ist der Ausgang der Halle.’ Da hätte man auch sagen können: ‚Hier ist der Ausweg der Halle.’ In der übertragenen Bedeutung ginge das nicht, weil es ja das Verb „ausgehen“ im Sinn von „enden“ gibt und dem dann das Substantiv „Ausgang“ als „Ende, Ergebnis“ (Ausgang der Debatte, des Krieges, des Experiments) entspricht.

Der Umweg könnte auch „Umgang“ heißen, aber der Umgang wiederum nicht „Umweg“, weil es dazu das Verb „umgehen (mit jem.)“ gibt; dieses Verb gibt es auch in der Bedeutung „einem Hindernis ausweichen und dann den Weg fortsetzen: das Hindernis umgehen“; dieses Verb wird jedoch anders betont (umgéhen) und bildet auch ein anderes Partizip II („umgangen“ statt „umgegangen“).

Welche weiteren Beispiele gibt es hier? Rundweg – Rundgang, Schleichweg – Schleichgang, Seitenweg – Seitengang, Abweg(e) – Abgang; gibt es Hauptweg – Hauptgang (dies nur im Zusammenhang mit Essen)? Ja, beim Essen gibt es verschiedene Gänge, aber nicht verschiedene Wege, wie das Auto auch nur Gänge hat. Wer weiß noch andere Beispiele?

Kommunikationsmodelle

Bei den sogenannten Kommunikationsmodellen kann man zwei verschiedene Aspekte unterscheiden. Einmal wird gefragt: Wie kann überhaupt eine Botschaft von A nach B übermittelt werden, unter welchen Bedingungen kann das gelingen? Davon verschieden ist die Frage: Welche Bedeutungen können menschliche Äußerungen haben (und wie kommt es zu Störungen in der Kommunikation)? Ich möchte vereinfacht von Modellen der Nachrichtenübertragung und der menschlichen Kommunikation sprechen.

Grundlegend für das Verständnis menschlicher Kommunikation ist das Modell Karl Bühlers (1934); er nimmt die Menschen als eigenständige Größen neben dem sachlichen Inhalt der Äußerung wahr; diese Dimension hat Watzlawick später in seinem zweiten Axiom als „Beziehungsebene“ (vereinfacht) umschrieben – Watzlawick hat eigentlich kein Modell entwickelt, sondern nur fünf Axiome formuliert.

Schulz von Thun hat das Modell Bühlers ein wenig erweitert und neben Selbstdarstellung und Appell auch noch eine Einschätzung der Beziehung zwischen Sprecher und Hörer als vierte Größe eingeführt; man kann jedoch darüber streiten, ob dieser vierte Aspekt nicht etwas gewaltsam nach etwas sucht, was bereits in Selbstdarstellung und Appell geäußert worden ist.

https://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_Kommunikationsmodelle (Liste der Kommunikationsmodelle)

https://de.wikipedia.org/wiki/Kommunikationsmodell (eher: Nachrichtenübertragung)

http://www.experto.de/kommunikation/gespraechsfuehrung/kommunikationsmodelle-watzlawick-und-schulz-von-thun.html (Watzlawick, Schulz von Thun, E. Berne, mit Übungen)

http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_07.html (dito, plus Körpersprache)

https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/psyifp/aeechterhoff/wintersemester2011-12/vorlesungkommperskonflikt/trautmattauschfrey_kommmodelle_handbkap2006.pdf (Sender-Empfänger, Watzlawick, Schulz von Thun, TZI)

https://www.kikidan.com/news/wichtige-kommunikationsmodelle-nlp-teil-1.html (Watzlawick, Schulz von Thun und NLP, Reklameseite NLP)

https://www.techfak.uni-bielefeld.de/ags/wbski/lehre/digiSA/S03/MMMK/kommunikation.pdf (Informationstheorie, Bühler, Watzlawick)

http://www.fachdidaktik-einecke.de/7_Unterrichtsmethoden/arbeit_mit_modellen_neu.htm (Schemata: Kommunikation mittels Text, Bühler, Schulz von Thun)

http://www.rwth-aachen.de/global/show_document.asp?id=aaaaaaaaaacpowd (Saussure, Wittgenstein, Whorf, Bühler, Watzlawick, Schulz von Thun, Molcho: Körpersprache)

http://synpaed.de/8_kommunizieren/8.1/8_1.htm (Watzlawick, Schulz von Thun, NLP, TA (E. Berne), TZI, mit http://synpaed.de/8_kommunizieren/8_0_index.htm (Grundlagen)

http://www.uni-ak.ac.at/culture/withalm/semiotics/SEMIOintro/21-KommModelle_ppt.pdf (K-Modelle für Medien)

Klausur Sachtextanalyse Kl. 11 NRW

Es geht um eine Beispielklausur für zentrale Klausuren Deutsch, NRW, Analyse eines Sachtextes (https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/zentrale_klausuren/Beispielklausur_Sachtext_AufgabeL.pdf), auf der Basis eines Textauszuges aus Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation, 2005, S. 35-37.

Obwohl diese Beispielklausur vom Ministerium für Schule und Weiterbildung veröffentlicht wurde, weist sie erhebliche Mängel auf:

  • Aufgabenstellung

Die zweite Aufgabe lautet: „Setzen Sie das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun in Beziehung zu Rosenbergs Ausführungen, indem Sie

– das Modell Schulz von Thuns in seinen Grundzügen darstellen,

– die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation beurteilen.“

Dazu ist Folgendes zu sagen:

  1. Rosenberg liefert überhaupt kein „Modell“ für irgendetwas, sondern operiert mit zwei Unterscheidungen: moralische vs. Werturteile, lebensentfremdende vs. (nicht ausgesprochen: lebensfördernde) Kommunikation. Die Rede vom „Modell“ verdankt sich der Logik der Aufgabenstellung, dass man etwas zu Schulz von Thuns Modell in Beziehung setzen soll; die Bezeichnung ist sachlich unbegründet.
  2. Die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation kann man nicht beurteilen, weil Modelle nichts zur Verbesserung der Kommunikation beitragen können; das kann allenfalls eine Beratung entlang der Kategorien eines Modells – die Aufgabensteller können nicht sagen, was sie sagen wollen.
  3. In einer 100-Minuten-Klausur können Schüler nicht ernsthaft beurteilen (neben der umfangreicheren Arbeit an der 1. Aufgabe!), was die sogenannten Modelle leisten; d.h. sie können reproduzieren, was sie zu Schulz von Thun gelernt haben, aber sie können die Schwächen der Gedanken Rosenbergs nicht durchschauen und damit das „Modell“ nicht angemessen beurteilen. Sie müssen schwafeln, wie wir das vor 50 Jahren auch schon mussten. – Damit kommen wir zum Text Rosenbergs.
  • Der Text
  1. Der Text Rosenbergs ist ein frommes Gelaber in der Nachfolge Erich Fromms: Was Marshall moralische Urteile nennt, hat mit moralischen Urteilen nichts zu tun. So kann man beim besten Willen „Du Idiot!“ (Z. 19) nicht als moralisches Urteil ansehen; außerdem betreffen moralische Urteile nicht Menschen, sondern Handlungsweisen; sie gelten nicht für die Beurteilung (oder gar Verurteilung) anderer, sondern ganz allgemein für Handlungsweisen. Die Beispiele in Z. 22 ff. zeigen, dass es einfach um das Phänomen der Egozentrik geht (vgl. „Bewerten –aus einer anderen Perspektive“, https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/perspektive-bewerten-brief-schreiben-erzahlen/). Und was heißt „unsere Werturteile nicht mittragen“ (Z. 35)? Vermutlich tragen sie die Werturteile mit (= teilen sie), aber sie verhalten sich nicht demgemäß; im praktischen Zusammenleben klingt eine von Rosenberg favorisierte Ausdrucksweise voller Einfühlungsvermögen (Z. 36 f.) eher ironisch als ernst gemeint.
  2. Die Rede von der lebensentfremdenden Kommunikation ist hohles Gerede; dass man Empathie zeigen soll, ist auch ohne solche großen Vokabeln plausibel. Oft ist es jedoch – vor allem in der Öffentlichkeit – besser, anderen nicht zu zeigen, „was in mir vorging“ (Z. 15).
  3. Die Berufung auf eine Arbeit Harveys (Z. 42 ff.) ergibt eine bloße These (ohne Begründung, ohne Beispiele), die für mich nicht plausibel ist, auch wenn sie wiederholt, was Rosenberg vorher gesagt hat. Da wird zwar mit der Bezeichnung Professor und dem Ort Universität Wissenschaft vorgetäuscht, aber nicht dargeboten. Ich wüsste auch gern, welche Gesellschaften das denn sind, „in denen die Menschen in Begriffen von menschlichen Bedürfnissen denken“ (Z. 48 f.)
  • Die Lösungserwartung

Unter 2) steht ein dicker Klopper: Da soll der Schüler die Hauptaussagen (Plural) des Textes wiedergeben; in der Aufgabenstellung wird dagegen gefordert, er solle die Hauptaussage (Singular!) des Textes knapp wiedergeben. Punkte gibt es dann für etwa drei Hauptaussagen: Die Lösungserwartung stimmt mit der Aufgabenstellung nicht überein; Schüler werden systematisch in die Irre geführt (eigentlich eine Schlamperei in der Aufgabenstellung!).

Ich würde auch erwarten, dass ein sehr kluger Schüler vielleicht das Geschwafel entlarvt – aber das darf er nicht, er muss schlau schwätzen…

P.S.

Um das Verquere der Argumentation Rosenbergs zu begreifen, muss man sich verdeutlichen, was moralische Urteile (nach allgemeiner Auffassung, welche Schüler in Kl. 10/11 aber nicht oder nicht klar genug kennen) wirklich sind:

Was sind moralische Urteile?

  • Moralische Urteile: Urteile über das Gute und Rechte des Handelns
  • Moralische Urteile stützen sich auf universelle Grundsätze
  • Moralische Urteile sind verinnerlicht

-> Gefühl der Verpflichtung

-> Gefühl der Schuld bei Verstoß“ (https://home.ph-freiburg.de/mischofr/Lehre/entvss06/entvs7.pdf)

Kennzeichen eines moralischen Urteils

„Gegenüber anderen wertenden Urteilen (zum Beispiel ästhetischen Urteilen) zeichnen sich moralische Urteile nämlich

  • erstens dadurch aus, dass sie sich in Imperative übersetzen lassen: Das moralische Urteil „Töten ist moralisch falsch“ lässt sich auch als Imperativ „Du sollst nicht töten!“ formulieren.
  • Zweitens dadurch, dass sie in irgendeinem Sinne universal sind. Wer ein moralisches Urteil ausspricht stellt sich auf einen moralischen Standpunkt, wie man auch sagen könnte; einen Standpunkt, der über einen persönlichen oder partikularistischen Standpunkt hinausreicht.
  • Drittens haben moralische Urteile „unterordnende Kraft“. Damit ist gemeint, dass moralische Urteile anderen (bewertenden), zum Beispiel ästhetischen, Urteilen gegenüber stets Vorrang genießen.“ (http://www.zellux.net/m.php?sid=62)

Wer es gern etwas ausführlicher nachlesen möchte, sei auf die Präsentation einer Vorlesung verwiesen: http://www.claus-beisbart.de/teaching/wi2011/prac/prac5.ppt, oder auf den Aufsatz http://www.fachverband-ethik.de/fileadmin/daten_bawue/dateien/vortraege_aufsaetze/K._Goergen-Das_moralische_Urteil_._ein_egalitaeres_Modell.pdf

Eine Arbeit über Rosenbergs Theorie gewaltfreier Kommunikation:

http://digibib.hs-nb.de/file/dbhsnb_derivate_0000000366/Diplomarbeit-Schneider-2009.pdf

Ein Seminar zum Thema (Skript): http://gfk-training.com/wp-content/uploads/2011/04/ef-skript-1.1.pdf, und so weiter…

Alle Diplomarbeiten können jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Rosenberg ziemlich dummes Zeug redet und begrifflich verworren denkt – betriebsintern darf man das unter Kommunikationsberatern natürlich nicht sagen (und kann man es vermutlich auch nicht denken: in der Schüssel des Begriffssalats herumstochernd), da wird Rosenberg-Sprech eingeübt.

2. P.S.

https://teilenundkommentieren.wordpress.com/2013/03/19/inhaltliche-analyse/ (Paraphrase des Rosenberg-Textes), ähnlich:

http://www.cfg-luis.de/Lehrer/LeistenC/&download=EF-+Sachtext+-+Rosenberg.docx

Den Handlungsverlauf beschreiben?

In der von QUA-Lis NRW entwickelten Deutschklausur, die 2016 zentral für die Qualifikationsphase in NRW vorgeschrieben war, lautete die erste Aufgabe: für den Anfang von Kehlmanns Roman „F“ den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben.

Man muss diese Aufgabenstellung sehr genau lesen: Strukturiert soll demnach die eigene Beschreibung sein; nun ist jede chronologische Beschreibung eines Handlungsverlaufs strukturiert: chronologisch strukturiert, das zu leisten ist kein Kunststück. Ich vermute allerdings, dass gemeint war: die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben. Das ist aber beim Anfang des Romans „F“ eher unmöglich; denn wir haben nicht einen Handlungsverlauf, sondern die Erzählung eines Handlungsverlaufs vor uns; also müsste die Struktur der Erzählung untersucht werden.

Nun kommt die Pointe: Die Erzählung ist nicht durch eine zeitliche Abfolge von Handlungen, sondern durch den Blick des Erzählers strukturiert:

  • Zuerst wird das Geschehen aus dem Jahr 1984 zeitlich situiert, indem es als Vorgeschichte eines (noch unbekannten) späteren Geschehens qualifiziert wird.
  • Dann wendet der Erzähler sich einem Ereignis des Jahres 1984 zu, einer Begegnung Martins mit seinem Vater und dessen beiden Söhnen aus einer zweiten Ehe, wobei es beinahe zu einem Unfall gekommen wäre.
  • Dabei blickt der Erzähler abwechselnd auf den Vater bzw. das Geschehen insgesamt oder auf Martin (zuerst sind es zwei Erzählstränge, die dann zusammengeführt werden); der Blick wechselt mehrfach, einmal wird in einer Martin-Passage auch der Blick kurz auf dessen Mutter gerichtet.
  • Zum Schluss blickt der Erzähler (nach einer Auslassung) in die Zukunft und deutet an, wie sich die drei Jungen weiterentwickeln.

Das alles ist aber kein „Handlungsverlauf“, sondern erzähltes Geschehen, das durch den Blick des Erzählers strukturiert wird. Deshalb kann man, um diese Struktur zu erfassen, nicht die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben und erst recht nicht den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben!

Warum können die Produzenten dieser zentral gestellten Aufgabe nicht sagen, was die Schüler tun sollen?

  • Haben sie die Struktur des Textes nicht verstanden?
  • Wissen sie vielleicht nicht einmal, dass ein Erzähltext nicht durch Handlungen, sondern durch den Erzähler strukturiert wird?
  • Oder können sie nicht ausdrücken, was sie verstanden haben, vielleicht weil die didaktische Tradition respektive die Deutschlehrer nicht klar genug zwischen Autor – Text – Geschehen – Erzähler unterscheiden (und die sprachlichen Handlungen des Erzählers nicht benennen können)?
  • Haben sie sich vielleicht auf einen Kollegen verlassen, der eine fertige Klausur aus seinem Vorrat hervorkramte und damit allen die Arbeit abnahm, selber eine Klausur zu erarbeiten?

Ich finde es traurig, dass zentral gestellte Aufgaben derart schlampig formuliert sind. Sprachliche Gestaltung der Aufgabenstellung: mangelhaft.

Lügenpresse

Mehrere online-Wörterbücher kennen das Wort „Lügenpresse“ nicht (DWDS, owid), das Grimm’sche Wörterbuch natürlich auch nicht, genau wie das Deutsche Universalwörterbuch von Duden (7. Aufl. 2014) – wohl aber pons und Wortschatz Uni Leipzig. PONS gibt folgende Bedeutung an: „(politischer Kampfbegriff:) Presseerzeugnisse bzw. Medien, welche bei der Berichterstattung die Wahrheit bewusst verdrehen“.

Der älteste mir bekannte Beleg für „Lügenpresse“ ist Döblins Roman „November 1918“, und zwar der 4. Band „Karl und Rosa“ (1949; Ausgabe dtv 1389, 1978, S. 305, im Kapitel „6. Januar: Der Revolutionsausschuß konstituiert sich“): „ – revolutionäre Stoßtrupps gingen gegen die Zeitungsgebäude von Scherl, Mosse und Ullstein vor, Bewegungen, die keiner dirigierte und die zunächst einmal die Lügenpresse zum Verstummen bringen sollten – “ ; ähnlich ist S. 469 von der Verlogenheit dieser stupiden und bezahlten Journalistik die Rede. Hier bezeichnet Lügenpresse die konservative bürgerlich-nationale Presse, die auf der Seite von Kaiser-Militär-Kapital-Krieg stand bzw. gestanden hatte.

Vgl. http://www.tagesspiegel.de/kultur/comics/der-beeinflussungsapparat-in-der-medienmaschine/13899516.html (Tagesspiegel, 21.07.2016)

R. Thormann: Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklassen – Besprechung

Die Bücher der Reihe „Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklassen“, erstellt von Rena Thormann, taugen nicht viel. Ich begründe mein Urteil folgendermaßen:

  1. In Band 2 wird weithin das gleiche Vokabular eingeübt wie in Band 1 (Essen und Trinken, Wohnung, Familie, Körper; Schule, sich vorstellen).
  2. In Band 1 werden neben wichtigen Wortfeldern auch ziemlich unwichtige präsentiert (Winter, Advent und Weihnachten, Fasching und Karneval, Gastronomie mit Sektglas: für Flüchtlinge!).
  3. Die Bücher sind miserabel korrigiert. Allein auf S. 49 in Bd. 2 („Die Wohnung von Frau Thormann“) gibt es in einem Satz („Im Schlafzimmer…“, Z. 5 f.) zweimal den gleichen Kleiderschrank; „auf einem Schreibtisch steht der Computer und ein Sofa“ (Z. 4 f.) – das Sofa steht aber bereits vorher im Arbeitszimmer (Z. 4); im Wohnzimmer ist es gemütlich, weil „die Sonne herein scheint“ (R!).
  4. Ebenso kann man mit dem Bild einer Schalttafel nicht erklären, was ein Mechatroniker ist oder tut (Bd. 1, S. 67), und an der Hand („Der Mensch“, Bd. 1, S. 34) bekommt der Ringfinger keinen Namen. Gelenke hat der Mensch auch nicht, und wieso ein Bus, an dem ein Stop-Schild klebt, „Die Haltestelle“ darstellt (Bd. 1, S. 84), erschließt sich mir nicht; und was „sich entspannen“ ist (Bd. 2, S. 49), kann man wirklich keinem Anfänger erklären.

Dafür bekommt man bei „Fahren und Reisen“ (Bd. 1, S. 84) tatsächlich ein U-Boot angeboten: Gute Fahrt, Frau Thormann!

P.S. Noch zwei Klöpse aus Band 1:

Auf S. 63 wird realitätsnah gefragt: Wo ist die Karotte? (über dem Bett, im Bett, unter dem Bett…) – Bei uns sind die Karotten nicht im Bett, und unter dem Sofa sind sie höchstens bei Hempels.

Auf S. 79 wird im Zusammenhang mit Ostern der Leidensweg Jesu (Jesus mit dem Kreuz auf den Schultern, also der Kreuzweg) als „der Kreuzgang“ vorgestellt – das ist schlicht falsch, der Kreuzgang ist der überdachte Gang um den Innenhof eines Klosters; mit den Deutschkenntnissen von Frau Thormann ist es nicht weit her.

Uwe Hinrichs, Frank Schneider, die Mehrsprachigkeit: Was man so alles (ab)schreibt

Fangen wir mit Uwe Hinrichs an. Der ist Professor und hat im SPIEGEL (7/2012) einen Aufsatz geschrieben: „Hab isch gesehen mein Kumpel – Wie die Migration die deutsche Sprache verändert hat“ (http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-83977255.html). Diesen Aufsatz habe ich auszugsweise in dem Heft „Sprachursprung, Sprachskepsis, Sprachwandel“ der Reihe „EinFach Deutsch“, hrsg. von Frank Schneider (Schöningh, S. 345 f. – mal wieder ohne Quellenangabe!) kennengelernt. Es ist ein Aufsatz, in dem viele Belege fehlen, aber das sei einem SPIEGEL-Essay nachgesehen. Hinrichs, wiewohl Professor, macht da einen wunderbaren Denkfehler: Einerseits spricht er von der Strategie Deutschsprachiger, „die Sprachstrukturen zu vereinfachen, um das Kommunizieren mit Nichtmuttersprachlern zu erleichtern“ (Z. 50-52); später macht er dagegen für Sprachveränderungen die Migranten verantwortlich, welche auf Sprachstrukturen zurückgriffen, „die sie aus ihrer Muttersprache mitbringen“ (Z. 60-62). Dass sich die Wendungen mit „machen“ durch Parallelen im Türkischen erklären ließen (Z. 80 ff.), halte ich für gesucht: Exkanzler Schröder sagte oft, dass etwas (keinen) Sinn mache, und war dabei sicher nicht von türkischen Wendungen inspiriert, eher vom Englischen. Dass sich die Linguisten bei der Erforschung des Sprachwandels zurückhielten (Z. 107 ff.), „wahrscheinlich“ aus Angst vor einer „Diskriminierungsfalle“, halte ich für ein Märchen des Professors Hinrichs – Frank Schneider macht daraus gleich eine Tatsache und fordert die Schüler auf, zu erklären, wieso Sprachwissenschaftler diese Diskriminierungsfalle fürchten. Hinrichs fabuliert dann weiter von der Gelegenheit, zur Erforschung von Sprachkontakten „Deutsche und Migranten in Projekten zusammenzubringen und die Vision einer offenen Gesellschaft mit Leben zu füllen“: April, April…, als wenn die Aachener Linguisten nach Jüchen kämen, um mit Türken Sprach-Projekte in die Welt zu setzen!

Wenden wir uns noch einmal Herrn Schneider zu: In einer „Information“ spricht er von territorialer Mehrsprachigkeit (S. 346); das halte ich für problematisch – vermutlich wäre der Begriff „Ethnolekt“ für den deutsch-türkischen Mischmasch angemessener (https://de.wikipedia.org/wiki/Ethnolekt, schöner gedruckt http://www.linkfang.de/wiki/Ethnolekt). Eine letzte Aufmerksamkeit für Herrn Schneider: Der Hinrichs-Text ist auch in einem Lehrbuch verbraten worden (http://f.sbzo.de/onlineanhaenge/files/de_aufgabenbeispiel.pdf), und zu dessen Aufgabenstellung gibt es sogar eine Lösung im Internet (http://www.cfg-luis.de/Lehrer/RaabeK/Deutsch/Deutsch%20EF/&download=L%C3%B6sungHinrichsPDF.pdf). Ferner gibt es einen Musteraufsatz in einem Klett-Buch, in dem weithin der Hinrichs-Aufsatz ausgeschlachtet wird (http://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/350501_BL_07.pdf). Wer hier von wem abgeschrieben hat, lasse ich offen; aber bei den Schulbüchern ist es nicht anders als in der Schule, einer schreibt vom anderen ab.

Hinrichs hat sich nach seinem Essay aufgerappelt und 2013 ein Buch veröffentlicht – vielleicht war der SPIEGEL-Essay aber auch nur ein Abfallprodukt des Buches, an dem er gerade arbeitete? http://literaturkritik.de/public/rezension.php?rez_id=18787&ausgabe=201402 (Buchbespr. Hinrichs, 2013) http://www.gerder.org.tr/diyalog/Diyalog_2014_1/15_Rezension_Anna_Dasz.pdf (dito) http://www.linguaemundi.info/wp-content/uploads/12.11.Hinrichs_handout_linguae.pdf (handout zum Buch)

Die von Hinrichs zitierte Heike Wiese hatte bereits 2012 ein Buch veröffentlicht (Heike Wiese: Kiezdeutsch: Ein neuer Dialekt entsteht); sie hat viele Arbeitspapiere veröffentlicht, die großenteils bei academia.edu erschienen sind. Ich nenne hier nur zwei Links: https://www.researchgate.net/publication/261402356_Kiezdeutsch_-_ein_neuer_Dialekt_des_Deutschen; https://www.academia.edu/6221299/Kiezdeutsch_ein_neuer_Dialekt.

In einer weiteren Aufgabe hat Herr Schneider die konzeptionelle Mündlichkeit eingeführt, sie aber völlig unzureichend erklärt. In meinem Blog gibt es einen Beitrag über konzeptionelle Mündlichkeit (d.h. so schreiben, wie man im Gespräch agiert); aus zwei Links (http://textlinguistik.pbworks.com/f/Muendlichkeit%20Schriftlichkeit.ppt, http://www.linse.uni-due.de/tl_files/PDFs/ESEL/Tabea_Denter_Passiv.pdf) kopiere ich zur Korrektur des Kollegen Schneider wesentliche Merkmale heraus und erläutere einige Begriffe:

Merkmale konzeptioneller Mündlichkeit:

  • verkürzte Sätze
  • Rektions- und Kongruenzfehler
  • Satzbrüche
  • Interjektionen (Ausrufe)
  • ‚passe-partout‘-Wörter (Wörter, die immer passen)
  • Wortwiederholungen
  • Wortformverschmelzungen
  • umgangssprachliche Ausdrücke
  • Gesprächspartikel
  • und-Verknüpfungen (einfaches Aufreihen)

 

Kommunikative Nähe (bei Mündlichkeit)

– Privatheit

– Vertrautheit

– starke emotionale Beteiligung

– Situations- und Handlungseinbindung

– Referenzbezug auf Sprecher-origo (= „ich“)

– physische Nähe

– maximale Kooperation bei der Produktion

– hoher Grad der Dialogizität

– freie Themenentwicklung

– maximale Spontanität

 

Kommunikative Distanz (bei Schriftlichkeit)

– Öffentlichkeit

– Fremdheit

– keine emotionale Beteiligung

– Situations- und Handlungsentbindung

– kein Referenzbezug auf die Sprecher-origo

– Themenfixierung

– maximale Reflektiertheit

(vgl. Koch; Oesterreicher 2011, S. 10 f.)

Die Schlussbemerkung gilt Herrn Hinrichs: Wenn er mit seinem SPIEGEL-Essay in verschiedenen Lehrbüchern landet, wundert es einen nicht, ihn auch in einem Schulcurriculum zu finden: http://www.sg-guetersloh.de/wp-content/uploads/2015/07/18662_Curriculum_Q1-2_Leistungskurs_neu.pdf. Wenn man einen Aufsatz im SPIEGEL untergebracht hat, hat man anscheinend die Schwelle zur Öffentlichkeit überschritten.

W. von Humboldt: Die Sprache als Weltsicht

1836 erschien posthum Wilhelm von Humboldts Schrift „Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluß auf die geistige Entwickelung des Menschengeschlechts“ (http://reader.digitale-sammlungen.de/de/fs1/object/display/bsb10904366_00005.html oder https://archive.org/stream/bub_gb_dV4SAAAAIAAJ#page/n7/mode/2up). Daraus wird im diesbezüglichen EinFach-Deutsch-Heft über Spracherwerb usw. ein Textauszug mit der Überschrift „Die Sprache als Weltsicht (1830-1835)“ von knapp 45 Zeilen, ohne exakte Quellenangabe..

Der Gedanke Humboldts beruht darauf,

  1. dass das Wort nicht ein „Abdruck des Gegenstandes an sich“, sondern von dessen Bild in unserer Seele sei,
  2. dass jede Wahrnehmung subjektiv, also an den eigenen Standpunkt gebunden sei,
  3. dass auf eine Sprache die Subjektivität einer Nation einwirke und deren eigentümliche Weltsicht bestimme,
  4. dass wir in einer Welt von Lauten leben, um die Welt von Gegenständen aufzunehmen und zu bearbeiten.

Der Mensch lebe also im Kreis seiner Sprache, aus dem er nur heraustreten könne, wenn er in den Kreis einer anderen Sprache eintritt; das Erlernen einer neuen Sprache sollte demgemäß „die Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltsicht sein“ – zugleich schränkt Humboldt ein, dass dieser Standpunktwechsel nur begrenzt möglich sei, da man sich von der eigenen Sprache resp. Weltsicht nie ganz lösen könne.

Würdigung:

Wilhelm von Humboldt wendet hier die Kantische Philosophie auf die Sprache als Werkzeug der Erkenntnis an. Die Pointe dabei ist, dass er einem „Volk“ (Nationalbewusstsein zu Beginn des 19. Jh.!) „eine gleichartige Subjektivität“ wie dem Individuum zusprechen muss, um eine an die (National)Sprache gebundene eigentümliche Weltsicht vertreten zu können.

Diese Annahme ist problematisch, da wir innerhalb der einen Sprache Dialekte und Soziolekte unterscheiden können – und zudem verschiedene Sprachebenen oder -niveaus, die auch an unterschiedliche soziale Schichten gebunden sind (z.B. „verscheiden – sterben – verrecken“; oder „Antlitz – Gesicht – Fresse“). Die Vorstellung der „Subjektivität einer Nation“ ist ein Kind des im frühen 19. Jahrhundert blühenden Nationalbewusstseins, dem wir nicht nur die Sammlung deutscher Volkslieder und Märchen oder die Freiheitskämpfe gegen Napoleon und das Aufkommen der Germanistik verdanken, sondern später auch viele andere üble Dinge…

Die Belege oder Beispiele im Heft EinFach Deutsch, die Humboldts Theorie stützen sollen, sind ohnehin fragwürdig: Ob ein Engländer heute bei „earn money“ noch an das selbständige Wachsen der Früchte bis zur Ernte denkt, darf bezweifelt werden, und auch „Nasenloch“ ist längst ein fester Begriff, also ein einziges Wort geworden – kein Deutscher denkt mehr an ein Loch, und kein Spanier meint, er habe in der Nase ein Fenster. Solche Bilder verblassen und werden zu schlichten Namen, die so wenig bedeuten wie die Vornamen Norbert („der im Norden Glänzende“) oder Theodor („Geschenk Gottes“).

Zu Humboldts Theorie: S.J. Schmidt: Denken und Sprechen bei Wilhelm von Humboldt (http://www.gleichsatz.de/b-u-t/trad/humb2.html); O.F. Bollnow: Die Sprache als Weltsicht (http://www.gleichsatz.de/b-u-t/spdk/boll1.html).

Wir wollen zum Schluss dem Herausgeber des EinFach-Deutsch-Heftes unseren Respekt erweisen: Er reduziert knapp 500 Seiten Humboldt auf gut 44 Zeilen. Im Ernst – wieso muss man 45 Zeilen Humboldt (ohne Beschreibung des Kontextes!) lesen (mit zwei unklaren Stellen: Der Satz „Diese Ausdrücke überschreiten auf keine Weise das Maß der einfachen Wahrheit“ ist nicht verständlich, unklar ist auch die Vorstellung „die Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltsicht“; ich verzichte hier auf eine Begründung für meine These der Unklarheit), wenn man das Ganze mit eigenen Worten in 10-20 Zeilen sagen kann? Ob die Schüler durch die Lektüre der Humboldt-Zeilen wohl Anteil an der klassischen deutschen Bildung gewinnen?

Konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben – Einführung, Erklärung

Im Kernlehrplan Deutsch für die Sekundarstufe II (NRW) wird unter dem Inhaltsfeld „Sprache“ als Kompetenz beschrieben: Die Schüler können „Veränderungstendenzen der Gegenwartssprache (Migration und Sprachgebrauch, Mehrsprachigkeit, konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben, Medieneinflüsse) erklären“.

Was ist konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben? Eine erste Erklärung des Phänomens, dass man so schreibt, wie man sonst spricht, bieten

http://www.uni-regensburg.de/sprache-literatur-kultur/germanistik-did/medien/ha_homepage.pdf (S. 2-6)

http://textlinguistik.pbworks.com/f/Muendlichkeit%20Schriftlichkeit.ppt (gute Einführung)

http://www.stefan.rabanus.com/forschung/internet/node39.html#SECTION00721000000000000000 (knapp – aus: Die Sprache der Internetkommunikation = http://www.stefan.rabanus.com/forschung/internet/vers_14.html)

http://cornelia.siteware.ch/linguistik/muendlschriftl.html (etwas ausführlicher)

Detaillierter und zum Teil an speziellen Fragestellungen orientiert sind

http://home.uni-leipzig.de/siebenh/kurse/SS08/v_sprachliche_variation_08/07_sprachliche_variation.pdf

http://www.linse.uni-due.de/tl_files/PDFs/ESEL/Tabea_Denter_Passiv.pdf (dort S. 15-23: Mündlichkeit und Schriftlichkeit)

http://www.guido-nottbusch.de/doc/DGfS2010_Nix_Nottbusch.pdf (Mediale und konzeptionelle Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit. Der Einfluss medial schriftlicher Internetkommunikation auf die Textproduktion in der Schule – übersichtlich, anschaulich)

https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/RomanischesSeminar/Romanistik_IV/frzmed_Duerscheid_MuendSchrKont.pdf (Medienkommunikation im Kontinuum von Mündlichkeit und Schriftlichkeit)

http://kups.ub.uni-koeln.de/5150/1/Knopp2013-Mediale_Raeume_.pdf (Dissertation M. Knopps: Mediale Räume zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Zur Theorie und Empirie sprachlicher Handlungsformen)

Verstehen die Lehrer selber alles, was sie lehren?

Manchmal frage ich mich inzwischen, ob die Lehrkräfte selber verstehen, was sie den Schülern beibringen möchten und was diese dann erklären können sollen. Ich beziehe mich auf das Heft „Sprachursprung, Sprachskepsis, Sprachwandel“ der Reihe „EinFach Deutsch“, hrsg. von Frank Schneider (Schöningh); es ist für Kl. 10-13 vorgesehen. Was darin an Texten angeboten wird (einschließlich Klausur mit vorgegebenem Bewertungsbogen), ist teilweise unsäglich: abstrakt und in abgehobener Sprache, die Schüler sicher nicht und Lehrkräfte vermutlich oft nicht verstehen.

Da wird in einem Klausurvorschlag (ohne jede Erklärung!) den Schülern u.a. der Satz (von Gisela Szagun) vorgesetzt: „Dabei kommt das lernende Kind selber durch Umorganisation von zunächst einzelnen Äußerungen oder morphologischen Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind, zu verallgemeinerten Regelhaftigkeiten…“ – ja bitte, welcher Schüler kennt denn morphologische Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind? Ich befürchte, selbst viele Lehrkräfte verstehen den Satz nicht. Hat der Herausgeber Frank Schneider schon mal gehört, dass Unterricht von der Anschauung ausgehen soll?

Das Gleiche gilt für einen Satz Frau Szaguns mit völlig unklarem Anschluss („Diese“: welche?): „Diese beziehen statistische und probabilistische [wahrscheinlichkeitsorientierte] Aspekte sprachlicher Regelhaftigkeiten und kommunikative Kontexte mit ein. Kinder verfügen schon sehr früh über Lernmechanismen, statistische Informationen aus dem sprachlichen Input zu extrahieren.“ Wohlgemerkt, zu dieser Klausur gibt es weder vom Herrn Frank Schneider noch von einer Lehrkraft an der Bischöflichen Marienschule Mönchengladbach irgendeine Erläuterung (außer der unsinnigen Übersetzung von „probabilistisch“: Was sind denn wahrscheinlichkeitsorientierte Aspekte?).

Lieber Herr Schneider, liebe Frau N.N. von der Bischöflichen Marienschule, lesen Sie doch bitte mit Verstand ein paar Seiten von Pestalozzi oder eine Einführung in die Didaktik – ich befürchte jedoch auf probabilistische Art und Weise, dass es dafür zu spät ist und dass Sie beratungsresistent sind. So ein Heft mit Klausurvorschlägen mit vorgegebenem Bewertungsbogen ist natürlich ungemein praktisch, da braucht man als Lehrkraft nicht lange nachzudenken oder zu suchen, was wohl als Klausurtext geeignet wäre…

Ich möchte, um meine provokante Ausgangsthese durch ein Beispiel zu belegen, auf Chomskys Unterscheidung von Regeln, deren Kenntnis angeboren sei, und Parametern, die erlernt werden müssten, verweisen. Seien Sie ehrlich: Können Sie diese These Chomskys auf Anhieb an einem Beispiel erklären? Ich konnte es bis vor wenigen Wochen jedenfalls nicht, und die meisten Deutschlehrer, so vermute ich, können das auch nicht. Und machen sich alle Lehrer die Mühe, Chomskys Theorie in solchen Details selber zu verstehen, wenn sie den Schülern „Nativismus“ erklären (oder durch Kopien von Textfragmenten aus Lehrerheften zu erklären vorgeben)?