Produktiv schreiben in der Sek. I – erprobte Beispiele

Ich habe in Kl. 5-10 des Gymnasiums regelmäßig Unterrichtsreihen durchgeführt, in denen die Schüler produktiv schreiben sollten – wenn man so will auch: kreativ, obwohl sie sich im Schreiben an Schemata anlehnen konnten. Alle Reihen endeten in einer Klassenarbeit, deren beste Ergebnisse man in einem Reader veröffentlichen kann. Ich gebe eine kurze Übersicht über die Abfolge der Aufgaben:

Klasse 5: einen Märchenanfang ausgestalten (weitererzählen), siehe https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/marchenanfange-fortsetzen-marchen-schreiben-mit-beispiel/; der vorgegebene Text reichte bis zur ersten Aufgabe, die der „Held“ zu bewältigen hat.

Klasse 6: Aus einer anderen Perspektive erzählen; in einem Übungsdiktat ist festgehalten, was dabei zu beachten ist:

Aus einer anderen Perspektive erzählen
1 Wir leben als Menschen nicht nur neben anderen, sondern auch mit ihnen. Wir können uns in ihre Lage versetzen und die Welt mit ihren Augen sehen; wir können ihren Standpunkt einnehmen.
2 Deshalb können wir auch Erzählungen so umformen, dass wir die Perspektive verändern, in der die Ereignisse gesehen werden. Meistens verändern wir sie so, dass der Standpunkt des unbeteiligten Erzählers aufgegeben wird.
3 Stattdessen nehmen wir den Standpunkt einer am Geschehen beteiligten Person ein. Wir müssen uns dann etwa fragen, wie der Bauer den Betrug erlebt; wir können uns das leicht vorstellen, weil wir solche Vorfälle kennen.
4 Der Bauer ist klüger als seine Frau und merkt sogleich, dass diese vom Studenten betrogen worden ist; er schimpft sie aus und will das ergaunerte Gut dem frechen Studenten wieder abnehmen.
5 Dabei fällt er selber auf den listigen Betrüger herein, den er für einen Arbeiter gehalten hat; er erkennt auch dessen zweiten Betrug, gesteht aber vor seiner Frau nicht ein, dass er selber vom Studenten ausgetrickst worden ist.
6 Wir können uns leicht in die Situation eines Menschen versetzen, der nicht dumm ist, aber von einem klügeren hereingelegt wird. Was erfährt und erlebt der Bauer? Wie erlebt er das alles? Das können wir aus seiner Sicht erzählen.
[zum Schwank: Von einem armen Studenten, der aus dem Paradies kam]
7 Der vorgegebene Text muss gekürzt werden, wenn der Ich-Erzähler etwas nicht weiß oder bemerkt; wenn er aber etwas Wichtiges, Bedrohliches oder Aufregendes erlebt, kann der Text auch erweitert oder gedehnt werden.
8 Was die erzählende Person selber sagt, fühlt, denkt und erlebt, wird in der 1. Person formuliert: „ich“ und „wir“ sind die Personalpronomen der 1. Person; die Pronomen „mein“ und „unser“ zeigen den Besitz an.
9 Von Bedeutung ist, wem und bei welcher Gelegenheit der Bauer die Geschichte erzählt. Einem guten Freund wird er seine Dummheit vielleicht eingestehen, vor anderen sie wohl eher entschuldigen: Wie schlecht doch heutzutage die Studenten sind!
10 Irgendwann, nicht unbedingt zu Beginn muss angedeutet werden, wann das Geschehen sich ereignet hat. Wenn man bedenkt, wem der Bauer seine Geschichte bei welcher Gelegenheit erzählt, wird man leicht den Anfang finden.

Hierzu eignen sich vor allem Schwänke oder Hebels Kalendergeschichten; so kann Hebels Erzählung „Der kluge Richter“ aus der Perspektive des Begünstigten erzählt werden: „Wie ein kluger Richter meinen guten Ruf gerettet hat.“ Man kann/sollte auch die Erzählsituation vorgeben: Ein Mann erzählt in geselliger Runde: „Wie ein kluger Richter…“ Oder zu „Der geheilte Patient“: Der Opa erwählt seinen Enkelkindern: „Wie ein kluger Arzt mich vor langer Zeit von meinen Macken befreit hat.“ Man muss dabei die Perspektive des Opas wie auch die Erwartungen und Kenntnisse (Perspektive) der Kinder berücksichtigen. Eine große Aufgabe!

Ebenfalls in Klasse 6 vielleicht auch: eine Erzählung in Bericht einen umformen. Schön und ergreifend war die Lektüre von O. F. Langs Roman „Meine Spur löscht der Fluß“ – danach konnte ein normales Ereignis in der Perspektive und Sprache eines frisch in die „Zivilisation“ verschlagenen „Indianers“ erzählt werden.

Klasse 7: Im Anschluss an Kästners Gedicht „Wär‘ ich ein Baum“ haben wir versucht, die Menschenwelt mit den Augen eines Tiers oder eines Gegenstandes („Wenn ich ein Buch wäre“, „Wenn ich eine Uhr wäre“ …) zu beschreiben; sehr anspruchsvoll, vgl. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/phantasie-war-ich-ein-baum-kastner/ (vgl. auch das Stichwort Nature Writing).

Klasse 8 (- 10): Nach der Analyse einiger Kurzgeschichten kann man den vorgegebenen Anfang einer Kurzgeschichte zu Ende schreiben lassen, vgl. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/anfange-von-kurzgeschichten-fortsetzen/; Vorsicht: die Schüler neigen zu happy-end-Schlüssen!

Klasse 9: Satiren schreiben, das war eine meiner Lieblingsreihen, mit wunderbaren Ergebnissen, s. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/satiren-schreiben-mit-beispielen/ (vgl. auch noch https://norberto68.wordpress.com/2013/09/15/satire-beispiel-worterbuch-des-fmg/).

Klasse 10: eine Typisierung verfassen; auch diese Reihe führte zu schönen Ergebnissen, vgl. die Darstellung in https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/typisierung-mit-beispielen/. Als Leser der Schülerarbeiten erfreut man sich an der kritischen Sicht seiner Zöglinge – alle Reihen in Kl. 7-10 haben ja einen kritischen Touch, und bereits die Erzählung in der „Indianersprache“ in Klasse 6 arbeitet mit der Technik der Verfremdung.

Also, liebe Kolleginnen und Kollegen, nur Mut! Ich habe die besten Erfahrungen mit diesen Reihen gemacht.

Grundproblem der Didaktik

Man sieht (…), wie gern die Menschen ihren Zweck nur auf eigene Weise erreichen möchten, wie viel Not man hat, ihnen begreiflich zu machen, was sich eigentlich von selbst versteht, und wie schwer es ist, denjenigen, der etwas zu leisten wünscht, zur Erkenntnis der ersten Bedingungen zu bringen, unter denen sein Vorhaben allein möglich wird.

(Der Erzähler in „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ V 8, siehe http://www.zeno.org/Literatur/M/Goethe,+Johann+Wolfgang/Romane/Wilhelm+Meisters+Lehrjahre/F%C3%BCnftes+Buch/Achtes+Kapitel !)

„Eulenäugig“ und andere Fehler

Ich habe vor ein paar Tagen angefangen, die Odyssee zu lesen, und zwar in der Übersetzung von Robert Hampe. Dabei ist mir sogleich aufgefallen, dass Athene „die Göttin mit strahlenden Augen“ ist. Das erinnert mich an unsere hilflose wörtliche Übersetzung von glaukopis: „eulenäugig“. Wie kann eine Göttin mit Eulenaugen schön sein, haben wir vor 60 Jahren gedacht, vermutlich aber nicht zu fragen gewagt – die Übersetzung war ja „richtig“.

Nein, sie war nicht richtig, wie ich seit ein paar Tagen weiß: Mit „eulenäugig“ sind vermutlich große Augen gemeint, und große Augen machen Frauen und Mädchen schön. Das hätte unser Griechischlehrer als Mann wissen können, vielleicht wusste er es auch; aber er hat es uns nicht erklärt, vielleicht schickte sich das damals angeblich nicht, wer weiß, oder er hat sich einfach nichts angesichts einer „richtigen“ Übersetzung gedacht. [Der Fairness halber sei gesagt, dass nach Gemolls Schul- und Handwörterbuch (9. Aufl.) glaukopis eher von glaukos: glanz-, strahlenäugig abzuleiten ist; dem folgt auch Hampes Übersetzung.]

Dieser Fehler unseres Griechischlehrers veranlasst mich, weitere Fehler unserer Lehrer am Gymnasium zu benennen – die menschlichen Flegeleien und Unverschämtheiten, die sie sich herausgenommen haben, sollen hier nicht ausgebreitet werden, sondern methodische Fehler, welche auch heute Kollegen unterlaufen könnten.

Dazu fällt mir unser Lateinlehrer Karl Möller ein. „Gallia est omnis divisa in partes tres…“, so beginnt Caesars De bello gallico. Wie übersetzt man „omnis“ am besten? Wir haben alles probiert, „das ganze Gallien“, „Gallien insgesamt“, alles passte ihm nicht, bis er nach einer Viertelstunde Raten uns die „richtige“ Übersetzung vorsagte: „Gallien in seiner Gesamtheit“. Diese Wendung lag außerhalb unseres Sprachgebrauchs, und sie ist auch nicht besser als andere Übersetzungen; aber Herr Möller kannte sie (irgendwoher) und fand sie die einzig angemessene, und deshalb hatten wir sie auch zu finden.

Noch viel schlimmer war, dass er, als er uns in Klasse 8 übernahm, uns auftrug, eine feste Kladde zu besorgen, die wir immer bei uns zu führen hatten und in die er bei Bedarf einzelne Abschnitte aus der lateinischen Grammatik diktierte. Dabei besaßen wir alle eine in der Schule als Lehrbuch eingeführte Grammatik; aber darin stehe nur „zeilenfüllender Mist“, befand Herr Möller, deshalb diktierte er uns die „richtige“ Grammatik, wie es ihm im Augenblick einfiel. Selbst wenn unsere Grammatik nicht gut gewesen wäre, hätte er das mit uns im Einzelfall erarbeiten können, ja müssen; jedenfalls hätte er uns beibringen sollen, wie man mit einer Grammatik arbeitet – das habe ich in neun Jahren am Kreisgymnasium Heinsberg nicht gelernt; ich habe es aber meinen Schülern am FMG beizubringen versucht, indem wir den Schülerduden Grammatik als Lehrbuch in Kl. 5-7 benutzt haben (vergeblich habe ich versucht, meine Deutschkollegen für diese Idee zu begeistern). Und wenn wir dort einen Fehler oder eine Unsauberkeit gefunden haben, wurde das Problem in der Klasse besprochen; dann haben wir (resp. ich) an die Redaktion des Schülerdudens geschrieben, und deren Antwort wurde in der Klasse ans Schwarze Brett geheftet.

Wenn mir noch weitere Klopse einfallen…

Bereits vor über 100 Jahren: das Lernen lernen

„Was man in der Schule lernt, ist doch natürlich nur wenig, nur ein geringer Teil dessen, was man für eine fruchtbare Wirksamkeit im leben zu lernen hat.Es kommt daher besonders darauf an, daß das in der Schule Gelehrte, was es auch sein mag, in einer Weise glehrt werde, die bei dem lernenden Schüler die Lust des Lernens weckt und anregt und ihn in den Stand setzt, die Mittel des selbständigen Weiterlernens, soweit sie ihm erreichbar sind, leicht zu finden und mit Geschick und Erfolg zu benutzen, mit einem Wort, daß der Schüler in der Schule das Lernen lernt.“

Dieser kleine Auszug aus den Lebenserinnerungen von Carl Schurz, 1. Band, 1906, S. 53 f. (https://archive.org/details/lebenserinnerung11schu/page/52) zeigt, wie „alt“ manches ist, das uns als neu verkauft wurde. – Ich empfehle, die ganze Passage S. 53 – 59 und S. 67 ff. zu lesen, vielleicht sogar das ganze dritte Kapitel (S. 52 ff.)

„Ein schöner Fehler“ – Fehlerkultur in der Schule?

Wenn ich im Unterricht gelegentlich zu einem Schülerbeitrag „ein schöner Fehler“ gesagt habe, haben die Schüler meistens gelacht, weil sie das als ironischen Kommentar verstanden haben. Es war aber immer ernst gemeint: Ein schöner Fehler ist ein Fehler, bei dem der Lehrer sieht, dass ein Schüler nachgedacht, aber an einer Stelle einen falschen Weg eingeschlagen hat, woran man der Klasse erklären oder mit der Klasse erarbeiten kann, wieso dieser Weg nicht zu einer richtigen Lösung führt. Ein schöner Fehler ist also ein Beitrag zum Verständnis eines Problems, ein wichtiger Beitrag zum Unterricht, weshalb ich einen schönen Fehler oft mit einer 2 benotet habe (es wäre sogar die 1 zu erwägen) – dabei habe ich selten einzelne Beiträge mit einer Note in meinem Büchlein bewertet (in jedem Fall die, in denen mich ein Schüler korrigieren konnte, mit 1).

Allgemeiner gesprochen: 1. In der Schule muss eine Fehlerkultur eingerichtet werden – die Schüler müssen ermutigt werden, auf eigenen Wegen die Lösung der Probleme zu versuchen, auch wenn dabei „Fehler“ auftreten. 2. Es muss deutlich unterschieden werden zwischen einer Phase, in der man Fehler machen darf, und der Phase (speziell in Klassenarbeit oder Klausur), in der die Fehler tunlichst zu vermeiden sind. 3. Den Schülern muss der Unterschied dieser beiden Phasen und ihre Dauer resp. ihr Beginn deutlich gemacht werden – deutlicher jedenfalls, als ich das getan habe (andernfalls hätten Schüler nicht über meine Bemerkung „ein schöner Fehler“ gelacht). 4. In diesem Zusammenhang ist natürlich klar, dass ein Lehrer Schülerbeiträge nicht (nur) nach richtig und falsch sortieren darf, sondern dass er vor allem „geratene“ Lösungen von gedachten unterscheidet, also versucht zu verstehen, auf welchen Wegen Schülerbeiträge zustande gekommen sind. 5. Damit ist jede Rechthaberei – sowohl der Schüler wie des Lehrers – aus der Schule zu verbannen; jeder kann Fehler machen, und was ein Fehler ist, wird nicht durch „meine Meinung“, sondern allein durch sachliche Argumente entschieden.

Nicht vor Irrtum zu bewahren, ist die Pflicht des Menschenerziehers, sondern den Irrenden zu leiten, ja ihn seinen Irrtum aus vollen Bechern ausschlürfen zu lassen, das ist Weisheit der Lehrer. Wer seinen Irrtum nur kostet, hält lange damit haus, er freuet sich dessen als eines seltenen Glücks, aber wer ihn ganz erschöpft, der muß ihn kennen lernen, wenn er nicht wahnsinnig ist.“ (Der Landgeistliche zu Wilhelm, in „Wilhelm Meisters Lehrjahre“, siebentes Buch, 9. Kapitel)

 

Bespitzelung von Lehrern

Eine der entscheidenden Grundlagen für einen guten, lebendigen Unterricht ist bekanntlich eine charismatisch auftretende Lehrerpersönlichkeit. Eine solche Persönlichkeit muss für die Schüler menschlich erfahrbar sein. Dazu gehört selbstverständlich, dass er seine eigenen Überzeugungen und Werte vertritt und mit den Schülern darüber in ein anregendes Gespräch kommt.

Ein verstockter Geschichts- oder Deutschlehrer, eine Person ohne Eigenschaften, die nur nichts falsch machen will, ist da wenig hilfreich. Ein guter Lehrer und eine gute Schule können in wichtigen Fragen nicht neutral sein – und schon gar nicht, wenn es darum geht, sich für Menschenrechte, Demokratie und Teilhabe einzusetzen. Genau diese selbstbewusste, bestenfalls vorbildliche Lehrerpersönlichkeit stellt das AfD-Portal unterschwellig in Frage.

(Martin Klesmann: Ein perfider Schrei nach Aufmerksamkeit. Kommentar zum AfD-Lehrer-Meldeportal. Berliner Zeitung 17. 10. 2018, online https://www.berliner-zeitung.de/politik/meinung/kommentar-zum-afd-lehrer-meldeportal-ein-perfider-schrei-nach-aufmerksamkeit-31450648)

Ein ausgezeichneter Kommentar von Martin Klesmann, der mich an die Zeit erinnert, als ich 1982 in Giesenkirchen am FMG anfing und einige Eltern einen direkten Draht zum Schulleiter hatten (Herr F., Herr M., Frau Sch.) – einzig zum Zweck, ihr verkorkstes Weltbild zu retten (die Herren) und sich selbst in Szene zu setzen (Frau Sch. – Frau K. nicht zu vergessen, die Probleme mit dem Thema „Liebe“ hatte und später mit einem jungen Kerl durchbrannte), und die dabei auf sehr offene Ohren trafen. Es war für mich in dieser Hinsicht eine schreckliche Zeit.

Zentralabitur – derzeit ein großer Murks

Hans Peter Klein („Auf den Spuren des Streifenhörnchens“, SZ 2. 7. 2018) hat die Abituraufgaben in Biologie aus fünf Bundesländern seit 2005 untersucht und dabei herausgefunden, wie unterschiedlich die Anforderungen sind: In Schleswig-Holstein und NRW bekommt man das Abitur beinahe nachgeschmissen, in Meck-Pomm sind die Anforderungen wesentlich höher. Die Abiturientenquote betrug dementsprechend in SH im Jahr 2016 62,7% des Jahrgangs, in Bayern 31,1%.

Es dürfte einleuchten, dass bei einer Quote von 62,7% viele nicht einmal einen IQ von 100 haben und damit dümmer als der Durchschnitt sind, dass also das SH-Abitur so etwas wie ein Hauptschulabschluss ist. Das ist das Ergebnis einmal des politischen Willens von SPD und Bertelsmann-Stiftung, die dauernd vorgurren, wie benachteiligt die Arbeiterkinder sind, und die dementsprechend die Anforderungen ans Abi senken; und zum zweiten die dem korrespondierende didaktische Mode der Kompetenzorientierung: Man muss nicht mehr viel wissen, man nur etwas „können“ (= Kompetenzen haben); was man nicht weiß, kriegt man dann im Begleitmaterial zur Aufgabe mitgeliefert, daraus muss man es dann abschreiben (es natürlich vorher finden – eine große Leistung).

Ich erinnere mich an einen Schüler, dem ich vor ein paar Jahren vor seinem Abitur Nachhilfe in Deutsch gegeben habe. Den Artikel „Neue Sachlichkeit“ in einem Lexikon nachzulesen war ihm zu viel Arbeit. Wörtlich sagte er: „Ich brauche fünf Schlagwörter, die ich immer reinhauen kann.“ Wir haben dann fünf Schlagwörter notiert, und auf dieser Wissensbasis hat er seine Arbeit im Grundkurs Deutsch (NRW) 3- geschrieben; von der Neuen Sachlichkeit verstand er natürlich nichts.

Denkerziehung am Gymnasium?

Durch Denken lernt man reden, wissenschaftlich reden. Dies ist ein Vermögen, welches jede Wissenschaft braucht, und hieraus begreift sich der allgemeine und praktische Nutzen der Logik. Und auf der anderen Seite lernt man denken am besten durch das Studium vortrefflicher Schriftsteller. Man lese in logischer Absicht z.B. platonische Gespräche, lessingsche Schriften wie den Laokoon, zergliedere die Rede, mache sich den Gedankenbau bis ins einzelne klar, merke auf jede logische Verknüpfung: das ist die fruchtbarste Art der logischen Erziehung. Nicht anders sollte die Logik auf den höheren Schulen gelehrt werden.“

(Kuno Fischer: System der Logik und Metaphysik oder Wissenschaftslehre. Dritte Auflage Heidelberg 1909, S. 14 )

https://archive.org/stream/systemderlogiku03fiscgoog#page/n37/mode/2up)

Cornelsen und kein Ende

Cornelsen ist auf dem Schulbuchmarkt ein Riese; daher kann der Verlag sich jede Menge Schlamperei erlauben. Dass die Bücher weithin miserabel gemacht sind, stelle ich seit Jahren fest. Dieser Tage konnte ich es wieder am Arbeitsheft zum Deutschbuch 8, Integrierte Ausgabe, feststellen.

 

Ich möchte an einem Beispiel die Schwäche des Arbeitsheftes aufzeigen: Beispiel: S. 66, Satzglieder.

a) Im Text steht bei „von England nach Amerika“ als Bestimmung „adverbiale Bestimmung des Ortes“; in Wahrheit sind das zwei adverbiale Bestimmungen, man kann sie ohne weiteres trennen und an verschiedenen Stellen platzieren. Hier genügte eine Korrektur.

b) In der Liste der Satzglieder fehlen das Präpo-Objekt und das Prädikativ; das ist Satzlehre auf dem Niveau einer 5. Klasse! Im zu bearbeitenden Text kommen aber Präpo-Objekt und Prädikativ vor (wenn auch nicht als einzusetzende Phrasen), nur gibt es dafür laut Tabelle keinen Namen (und keine Erklärung). Wenn man also nicht nur die dafür vorgesehenen Satzglieder einsetzt, sondern auch die anderen Satzglieder im Text bestimmen will, steht man auf dem Schlauch.

Ferner: In der Spalte „Frageprobe“ stehen nur Fragewörter („Wer? Was?“ usw.); eine Frageprobe ist aber zweifellos ein ganzer Satz, in dem das zu bestimmende Satzglied durch das Fragewort ersetzt ist. Aus meiner Praxis weiß ich, dass bloße Fragewörter zu äußern sinnlos ist; da sagen/raten die Schüler irgendetwas ohne Sinn und Verstand…

Solche Fehler sind nur durch eine Neubearbeitung zu beheben. Das gilt erst recht für die Fehler bei der Einführung der indirekten Rede: Die Erklärung der indirekten Rede im Arbeitsheft 8 (zu: Deutschbuch. Differenzierende Ausgabe, Cornelsen 2015) ist nicht nur nicht richtig, sondern auch falsch. Nicht richtig ist sie, weil die perspektivische Verschiebung vom Ich-Hier-Jetzt der direkten zum Er/Sie-Dort-Damals der indirekten Rede nicht eingeführt und erklärt wird. Falsch sind die Lösungen der Aufgaben zu S. 62 im Lösungsheft: a) Der Tempusfehler aus Aufgabe 1 („erklärt“ und „beklagt“ gehören im Bericht ins Präteritum!) wird in die Aufgabe 2 übernommen (P.-P. „meint“ statt „meinte“). b) Richtig müsste die Lösung lauten: „in Deutschland und England würden die Menschen [statt: wir] die Wolken schlecht machen, weil sie [statt: wir] so viele davon hätten“; „wir“ bleibt als Fehler unerkannt wegen des Adverbials „in Deutschland und England“ – tauscht man es gegen das gleichwertige Adverbial „in Polen“ aus, sieht man direkt, dass „wir“ in „die Menschen“ umgeformt werden muss. In allen drei Beispielen ist die Lösung im Lösungsheft falsch.

Ich habe der für das Projekt Deutschbuch zuständigen Dame angeboten, dass ich für 250 Euro die Fehler des Heftes korrigieren würde. Mir wurde mitgeteilt, dass für solche außerplanmäßige Arbeit kein Geld vorhanden sei; außerdem seien die Mängel (abgesehen von den zwei adverbialen Bestimmungen) eigentlich auch gar keine Mängel, sondern didaktische Vereinfachung. So kann man es auch sehen, wenn man seinen eigenen Murx nicht korrigieren will: Er verkauft sich ja auch so – Cornelsen ist halt ein Scheißverlag, der hoffentlich bald an seiner eigenen Größe kaputt geht.

„Faust“ in EinFach Deutsch – ein grausames Spiel

Heute hatte ich Gelegenheit zu sehen, wie die Gretchentragödie in „EinFach Deutsch“ verschandelt wird:

Szene „Straße“ wird auf 14 Verse reduziert (V. 2605 ff.).

Aus Szene „Abend“ (V. 2678 ff.) werden sechs Verse angehängt.

Aus Szene „Abend“ (V. 2783 ff.) wird Gretchens Monolog vor dem Kästchen (22 Verse) präsentiert.

Aus Szene „Garten“ (V. 3073 ff.) sind die Elemente ‚Marthe-Mephisto’, aber weithin auch Gretchens Bericht von der Sorge um das Schwesterchen (V. 3125 ff.) gestrichen.

Fazit: Von 600 Versen sind circa drei Viertel gestrichen, darunter die Schlüsselszene V. 2687 ff. (Fausts Monolog in Gretchens Zimmer) und das Lied vom König in Thule; die Figuren Mephisto und Marthe fehlen völlig – es ist einfach unfassbar!

Was Frau Löhrmann allein nicht schafft: das Gymnasium demolieren, das bringt EinFach Deutsch zum Abschluss – und zwar an der Marienschule in Mönchengladbach, dem heimlichen Elitegymnasium der Stadt.

Ich schlage als nächste Stufe der Reduktion des „Faust“ resp. der Gretchentragödie vor:

  • Faust lernt Gretchen kennen
  • Sie verlieben sich ineinander
  • Gretchen wird schwanger, tötet ihr Kind und wird wahnsinnig
  • Faust kann sie nicht retten und verlässt sie.

Diesen Kurztext kann eigentlich jeder verstehen, sodass dann auch jeder in NRW Abitur machen kann. Nur – was fangen wir mit solchen „Abiturienten“ an? Und was hat diese Boulevard-Kurzmeldung mit Goethes „Faust“ zu tun? Auch nicht viel weniger als die ‚EinFach Deutsch‘-Kurzfassung!