Einen Erzähltext zusammenfassen – Beispiel

Brüder Grimm: Hänsel und Grethel (1819)1

Aufgabenstellung: Fasse das erzählte Geschehen möglichst knapp zusammen!

1. Versuch:

Die armen Eltern zweier Kinder, Hänsel und Grethel, setzen diese im Wald aus, um selber zu überleben. Die Kinder retten sich in ein Haus, werden aber von der Hausherrin, einer Hexe, ihrer Freiheit beraubt. Es gelingt Grethel, die Hexe zu verbrennen und ihren Bruder zu befreien; mit den Schätzen der Hexe gehen sie nach Hause und leben von da an mit dem Vater frei von Sorgen.

Probleme:

1. Muss die Mutter als treibende Kraft genannt werden?

2. Muss die erste Rettung mit Hilfe der Kieselsteine Hänsels erwähnt werden?

3. Muss die unterschiedliche Behandlung der Kinder durch die Hexe erwähnt werden?

4. Muss der Tod der Mutter erwähnt werden?

Ergebnis: Der Tod der Mutter muss erwähnt werden, weil sonst der falsche Eindruck entsteht, sie lebte noch; dann muss sie auch als treibende Kraft genannt werden.

2. Versuch:

Die armen Eltern zweier Kinder, Hänsel und Grethel, setzen diese auf Betreiben der Mutter im Wald aus, um selber zu überleben. Die Kinder retten sich in ein Haus, werden aber von der Hausherrin, einer Hexe, ihrer Freiheit beraubt. Es gelingt Grethel, die Hexe zu verbrennen und ihren Bruder zu befreien; mit den Schätzen der Hexe gehen sie nach Hause und leben von da an mit ihrem Vater frei von Sorgen, während die Mutter verstorben ist.

3. Versuch:

Die armen Eltern zweier Kinder, Hänsel und Grethel, setzen diese auf Betreiben der Mutter im Wald aus, um selber zu überleben. Einmal kann Hänsel den Weg mit Kieselsteinen markieren und so nach Hause finden; ein zweiter Versuch, dies mit Brotkrumen zu erreichen, scheitert. Die Kinder retten sich jedoch in ein Haus, das von einer Hexe bewohnt wird. Hänsel wird eingesperrt; Grethel muss ihn füttern, damit die Hexe ihn schlachten kann. Es gelingt Grethel, die Hexe zu verbrennen und ihren Bruder zu befreien; mit den Schätzen der Hexe gehen sie nach Hause und leben von da an mit ihrem Vater frei von Sorgen, während die Mutter verstorben ist.

Würdigung:

Der 3. Versuch geht schon zu stark in Richtung einer Nacherzählung; der 2. Versuch stellt das Optimum einer möglichst kurzen Zusammenfassung des erzählten Geschehens dar. Frage: Welche Elemente des erzählten Geschehens sind hierbei berücksichtigt? – Fehlt der Basissatz?

1Text: https://de.wikisource.org/wiki/H%C3%A4nsel_und_Grethel_(1819), die zweite Fassung; Zugang zu allen Fassungen über die Seite https://de.wikisource.org/wiki/H%C3%A4nsel_und_Gretel. (Zugriff April 2017)

Einen Sachtext zusammenfassen – Beispiel 2

Carola Beck: Die Wissenschaft der Bionik. Die Natur als Vorbild der Technik (2010)

[…] Schon Leonardo da Vinci nahm sich im 15. Jahrhundert die Natur zum Vorbild. Der geniale Künstler und Wissenschaftler untersuchte den Flügelschlag von Vögeln und entwarf daraufhin „Schlagflügel“. Da Vinci wird oft als historischer Begründer der Bionik angeführt, da er unter anderem den Vogelflug analysierte und versuchte, seine Erkenntnisse auf Flugmaschinen zu übertragen. Damit sollte es auch dem Menschen möglich sein zu fliegen.

Bisher hatten die Wissenschaftler dies nicht umsetzen können, und auch die Modelle Da Vincis waren noch nicht flugtauglich. Der Weg war jedoch bereitet. Man forschte weiter auf diesem Gebiet, und die Fluggeräte wurden immer weiter ausgebaut. Auch Otto Lilienthal war fasziniert von der Vorstellung, durch die Luft zu gleiten. Er arbeitete ebenfalls mit dem bionischen Ansatz „der Vogelflug als Grundlage der Fliegekunst“. Lilienthal unternahm Tausende von Gleitflügen und schaffte es, mit seinen Flugmodellen bis zu 250 Meter weit zu fliegen. Seine Leidenschaft wurde ihm allerdings zum Verhängnis: Er stürzte 1896 bei einem Gleitflug in die Tiefe. Durch starken Aufwind hatte er die Kontrolle über seine Maschine verloren. Lilienthal starb kurz darauf an den Folgen des Sturzes.

Auch moderne Flugzeugkonstrukteure nehmen sich den Vogel zum Beispiel: Im Gleitflug spreizt der Adler seine Flügelspitzen nach außen. Dadurch entstehen an den Flügelspitzen viele kleine Luftwirbel, die den Flug weniger stören. Die Flugzeuge liegen heutzutage durch die hoch gestellten Spitzen an den Flügelenden sicherer in der Luft und verbrauchen weniger Kraftstoff.

Noch ein Tier gab den Konstrukteuren einen entscheidenden Hinweis, auch wenn es sich nicht in den Lüften bewegt: der Hai. Der schnell schwimmende Meeresbewohner hat mikroskopisch feine, in Strömungsrichtung verlaufende Rillen in seiner Haut. Die Forscher des Deutschen Zentrums für Luft- und Raumfahrt stellten nach dem Vorbild der Haifischhaut eine Folie her, mit der die Oberfläche moderner Flugzeuge ausgestattet wird. Bis zu drei Prozent des sehr teuren und umweltschädlichen Flugzeugtreibstoffs Kerosin können so eingespart werden. […]

(https://www.helles-koepfchen.de/artikel/1934.html)

(http://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/316034_so_04.pdf gekürzt, mit Lösung)

Aufgabenstellung:

Fasse den Text kurz zusammen. Formuliere einen einleitenden Satz, in dem du den Text identifizierst.

Textzusammenfassung (http://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/316034_so_04.pdf)

In ihrem Text „Die Wissenschaft der Bionik – Die Natur als Vorbild der Technik“, den Carola Beck im Internet-Wissensportal „Helles Köpfchen“ veröffentlichte, informiert die Autorin über die Vorbilder der Natur für den Bau von Flugzeugen.

Bereits im 15. Jahrhundert untersuchte da Vinci das Flugverhalten von Vögeln und versuchte, erste Flugmaschinen zu bauen. Auch der deutsche Forscher Otto Lilienthal entwickelte Flugmodelle, mit denen er bis zu 250 Meter weit gleiten konnte.

Noch heute nehmen sich Forscher die Natur zum Vorbild, um die Flugeigenschaften von Flugzeugen zu verbessern. So konstruieren die Forscher die Flügel vieler Flugzeuge wie Adlerflügel, um einen möglichst sicheren Flug zu ermöglichen. Der Mensch kann sich also auch heute noch die Natur als Vorbild nehmen, um neue oder verbesserte Techniken zu entwickeln.

Meine Lösung

In ihrem Beitrag „Die Wissenschaft der Bionik“ für das Internetportal „Helles Köpfchen“ von 2010 berichtet Carola Beck über Versuche von Menschen, ihren Wunsch, fliegen zu können, zu verwirklichen, indem sie von Vorbildern in der Natur lernen.

Leonardo da Vinci habe den Flügelschlag der Vögel mit seinen „Schlagflügeln“ kopiert. Otto Lilienthal habe sich ebenfalls am Vogelflug orientiert und bis 250 Meter gleiten können. Moderne Konstrukteure hätten in Anlehnung an den Bau von Adlerflügeln die Flügel von Flugzeugen mit hoch gestellten Spitzen ausgestattet; die Oberfläche von Flugzeugen sei heute wie die Haut des Hais mit feinen Längsrillen ausgestattet.

Alternative für den zweiten Absatz (als direkte Fortsetzung des 1. Satzes):

Sie zeigt an vier Beispielen, wie die Menschen im Lauf von Jahrhunderten nach anfänglichen Misserfolgen das Fliegen mit Flugzeugen gelernt und verbessert haben.

Diskussion

  • Da es sich um einen Textauszug handelt, endet meine Zusammenfassung abrupt. Der letzte Satz bei Klett hat nichts mit Becks Text zu tun, er rundet nur die eigene Zusammenfassung ab.
  • Man kann streiten, ob der 2. Absatz bei mir zu sehr in die Einzelheiten geht (→ Alternative).
  • Bei der Textzusammenfassung im Klettbuch (http://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/316034_so_04.pdf) stört der Übergang vom einleitenden Satz („informiert die Autorin“) zur inhaltlichen Zusammenfassung im Indikativ; der Bericht über das sprachliche Handeln („informiert“) muss vom Referat des Inhalts abgegrenzt werden (Konjunktiv I, indirekte Rede).
  • Die zeitliche Gliederung des Textes wird in beiden Lösungen deutlich, wenn auch unterschiedlich markiert.
  • Meine Zusammenfassung (7 bzw. 4 Zeilen) ist deutlich kürzer als die von Klett (9 Zeilen für 23 Zeilen Text). Als Zusammenfassung ziehe ich meine Lösung mit der Alternative vor (4 Zeilen), die Klett-Lösung schwankt zwischen Zusammenfassung und Nacherzählung.

  • Textsorte: informierend, historisch gegliedert (evtl. auch sachlich: anfängliche Misserfolge / spätere Erfolge)

Einen Sachtext zusammenfassen – Beispiel

Einen Sachtext zusammenfassen

Auf der Seite des ISB (http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26704) findet man u.a. folgendes Aufgabenbeispiel: Zusammenfassen eines Sachtexts in Form der Textproduktion (ich verändere die Typografie und kürze Erläuterungen, um anschließend meine Lösung und die vorgegebene Musterlösung zu diskutieren):

Zusammenfassung eines Sachtextes in Form der Textproduktion

Aufgabenstellung: Fasse den Text in eigenen Worten zusammen. Stelle eine vorinformierende Einleitung voran.

Claudia Wolters, Iss das Richtige – aber was?

Wenn Familien mit übergewichtigen Kindern ihre Ernährung umstellen, dann hilft nur eines: alle müssen mitmachen, die Eltern als Vorbilder sowieso und Geschwister auch, als Unterstützer. Alles andere würde das übergewichtige Kind in der eigenen Familie zum Außenseiter machen. Außerdem ist hier ja keine Diät angesagt, die irgendwann anfängt und irgendwann auch wieder aufhört und dann kehrt man zu den alten Gewohnheiten zurück. Im Gegenteil: Eine gesunde, ausgewogene Ernährung ist für die ganze Familie sinnvoll und soll ja auch dauerhaft beibehalten werden. Zudem ist in vielen Familien das Problem Übergewicht ein Familienproblem und nicht nur das eines einzelnen Kindes.

Ziel ist es, die Nahrungsauswahl und das Essverhalten dauerhaft so zu verändern, dass ein Gleichgewicht entsteht zwischen dem Energieangebot und der tatsächliche verbrauchten Energie. Weder Kalorienzählen noch FdH (Friss die Hälfte) ist bei Kindern angebracht. Obst, Gemüse und Vollkornprodukte machen satt, vor allem, wenn ausreichend Wasser dazu getrunken wird und die Ballaststoffe dadurch aufquellen können. Schon dadurch essen Kinder insgesamt weniger.

Ein Glas Wasser zu Beginn der Mahlzeit bremst den Hunger. Außerdem sollte gutes und langsames Kauen trainiert werden. Jeden Bissen vor dem Runterschlucken gründlich kauen. Ablenkungen am Tisch sollten vermieden werden, z.B. durch Spielzeuge oder gar durch Fernsehen. Sowieso ist eine gemeinsame Mahlzeit an einem nett gedeckten Tisch die Basis für ein gesundes Ernährungsverhalten.

Überhaupt: eine wichtige Regel beim Essen heißt: höre auf das eigene Sättigungsgefühl und lass Essen stehen, auch wenn der Teller noch nicht leer ist. Vorbei sein sollten die Zeiten, in denen aufgegessen werden muss, was auf den Teller kommt. Kindern sollte zugestanden werden, dass sie das Einschätzen erst noch lernen müssen. Auch wenn die Augen manchmal größer sind als der Appetit. Auch Nachtisch sollte es unabhängig davon geben, ob der Teller leer ist oder nicht. Solche altertümlichen Tischregeln gehören in die Mottenkiste.

[…] „5 am Tag“ ist optimal, was Obst und Gemüse anbelangt. Dabei entspricht eine Portion ungefähr einer Kinderhand voll, am besten dreimal Gemüse und zweimal Obst. Obst und Gemüse sollten ungefähr 35% der kindlichen Ernährung ausmachen. Dadurch ist gewährleistet, dass es ausreichend mit Vitaminen, Mineral- und Ballaststoffen versorgt wird. Zudem sind Obst und Gemüse fast fettfrei und eignen sich hervorragend als kleine Zwischenmahlzeiten. Möhren, Gurken, Kohlrabi, Paprika sind als Rohkost eine lecke Alternative, die auch vielen Kindern schmeckt, z.B. für Gemüsemuffel als kleine bunte Spieße, oder als Gemüsestäbchen mit Dip. Ein Teller mit einer Obst-Blüte aus verschiedenen Obstsorten, Apfel, Banane, Kiwi, Mandarine als Blütenblätter oder was die Jahreszeit gerade hergibt ist eine gerne akzeptierte Zwischenmahlzeit und wirkt am besten, bevor die Frage nach den Süßigkeiten kommt. Lieber gesunde und leichte Zwischenmahlzeiten, als Heißhunger entstehen lassen.

[…] Da Genuss und seelisches Wohlbefinden nicht zu kurz kommen sollen, sind auch Süßigkeiten in Maßen erlaubt. Gerade hier hängt das Essverhalten aber entscheidend mit der Verfügbarkeit zusammen. Wenn mein Kind weniger Süßes essen soll, aber genau weiß, das ganze Süßigkeitendepot, die Schublade oder der Schrank, ist voll mit verführerischen Leckereien, dann ist es natürlich umso schwerer, weniger davon zu essen. Je weniger im Haus ist, desto einfacher ist der Süßigkeitenkonsum einzuschränken. Einmal am Tag eine Kleinigkeit, einige Gummibärchen oder statt der ganzen Tafel Schokolade nur einige Stückchen, können aber durchaus drin sein. Etwa 10% der täglichen Energie in Form von Süßigkeiten sind akzeptabel. Süßigkeitenkalender können vielleicht helfen und je mehr das Kind zu tun hat, desto unwichtiger werden die Naschereien zwischendurch. Wer tobt, klettert oder intensiv spielt, eine Radtour macht oder angelt, ist weit weg von den Süßigkeitendepots und anderweitig beschäftigt. Langeweile oder fernsehen hingegen sind verführerisch für Knabbern ohne Maß.

Die Lehrer in den Schulen stellen verstärkt fest, dass Süßgetränke wie Eistee oder Limonade zum Standard in der Pausenverpflegung gehören. Obwohl viele Schulen bereits Mineralwasser als Alternative anbieten, bringen etliche Kinder in ihrem Ranzen die süßen Getränke mit. Dabei ist Wasser der beste Durstlöscher, ob in der Schule oder Zuhause. Saftschorlen (im Verhältnis 1:1) oder ungesüßte Tees sind ebenfalls in Ordnung. Limonade, Cola, Eistees oder reine Säfte sind wegen ihres hohen Zuckergehaltes wenig geeignet. Und den Durst löschen sie eigentlich auch nicht, sondern machen nur Lust auf mehr. Kinder haben pro Kilogramm Körpergewicht einen viel höheren Flüssigkeitsbedarf als Erwachsene. Sieben- bis neunjährige sollten mindestens einen Liter pro Tag trinken. Ein Glas der üblichen Süßgetränke hat in etwa den gleichen Energiegehalt wie eine Scheibe Brot. Bei einem Liter dieser Getränke hat das Kind schon einen großen Teil seines Tagesenergiebedarfs gedeckt. Und das ist einfach zuviel.

http://www.wdr.de/tv/rundum_gesund/sendungen_2004/20040205/essen_uebergewicht.jhtml

Beispiel für einen Schreibplan

1   Essensumstellung der ganzen Familie herbeiführen

2   Wasser vor jeder Mahlzeit trinken

3   Auf langsames Kauen achten

4   Keine Ablenkung beim Essen erlauben

5   Sättigungsgefühl beachten

6   Auf das Gleichgewicht von Energiebedarf und Energieaufnahme achten

7   Gut ein Drittel Obst und Gemüse essen

8   Süßigkeiten in geringen Mengen erlauben

9   Süßigkeiten wegschließen

10 Für Bewegung der Kinder sorgen

11 Mineralwasser statt Süßgetränke anbieten

 

Mein erster Lösungsversuch:

In dem WDR-Beitrag „Iss das Richtige – aber was?“ aus dem Jahr 2004 gibt Claudia Wolters Ratschläge, worauf bei einer gesunden Ernährung übergewichtiger Kinder zu achten ist.

Wichtig sei, dass die ganze Familie ihre Ernährung zusammen mit dem Kind umstellt. Es solle dauerhaft ein Gleichgewicht zwischen Ernährung und Energieverbrauch hergestellt werden; Frau Wolters gibt eine Reihe von Tipps, wie dieses Ziel erreicht werden kann. Obst und Gemüse sollten mehrmals täglich gegessen werden. Auch Süßigkeiten seien in geringem Umfang erlaubt. Trinken dürfe ein Kind aber nur Wasser, Saftschorle oder ungesüßten Tee.

Diskussion:

a) Wenn man das „Beispiel für einen Schreibplan“ (s.o.) als Musterlösung in Stichworten ansieht, muss man Nr. 2-5 streichen; denn das sind bloß Einzelheiten (gleichwertig mit „nicht Reste aufessen“ oder „nicht zur Strafe Nachtisch entziehen“, welche aber fehlen); das Gleiche gilt für Nr. 9 und 10 sowie für die Angabe „ein Drittel“ in Nr. 7. Nr. 11 ist dagegen (wegen „Mineralwasser“) zu eng gefasst; besser wäre „Wasser oder energiearme Getränke“.

b) In meiner Lösung kann man den letzten Satz als zu sehr in die Einzelheiten gehend kritisieren. Besser ist vermutlich: „Trinken dürfe ein Kind reichlich Wasser oder energiearme Getränke.“

Im Einleitungssatz habe ich neben Autor, Titel und medialem Ort genannt: die Textsorte (gibt Ratschläge) und das Thema (worauf … zu achten ist). Für das Thema gibt es m.E. keine Alternative. Im Hauptteil habe ich genannt

  • die Bedingung des Gelingens (Familie macht mit)
  • das Ziel der Umstellung (dauerhaft Gleichgewicht herstellen)
  • die praktischen Tipps nicht (da „Einzelheiten“) – wesentlich ist die Unterscheidung zwischen Tipps und Grundsätzen
  • die drei Grundsätze gesunder Ernährung (Obst, Süßigkeiten, Getränke); es fehlt der Grundsatz „Höre auf das eigene Sättigungsgefühl!“.

Ein abschließender Satz ist nicht erforderlich; ein Hinweis auf den umgangssprachlichen Stil gehört nicht in eine Zusammenfassung, sondern in eine Analyse, ebenso der Hinweis darauf, dass es sich um einen gekürzten Text handelt. Frage ist, ob der Begriff „Grundsätze“ in der Zusammenfassung auftauchen darf oder muss (etwa: „Folgende Grundsätze sollten für die gesunde Ernährung gelten:“). Ohne diesen Satz lautet meine endgültige Lösung:

In dem WDR-Beitrag „Iss das Richtige – aber was?“ aus dem Jahr 2004 gibt Claudia Wolters Ratschläge, worauf bei einer gesunden Ernährung übergewichtiger Kinder zu achten ist.

Wichtig sei, dass die ganze Familie ihre Ernährung zusammen mit dem Kind umstellt. Es solle dauerhaft ein Gleichgewicht zwischen Ernährung und Energieverbrauch hergestellt werden; Frau Wolters gibt eine Reihe von Tipps, wie dieses Ziel erreicht werden kann. Grundsätzlich sollte man auf das eigene Sättigungsgefühl hören. Obst und Gemüse sollten mehrmals täglich gegessen werden. Auch Süßigkeiten seien in geringem Umfang erlaubt. Trinken dürfe ein Kind reichlich Wasser oder energiearme Getränke.
Weitere Einsichten:

  • Es gehört, wenn das eine Aufgabe für Kl. 7 ist, eine Reihe schwieriger Wörter erklärt, z.B. „gehören in die Mottenkiste“, „anbelangen, gewährleisten“ u.a.
  • Die Fehler im Text müssten korrigiert werden, die Umgangssprache bleibt selbstverständlich erhalten (Stil der Autorin bzw. des Beitrags).
  • Für die Textsorte „Ratschläge geben“ sind die sprachlichen Handlungen „Tipps geben“ und „Grundsätze aufstellen“ wesentlich.
  • Referiert werden Inhalte im Konjunktiv I.
  • Für komplexere Texte kommen weitere sprachliche Handlungen in Betracht: „unterscheiden, aufzählen, einschränken“ usw., siehe meine Überlegungen zur Textanalyse (https://norberto68.wordpress.com/2013/11/07/analyse-theoretischer-texte/), die evtl. erweitert werden müssten: Ein umfangreicher oder komplexer Text kann nicht ohne voraufgehende Textanalyse und die Bezeichnung sprachlich-gedanklicher Handlungen zusammengefasst werden.
  • Neben der Form der Textproduktion ist auch die Form einer Auflistung als Zusammenfassung möglich, siehe das zweite (resp. erste) Beispiel auf der Seite des ISB.

Klausur Sachtextanalyse Kl. 11 NRW

Es geht um eine Beispielklausur für zentrale Klausuren Deutsch, NRW, Analyse eines Sachtextes (https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/zentrale_klausuren/Beispielklausur_Sachtext_AufgabeL.pdf), auf der Basis eines Textauszuges aus Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation, 2005, S. 35-37.

Obwohl diese Beispielklausur vom Ministerium für Schule und Weiterbildung veröffentlicht wurde, weist sie erhebliche Mängel auf:

  • Aufgabenstellung

Die zweite Aufgabe lautet: „Setzen Sie das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun in Beziehung zu Rosenbergs Ausführungen, indem Sie

– das Modell Schulz von Thuns in seinen Grundzügen darstellen,

– die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation beurteilen.“

Dazu ist Folgendes zu sagen:

  1. Rosenberg liefert überhaupt kein „Modell“ für irgendetwas, sondern operiert mit zwei Unterscheidungen: moralische vs. Werturteile, lebensentfremdende vs. (nicht ausgesprochen: lebensfördernde) Kommunikation. Die Rede vom „Modell“ verdankt sich der Logik der Aufgabenstellung, dass man etwas zu Schulz von Thuns Modell in Beziehung setzen soll; die Bezeichnung ist sachlich unbegründet.
  2. Die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation kann man nicht beurteilen, weil Modelle nichts zur Verbesserung der Kommunikation beitragen können; das kann allenfalls eine Beratung entlang der Kategorien eines Modells – die Aufgabensteller können nicht sagen, was sie sagen wollen.
  3. In einer 100-Minuten-Klausur können Schüler nicht ernsthaft beurteilen (neben der umfangreicheren Arbeit an der 1. Aufgabe!), was die sogenannten Modelle leisten; d.h. sie können reproduzieren, was sie zu Schulz von Thun gelernt haben, aber sie können die Schwächen der Gedanken Rosenbergs nicht durchschauen und damit das „Modell“ nicht angemessen beurteilen. Sie müssen schwafeln, wie wir das vor 50 Jahren auch schon mussten. – Damit kommen wir zum Text Rosenbergs.
  • Der Text
  1. Der Text Rosenbergs ist ein frommes Gelaber in der Nachfolge Erich Fromms: Was Marshall moralische Urteile nennt, hat mit moralischen Urteilen nichts zu tun. So kann man beim besten Willen „Du Idiot!“ (Z. 19) nicht als moralisches Urteil ansehen; außerdem betreffen moralische Urteile nicht Menschen, sondern Handlungsweisen; sie gelten nicht für die Beurteilung (oder gar Verurteilung) anderer, sondern ganz allgemein für Handlungsweisen. Die Beispiele in Z. 22 ff. zeigen, dass es einfach um das Phänomen der Egozentrik geht (vgl. „Bewerten –aus einer anderen Perspektive“, https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/perspektive-bewerten-brief-schreiben-erzahlen/). Und was heißt „unsere Werturteile nicht mittragen“ (Z. 35)? Vermutlich tragen sie die Werturteile mit (= teilen sie), aber sie verhalten sich nicht demgemäß; im praktischen Zusammenleben klingt eine von Rosenberg favorisierte Ausdrucksweise voller Einfühlungsvermögen (Z. 36 f.) eher ironisch als ernst gemeint.
  2. Die Rede von der lebensentfremdenden Kommunikation ist hohles Gerede; dass man Empathie zeigen soll, ist auch ohne solche großen Vokabeln plausibel. Oft ist es jedoch – vor allem in der Öffentlichkeit – besser, anderen nicht zu zeigen, „was in mir vorging“ (Z. 15).
  3. Die Berufung auf eine Arbeit Harveys (Z. 42 ff.) ergibt eine bloße These (ohne Begründung, ohne Beispiele), die für mich nicht plausibel ist, auch wenn sie wiederholt, was Rosenberg vorher gesagt hat. Da wird zwar mit der Bezeichnung Professor und dem Ort Universität Wissenschaft vorgetäuscht, aber nicht dargeboten. Ich wüsste auch gern, welche Gesellschaften das denn sind, „in denen die Menschen in Begriffen von menschlichen Bedürfnissen denken“ (Z. 48 f.)
  • Die Lösungserwartung

Unter 2) steht ein dicker Klopper: Da soll der Schüler die Hauptaussagen (Plural) des Textes wiedergeben; in der Aufgabenstellung wird dagegen gefordert, er solle die Hauptaussage (Singular!) des Textes knapp wiedergeben. Punkte gibt es dann für etwa drei Hauptaussagen: Die Lösungserwartung stimmt mit der Aufgabenstellung nicht überein; Schüler werden systematisch in die Irre geführt (eigentlich eine Schlamperei in der Aufgabenstellung!).

Ich würde auch erwarten, dass ein sehr kluger Schüler vielleicht das Geschwafel entlarvt – aber das darf er nicht, er muss schlau schwätzen…

P.S.

Um das Verquere der Argumentation Rosenbergs zu begreifen, muss man sich verdeutlichen, was moralische Urteile (nach allgemeiner Auffassung, welche Schüler in Kl. 10/11 aber nicht oder nicht klar genug kennen) wirklich sind:

Was sind moralische Urteile?

  • Moralische Urteile: Urteile über das Gute und Rechte des Handelns
  • Moralische Urteile stützen sich auf universelle Grundsätze
  • Moralische Urteile sind verinnerlicht

-> Gefühl der Verpflichtung

-> Gefühl der Schuld bei Verstoß“ (https://home.ph-freiburg.de/mischofr/Lehre/entvss06/entvs7.pdf)

Kennzeichen eines moralischen Urteils

„Gegenüber anderen wertenden Urteilen (zum Beispiel ästhetischen Urteilen) zeichnen sich moralische Urteile nämlich

  • erstens dadurch aus, dass sie sich in Imperative übersetzen lassen: Das moralische Urteil „Töten ist moralisch falsch“ lässt sich auch als Imperativ „Du sollst nicht töten!“ formulieren.
  • Zweitens dadurch, dass sie in irgendeinem Sinne universal sind. Wer ein moralisches Urteil ausspricht stellt sich auf einen moralischen Standpunkt, wie man auch sagen könnte; einen Standpunkt, der über einen persönlichen oder partikularistischen Standpunkt hinausreicht.
  • Drittens haben moralische Urteile „unterordnende Kraft“. Damit ist gemeint, dass moralische Urteile anderen (bewertenden), zum Beispiel ästhetischen, Urteilen gegenüber stets Vorrang genießen.“ (http://www.zellux.net/m.php?sid=62)

Wer es gern etwas ausführlicher nachlesen möchte, sei auf die Präsentation einer Vorlesung verwiesen: http://www.claus-beisbart.de/teaching/wi2011/prac/prac5.ppt, oder auf den Aufsatz http://www.fachverband-ethik.de/fileadmin/daten_bawue/dateien/vortraege_aufsaetze/K._Goergen-Das_moralische_Urteil_._ein_egalitaeres_Modell.pdf

Eine Arbeit über Rosenbergs Theorie gewaltfreier Kommunikation:

http://digibib.hs-nb.de/file/dbhsnb_derivate_0000000366/Diplomarbeit-Schneider-2009.pdf

Ein Seminar zum Thema (Skript): http://gfk-training.com/wp-content/uploads/2011/04/ef-skript-1.1.pdf, und so weiter…

Alle Diplomarbeiten können jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Rosenberg ziemlich dummes Zeug redet und begrifflich verworren denkt – betriebsintern darf man das unter Kommunikationsberatern natürlich nicht sagen (und kann man es vermutlich auch nicht denken: in der Schüssel des Begriffssalats herumstochernd), da wird Rosenberg-Sprech eingeübt.

2. P.S.

https://teilenundkommentieren.wordpress.com/2013/03/19/inhaltliche-analyse/ (Paraphrase des Rosenberg-Textes), ähnlich:

http://www.cfg-luis.de/Lehrer/LeistenC/&download=EF-+Sachtext+-+Rosenberg.docx

Den Handlungsverlauf beschreiben?

In der von QUA-Lis NRW entwickelten Deutschklausur, die 2016 zentral für die Qualifikationsphase in NRW vorgeschrieben war, lautete die erste Aufgabe: für den Anfang von Kehlmanns Roman „F“ den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben.

Man muss diese Aufgabenstellung sehr genau lesen: Strukturiert soll demnach die eigene Beschreibung sein; nun ist jede chronologische Beschreibung eines Handlungsverlaufs strukturiert: chronologisch strukturiert, das zu leisten ist kein Kunststück. Ich vermute allerdings, dass gemeint war: die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben. Das ist aber beim Anfang des Romans „F“ eher unmöglich; denn wir haben nicht einen Handlungsverlauf, sondern die Erzählung eines Handlungsverlaufs vor uns; also müsste die Struktur der Erzählung untersucht werden.

Nun kommt die Pointe: Die Erzählung ist nicht durch eine zeitliche Abfolge von Handlungen, sondern durch den Blick des Erzählers strukturiert:

  • Zuerst wird das Geschehen aus dem Jahr 1984 zeitlich situiert, indem es als Vorgeschichte eines (noch unbekannten) späteren Geschehens qualifiziert wird.
  • Dann wendet der Erzähler sich einem Ereignis des Jahres 1984 zu, einer Begegnung Martins mit seinem Vater und dessen beiden Söhnen aus einer zweiten Ehe, wobei es beinahe zu einem Unfall gekommen wäre.
  • Dabei blickt der Erzähler abwechselnd auf den Vater bzw. das Geschehen insgesamt oder auf Martin (zuerst sind es zwei Erzählstränge, die dann zusammengeführt werden); der Blick wechselt mehrfach, einmal wird in einer Martin-Passage auch der Blick kurz auf dessen Mutter gerichtet.
  • Zum Schluss blickt der Erzähler (nach einer Auslassung) in die Zukunft und deutet an, wie sich die drei Jungen weiterentwickeln.

Das alles ist aber kein „Handlungsverlauf“, sondern erzähltes Geschehen, das durch den Blick des Erzählers strukturiert wird. Deshalb kann man, um diese Struktur zu erfassen, nicht die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben und erst recht nicht den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben!

Warum können die Produzenten dieser zentral gestellten Aufgabe nicht sagen, was die Schüler tun sollen?

  • Haben sie die Struktur des Textes nicht verstanden?
  • Wissen sie vielleicht nicht einmal, dass ein Erzähltext nicht durch Handlungen, sondern durch den Erzähler strukturiert wird?
  • Oder können sie nicht ausdrücken, was sie verstanden haben, vielleicht weil die didaktische Tradition respektive die Deutschlehrer nicht klar genug zwischen Autor – Text – Geschehen – Erzähler unterscheiden (und die sprachlichen Handlungen des Erzählers nicht benennen können)?
  • Haben sie sich vielleicht auf einen Kollegen verlassen, der eine fertige Klausur aus seinem Vorrat hervorkramte und damit allen die Arbeit abnahm, selber eine Klausur zu erarbeiten?

Ich finde es traurig, dass zentral gestellte Aufgaben derart schlampig formuliert sind. Sprachliche Gestaltung der Aufgabenstellung: mangelhaft.

Konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben – Einführung, Erklärung

Im Kernlehrplan Deutsch für die Sekundarstufe II (NRW) wird unter dem Inhaltsfeld „Sprache“ als Kompetenz beschrieben: Die Schüler können „Veränderungstendenzen der Gegenwartssprache (Migration und Sprachgebrauch, Mehrsprachigkeit, konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben, Medieneinflüsse) erklären“.

Was ist konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben? Eine erste Erklärung des Phänomens, dass man so schreibt, wie man sonst spricht, bieten

http://www.uni-regensburg.de/sprache-literatur-kultur/germanistik-did/medien/ha_homepage.pdf (S. 2-6)

http://textlinguistik.pbworks.com/f/Muendlichkeit%20Schriftlichkeit.ppt (gute Einführung)

http://www.stefan.rabanus.com/forschung/internet/node39.html#SECTION00721000000000000000 (knapp – aus: Die Sprache der Internetkommunikation = http://www.stefan.rabanus.com/forschung/internet/vers_14.html)

http://cornelia.siteware.ch/linguistik/muendlschriftl.html (etwas ausführlicher)

Detaillierter und zum Teil an speziellen Fragestellungen orientiert sind

http://home.uni-leipzig.de/siebenh/kurse/SS08/v_sprachliche_variation_08/07_sprachliche_variation.pdf

http://www.linse.uni-due.de/tl_files/PDFs/ESEL/Tabea_Denter_Passiv.pdf (dort S. 15-23: Mündlichkeit und Schriftlichkeit)

http://www.guido-nottbusch.de/doc/DGfS2010_Nix_Nottbusch.pdf (Mediale und konzeptionelle Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit. Der Einfluss medial schriftlicher Internetkommunikation auf die Textproduktion in der Schule – übersichtlich, anschaulich)

https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/RomanischesSeminar/Romanistik_IV/frzmed_Duerscheid_MuendSchrKont.pdf (Medienkommunikation im Kontinuum von Mündlichkeit und Schriftlichkeit)

http://kups.ub.uni-koeln.de/5150/1/Knopp2013-Mediale_Raeume_.pdf (Dissertation M. Knopps: Mediale Räume zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Zur Theorie und Empirie sprachlicher Handlungsformen)

Sprachkritik und Stilistik (Eduard Engel, Ludwig Reiners)

Thomas Steinfeld hat in einem Aufsatz („Wie man Leser vor Schwindel schützt“, 28. April 2015) in der SZ über den Streit um die „Stilkunst“ von Ludwig Reiners berichtet. Es gibt seit gut zehn Jahren den Vorwurf Stefan Stirnemanns, Reiners’ Buch sei ein Plagiat von Eduard Engels „Deutsche Stilkunst“. Dazu gibt es jetzt eine Dissertation von Heidi Reuschel („Tradition oder Plagiat?“), von der der Vorwurf des Plagiats bestritten, aber die Tatsache überaus starker Anlehnung an Engels Buch nachgewiesen wird.

Steinfelds Aufsatz regt nicht nur dazu an, über die Wirksamkeit stilistischer Ratgeber und Korrekturen nachzudenken, sondern bringt mit den Autoren Engel, Wustmann, Sanders auch Namen ins Spiel, die man normalerweise kaum kennt und die teilweise für bedeutende Werke der Linguistik im 19. Jahrhundert stehen: Ich jedenfalls bin neugierig geworden, was diese Leute geschaffen haben und was davon heute im Internet greifbar ist.

Reiners’ Buch habe ich übrigens als junger Mann ganz unwissenschaftlich mit Freude und (hoffentlich) Gewinn gelesen; was ich langfristig davon gelernt habe, weiß ich natürlich nicht.

http://www.sueddeutsche.de/kultur/linguistik-wie-man-leser-vor-schwindel-schuetzt-1.2454563 Aufsatz Steinfelds

http://www.kritische-ausgabe.de/hefte/reich/stirnemann.pdf (Stirnemann: Vorwurf des Plagiats)

http://opus4.kobv.de/opus4-bamberg/frontdoor/index/index/docId/25559 (Dissertation Heidi Reuschels: Tradition oder Plagiat?, Bamberg 2014)

http://gutenberg.spiegel.de/buch/sprich-deutsch-2914/1 (Eduard Engel: Sprich Deutsch)

https://archive.org/details/DeutscheStilkunst (Engel: Deutsche Stilkunst, 30. Auflage 1922; er schimpft S. 52 ff. über „Vorgänger“, s. dort deren Namen und Buchtitel)

http://reader.digitale-sammlungen.de/resolve/display/bsb11023730.html (Engel: Gutes Deutsch, 1918)

http://www.karl-may-gesellschaft.de/kmg/seklit/kmjb/engel/Aufsaetze-Engel.pdf (seine Aufsätze in den Karl-May-Jahrbüchern)

http://de.wikisource.org/wiki/Eduard_Engel (seine Werke)

http://de.wikipedia.org/wiki/Eduard_Engel (Biografie)

http://de.wikisource.org/wiki/Gustav_Wustmann (Werke Gustav Wustmanns)

https://archive.org/details/allerhandsprach02wustgoog (Wustmann: Allerhand Sprachdummheiten, 4. A. 1908)

http://de.wikisource.org/wiki/Daniel_Sanders (Werke Daniel Sanders’)

Wenn ich es richtig sehe, hat die Bemühung um guten deutschen Stil um 1800 eingesetzt – Kronzeuge ist J. C. Adelung:

https://archive.org/stream/ueberdendeutsch00adelgoog#page/n5/mode/2up Adelung: Über den Deutschen Styl, Bd. 1, 1800, 4. A.

https://archive.org/stream/bub_gb_h2QTAAAAQAAJ#page/n3/mode/2up dito, 1787, 2. A.

https://archive.org/stream/ueberdendeutsch02adelgoog#page/n10/mode/2up Adelung: Über den Deutschen Styl, Bd. 2, 1800 4. A.

https://archive.org/stream/ueberdendeutsch03adelgoog#page/n6/mode/2up dito, 1787, 2. A.

https://archive.org/stream/berdendeutschen00heingoog#page/n4/mode/2up Auszug aus Adelung, 1822; hier ist am Ende auch Literatur vermerkt, die zeigt, wie verbreitet die Bemühung um eine Verbesserung des Stils (und das hieß damals: Befreiung aus ungehobeltem Sprachgebrauch wie aus lateinischem Stil) war.

P.S. Das Buch Eduard Engels ist 2016 in Die Andere Bibliothek neu herausgegeben worden.

Projekt: Facharbeit anfertigen (Training)

Eine Trainingseinheit im Fach Deutsch

(Dieser Bericht stammt aus dem Jahr 2002 und richtete sich an die Fachkollegen – damals gab es noch das G13, und die Facharbeit wurde in 12.2 geschrieben. Das muss man bei der Lektüre resp. meiner Zeitplanung berücksichtigen.)

Durch die miserablen Ergebnisse des vergangenen Jahres schockiert habe ich in diesem versucht, in Kl. 12 ein Training „Facharbeit“ durchzuführen.

Nach der 2. Klausur 12.1 habe ich einen Aufsatz „Gedanken über Freundschaft“ zu schreiben aufgegeben (mit PC, speichern!) und ausgewählte Beispiele davon kurz besprochen (Fragestellung, Gliederung). Dieser eigene Aufsatz sollte die Grundlage sein, auf der sich dann jeder Schüler mit anderen Aufsätzen auseinandersetzen kann, und zwar zwei Schüleraufsätzen sowie „Fachliteratur“ (Claudius, Knigge, Simmel).

Erster Text, nach dem Schema „Analyse theoretischer Texte“ ausführlich analyisiert: Claudius, Matthias: Von der Freundschaft  (1780). Es wurde die Methode der Analyse theoretischer Texte eingeführt bzw. eingeübt.

Dann wurden verteilt und zu lesen aufgegeben:

a) Knigge, Adolph Freiherr von: Über den Umgang mit Menschen (1788). Zweiter Teil, Sechstes Kapitel, Abschnitte 1, 2, 5, 6, 8 und 9. Die beiden ersten Abschnitte wurden noch zum Training von uns gemeinsam analysiert. (Wir hatten die Texte aus dem it 273, S. 206 ff.; ich gebe hier eine Internetquelle an: http://gutenberg.spiegel.de/buch/uber-den-umgang-mit-menschen-3524/30 und http://gutenberg.spiegel.de/buch/uber-den-umgang-mit-menschen-3524/31)

b) Simmel, Georg: Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung (1908). In: Philosophie der Freundschaft. Hrsg. von K.-D. Eichler, 1999, S. 161 ff. (Ich gebe unten den Text gemäß der Quelle http://socio.ch/sim/soziologie/soz_5.htm, S. 264 – 272, in der Kürzung Eichlers wieder, weiche aber in der Einteilung der Absätze sowohl von Eichler wie von der Internetquelle ab.) Knigge und Simmel hatte ich bei den gedruckten Texten mit Seitenzählung, Claudius mit Zeilenzählung.

Idee: auf der Grundlage der eigenen Vorstellungen (s. erster Aufsatz) sich mit anderen auseinandersetzen, die Fragestellung(en) klären und diese schrittweise beantworten (Sinn der Gliederung!), sich auf andere Autoren zustimmend oder kritisch argumentativ beziehen und dies in Fußnoten nachweisen bzw. kleine Auseinandersetzungen in die Fußnoten verlegen; Literaturverzeichnis anlegen – diesen neuen Aufsatz wieder mit PC schreiben und abgeben. Für die Abfassung dieses größeren Aufsatzes wurde eine Doppelstunde „frei“ gegeben bzw. „Beratung“ angesetzt. Arbeitszeit zur Abfassung: [weiß ich nicht mehr – zehn Tage?]

Nach diesem großen Aufsatz (d.h. der Probe-Facharbeit) sollte jeder Schüler wissen, wo und womit er Probleme gehabt hat (schriftlich festhalten!). Der Lehrer kann die Arbeiten mehr oder weniger kurz durchsehen und seinerseits festhalten, wo die Schüler Probleme haben; eine strenge Aufsatz-Korrektur ist m.E. nicht erforderlich.

Bisher gebrauchte Zeit: sechs Stunden (bei 3 Wochenstunden Deutsch – die Abgabe, Lektüre und Besprechung der Probe-Facharbeit stand noch aus!) Nach den Weihnachtsferien brauche ich eine Woche zur Auswertung der Ergebnisse; außerdem soll dann noch einmal die bereits in der Sek I eingeübte Erörterung kurz wiederholt werden.

Man glaubt gar nicht, wie banal manche Probleme sind, die auftauchen; so fragte zum Beispiel G. nach dem Problem, das man mit der Formal „a.a.O.“ löst, welche sie nicht kannte; dieses Problem war uns bisher durch die Lappen gegangen.

In der Hoffnung, den einen oder anderen trotz der Arbeitsbelastung zum Nachahmen angeregt zu haben… N.T.

 

Text G. Simmels:

Jenseits der Zweckvereinigungen, aber ebenso jenseits der in der ganzen Persönlichkeit wurzelnden Verhältnisse, steht die soziologisch höchst eigentümliche Beziehung, die man in den höheren Kulturschichten jetzt als die »Bekanntschaft« schlechthin bezeichnet. Daß man sich gegenseitig »kennt«, bedeutet in diesem Sinne durchaus nicht, daß man sich gegenseitig kennt, d. h. einen Einblick in das eigentlich Individuelle der Persönlichkeit habe; sondern nur, daß jeder sozusagen von der Existenz des andren Notiz genommen habe. (> 265) Charakteristischerweise wird dem Begriff der Bekanntschaft schon durch die Namennennung, die »Vorstellung«, genügt: die Kenntnis des „Daß“, nicht des „Was“ der Persönlichkeit bedingt die „Bekanntschaft“.

Indem man aussagt, mit einer bestimmten Person bekannt, ja selbst gut bekannt zu sein, bezeichnet man doch sehr deutlich den Mangel eigentlich intimer Beziehungen; man kennt vom Andern unter dieser Rubrik nur das, was er nach außen hin ist – entweder im rein gesellschaftlich-repräsentativen Sinn, oder so, daß man eben nur kennt, was der andre uns zeigt; der Grad des Kennens, den das »Gut-miteinander-Bekanntsein« einschließt, bezieht sich gleichsam nicht auf das »An-Sich« des andren, nicht auf das, was in der innerlichen Schicht, sondern nur was in der dem Andern und der Welt zugewandten wesentlich ist. Deshalb ist die Bekanntschaft in diesem gesellschaftlichen Sinne der eigentliche Sitz der „Diskretion“. […]

Dieser Vorform oder dieser Ergänzung des Geheimnisses gegenüber, in der nicht das Verhalten des Geheimhaltenden, sondern das eines Andern in Frage steht, in der bei der Mischung gegenseitigen Kennens oder Nichtkennens der Akzent mehr auf dem Maß des ersteren als des letzteren liegt – ihr gegenüber kommen wir zu einer ganz neuen Wendung: in denjenigen Verhältnissen nämlich, die nicht wie die bisherigen um fest umschriebene und, wenn auch nur durch die Tatsache ihrer bloßen »Oberflächlichkeit«, sachlich festzulegendes Interessen zentrieren, sondern die sich, mindestens ihrer Idee nach, auf der ganzen Breite der Persönlichkeiten aufbauen. Die hauptsächlichen Typen sind hier Freundschaft und Ehe.

Soweit das Freundschaftsideal von der Antike her aufgenommen und eigentümlicherweise gerade im romantischen Sinne fortgebildet worden ist, geht es auf eine absolute seelische Vertrautheit, das Seitenstück dazu, daß den Freunden auch der materielle Besitz gemeinsam sein soll. Dieses Eintreten des ganzen, ungeteilten Ich in das Verhältnis mag in der Freundschaft deshalb plausibler sein als in der Liebe, weil ihr die einseitige Zuspitzung auf ein Element fehlt, die die Liebe durch ihre Sinnlichkeit erfährt. Freilich findet dadurch, daß in dem Gesamtumfang möglicher Verbindungsgründe einer gleichsam die Tête nimmt, eine gewisse Organisierung derselben statt, wie sie einer Gruppe durch die Führerschaft zuteil wird. Ein sehr starkes Beziehungsmoment bricht oft die Bahn, auf der ihm die andern, ohne dieses latent gebliebenen, folgen; und unleugbar öffnet bei den meisten Menschen die geschlechtliche Liebe die Tore der Gesamtpersönlichkeit am weitesten, ja, bei nicht wenigen ist die Liebe die einzige Form, in der sie ihr ganzes Ich geben können, wie dem Künstler die Form seiner jeweiligen Kunst die einzige Möglichkeit bietet, sein ganzes Inneres darzubieten.

Besonders häufig dürfte dies bei Frauen beobachtet werden, – freilich soll auch die ganz anders gemeinte »christliche Liebe« das Entsprechende leisten – daß sie nicht nur, weil sie lieben, ihr sonstiges Sein und Haben rückhaltslos hingeben, sondern daß dieses gleichsam in der Liebe chemisch gelöst wird und nur und ganz in deren Färbung, Gestalt, Temperatur auf den andern überfließt. Andrerseits aber, wo das Liebesgefühl nicht expansiv genug, die übrigen Seeleninhalte nicht bildsam genug sind, kann, wie ich andeutete, das Überwiegen der erotischen Verbindungslinie die übrigen, sowohl praktisch-sittlichen wie geistigen Berührungen, das Sich-öffnen der jenseits des Erotischen liegenden Reservoire der Persönlichkeit unterdrücken. (>269)

Die Freundschaft, der diese Heftigkeit, aber auch diese häufige Ungleichmäßigkeit der Hingabe fehlt, mag eher den ganzen Menschen mit dem ganzen Menschen verbinden, mag eher die Verschlossenheiten der Seele, zwar nicht so stürmisch, aber in breiterem Umfang und längerem Nacheinander lösen. Solche völlige Vertrautheit dürfte indes mit der wachsenden Differenzierung der Menschen immer schwieriger werden. Vielleicht hat der moderne Mensch zuviel zu verbergen, um eine Freundschaft im antiken Sinne zu haben, vielleicht sind die Persönlichkeiten auch, außer in sehr jungen Jahren, zu eigenartig individualisiert, um die volle Gegenseitigkeit des Verständnisses, des bloßen Aufnehmens, zu dem ja immer so viel ganz auf den andern eingestellte Divination und produktive Phantasie gehört, zu ermöglichen.

Es scheint, daß deshalb die moderne Gefühlsweise sich mehr zu differenzierten Freundschaften neigte, d. h. zu solchen, die ihr Gebiet nur an je einer Seite der Persönlichkeiten haben und in die die übrigen nicht hineinspielen. Damit kommt ein ganz besonderer Typus der Freundschaft auf, der für unser Problem: das Maß des Eindringens oder der Reserve innerhalb des Freundschaftsverhältnisses – von größter Bedeutung ist. Diese differenzierten Freundschaften, die uns mit einem Menschen von der Seite des Gemütes, mit einem andern von der der geistigen Gemeinsamkeit her, mit einem Dritten um religiöser Impulse willen, mit einem vierten durch gemeinsame Erlebnisse verbinden – diese stellen in Hinsicht der Diskretionsfrage, des Sich-Offenbarens und Sich-Verschweigens eine völlig eigenartige Synthese dar; sie fordern, daß die Freunde gegenseitig nicht in die Interessen- und Gefühlsgebiete hineinsehen, die nun einmal nicht in die Beziehung eingeschlossen sind und deren Berührung die Grenze des gegenseitigen Sich-Verstehens schmerzlich fühlbar machen würde. Aber die so begrenzte und mit Diskretionen umgebene Beziehung kann dennoch aus dem Zentrum der ganzen Persönlichkeit kommen, von ihren letzten Wurzelsäften getränkt sein, so sehr sie sich nur in einen Abschnitt ihrer Peripherie ergießt; sie führt, ihrer Idee nach, in dieselbe Gemütstiefe und zu derselben Opferwilligkeit, wie undifferenziertere Epochen und Personen sie nur mit einer Gemeinsamkeit der gesamten Lebensperipherie verbinden, für die Reserven und Diskretion kein Problem sind.

Viel diffiziler liegt die Abmessung des Sich-Offenbarens und Sich-Zurückhaltens, mit ihren Komplementen, dem Eindringen und der Diskretion, in der Ehe. Hier gehört sie zu dem ganz allgemeinen, für die Soziologie des intimen Verhältnisses höchst wichtigen Problemgebiete: ob das Maximum von Gemeinsamkeitswerten dadurch erreicht werde, daß die Persönlichkeiten ihr Fürsichsein gänzlich aneinander aufgeben oder gerade umgekehrt durch ein Zurückbehalten – ob sie sich nicht etwa qualitativ mehr gehören, wenn sie sich quantitativ weniger gehören. Diese Frage des Maßes kann natürlich nur zugleich mit der andern beantwortet werden: wie denn innerhalb der Gesamtmitteilbarkeiten des Menschen die Grenze zu ziehen ist, an der eventuell die Zurückhaltung und der Respekt des andern begönne. Der Vorzug der modernen Ehe – der beide Fragen frei (>270) lich nur von Fall zu Fall beantwortbar macht – ist, daß diese Grenze nicht von vornherein festgelegt ist, wie es in andern und früheren Kulturen der Fall ist.

In den letzteren namentlich ist die Ehe prinzipiell überhaupt kein erotisches, sondern nur ein ökonomisch-soziales Institut, die Befriedigung der Liebeswünsche ist nur akzidentell damit verbunden, sie wird, natürlich mit Ausnahmen, nicht nur aus der individuellen Attraktion, sondern aus Gründen der Familienverbindung, der Arbeitsverhältnisse, der Nachkommenschaft geschlossen. Zu äußerst klarer Differenzierung haben es in dieser Hinsicht die Griechen gebracht, laut Demosthenes: »Wir haben Hetären für das Vergnügen, Konkubinen für die täglichen Bedürfnisse, Gattinnen aber, um uns rechtmäßige Kinder zu geben und für das Innere des Hauses zu sorgen.« Offenbar wird bei einem so mechanischen, das seelische Zentrum außer Funktion setzenden Verhältnis – wie es übrigens, unter gewissen Modifikationen, die Geschichte und die Beobachtung der Ehe auf Schritt und Tritt zeigt – einerseits weder Bedürfnis noch Möglichkeit intimen gegenseitigen Sich-Erschließens vorliegen, andrerseits werden aber auch manche Reserven des Zartgefühles und der Keuschheit hinwegfallen, die, trotz ihrer scheinbaren Negativität, doch gerade die Blüte eines ganz verinnerlichten, ganz persönlichen Nahverhältnisses sind.

Dieselbe Tendenz, von den Gemeinsamkeiten der Ehe bestimmte Lebensinhalte a priori und durch überindividuelle Satzung auszuschließen, liegt in der Mehrfachheit der Eheformen innerhalb eines Volkskreises, zwischen denen die Eheschließenden eine vorhergängige Wahl zu treffen haben, und die die ökonomischen, religiösen, familienrechtlichen Interessen in mannigfaltigen Weisen für die Ehe differenzieren: so bei vielen Naturvölkern, bei den Indern, bei den Römern.

Nun wird niemand verkennen, daß auch innerhalb des modernen Lebens die Ehe wahrscheinlich überwiegend aus konventionellen oder materiellen Motiven eingegangen wird. Allein, gleichviel wie oft verwirklicht, die soziologische Idee der modernen Ehe ist die Gemeinsamkeit aller Lebensinhalte, insoweit sie unmittelbar und durch ihre Wirkungen den Wert und das Schicksal der Persönlichkeit bestimmen. Und das Präjudiz dieser idealen Forderung ist durchaus nicht wirkungslos; es hat oft genug Raum und Anregung gegeben, eine ursprünglich sehr unvollkommene Gemeinsamkeit zu einer immer umfassenderen zu entwickeln.

Aber während gerade die Unbeendbarkeit dieses Prozesses das Glück und die innere Lebendigkeit des Verhältnisses trägt, pflegt seine Umkehrung schwere Enttäuschungen zu bringen: wenn nämlich die absolute Einheit von vornherein antizipiert wird, Verlangen wie Darbieten keinerlei Zurückhaltung kennt, selbst diejenige nicht, die für alle feineren und tieferen Naturen auch dann noch immer in den dunklen Gründen der Seele bleibt, wenn sie sich ganz vor dem andern auszuschütten meint. […] (>272)

Alle diese Kombinationen werden soziologisch dadurch bezeichnet, daß das Geheimnis des Einen vom Andern gewissermaßen anerkannt, daß das absichtlich oder unabsichtlich Verborgene absichtlich oder unabsichtlich respektiert wird. Die Absicht des Verbergens, nimmt aber eine ganz andre Intensität an, sobald ihr die Absicht der Entschleierung gegenübersteht. Dann entsteht jenes tendenziöse Verstecken und Maskieren, jene sozusagen aggressive Defensive gegen den Dritten, die man erst eigentlich als Geheimnis bezeichnet.

Das Geheimnis in diesem Sinne, das durch negative oder positive Mittel getragene Verbergen von Wirklichkeiten, ist eine der größten Errungenschaften der Menschheit; gegenüber dem kindischen Zustand, in dem jede Vorstellung sofort ausgesprochen wird, jedes Unternehmen allen Blicken zugänglich ist, wird durch das Geheimnis eine ungeheure Erweiterung des Lebens erreicht, weil vielerlei Inhalte desselben bei völliger Publizität überhaupt nicht auftauchen können. Das Geheimnis bietet sozusagen die Möglichkeit einer zweiten Welt neben der offenbaren, und diese wird von jener auf das stärkste beeinflußt.

(Hier kann man den Originaltext sehen: https://archive.org/stream/soziologieunters00simmrich#page/348/mode/2up, S. 348, S. 352 ff., S. 357 f.)

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Auswertung der Trainingseinheit „Probe-Facharbeit“ im Fach Deutsch

Die Auswertung der 15 abgegebenen Arbeiten ergab folgendes Bild:

A) Anlage der Arbeit (gilt auch für gute normale Aufsätze):

  1. Die Arbeiten waren alle irgendwie gegliedert; manchmal war die Gliederung gestört.
  2. Die Gliederung soll der Weg sein, auf dem das benannte Problem gelöst wird. Die Anordnung der Gedanken stellt die Logik der Lösung dar. (Im Aufsatz müssen die Gedanken dann sprachlich verknüpft werden; das war oft unbeholfen gemacht.)
  3. Am Anfang der Arbeit sollte man einen kleinen Überblick über den Weg geben, den man beim Schreiben zu gehen gedenkt: methodisches Bewusstsein. Wenn man sich des Weges bewusst ist, hat man die Ordnung der Gliederung gefunden. – Dieser Überblick fehlte durchweg; die Gliederung war meistens willkürlich angelegt. [Das ist vielleicht eine Folge des gepriesenen Mind-Mappens?]
  4. Mit der Fachliteratur muss man sich argumentativ auseinandersetzen! Oft war zu wenig gelesen, meistens wurden mögliche „Einwände“ nicht beachtet.

B) Verständnis von Freundschaft:

Es wurde öfter auf die beliebte „tolerante“ Wendung zurückgegriffen: „Jeder versteht unter Freundschaft etwas anderes; daher kann man nicht verbindlich sagen, was Freundschaft ist.“ – Stimmte das, könnte man kaum verständlich von Freundschaft sprechen. Über die Bedeutung von Wörtern informiert das Wörterbuch.

Dieses Problem überlappte sich mit der Frage, was Freundschaft dem einzelnen bedeutet [Achtung: Hier wird „bedeuten“ in einem anderen Sinn gebraucht!], oder mit dem Hinweis darauf, dass Freundschaften unterschiedlich gelebt werden; den letzten Aspekt erfassen wir mit der Frage, welche Arten von Freundschaft es gibt!

Es wurden folgende Aspekte bedacht: Begriff der Freundschaft; Arten von Freundschaft (hierhin gehört die Frage nach positiven oder negativen Auswirkungen) – man könnte auch von Funktionen der Freundschaft sprechen; Regeln, die man beachten sollte, um eine Freundschaft nicht zu gefährden; Voraussetzungen (Bedingungen) für das Zustandekommen einer Freundschaft – hierhin gehört auch die von Knigge diskutierte Frage des Alters.

C) Technische Probleme:

  1. Einen Absatz markiert man, indem man ihn einrückt;
  2. Fußnoten durchgängig nummerieren oder pro Seite neu zählen;
  3. Zeilenzählung nur bei kurzen Texten (oder solchen ohne Seitenangabe), sonst genügt Seitenzählung;
  4. diese ist aber erforderlich; „ich stimme mit Knigge überein“ (oder: Knigge + Titel) genügt nicht;
  5. vom Thema wegführende Bemerkungen gehören in eine Fußnote;
  6. Wiederholungen vermeidet man leichter, wenn man die Gliederung ausformuliert;
  7. ans Ende gehört das Verzeichnis der benutzten Literatur, nach Autoren alphabetisch geordnet (Balk, Bünting, Claudius… – jeweils mit vollständigem Titel);
  8. wiederholt zitierte Titel führt man mit „a.a.O.“ (plus Seitenangabe) oder so an: „Autor. A.a.O., S. …“ (oder man verwendet einen Kurztitel: Knigge, 1788, S. …);
  9. Knigge könnte man nach der benutzten Ausgabe mit Seitenangabe oder aber nach seiner eigenen Gliederung (Titel, Teil, Kapitel, Abschnitt) zitieren;
  10. Gliederung im Text durch (Fettdruck oder) Zwischenüberschriften anzeigen. Tn

Texte überarbeiten – Tipps und Theorie

Erste Schritte in einem weiten Feld

1. Dass Schüler ihre eigenen Texte kontrollieren und dabei Fehler beseitigen und den Ausdruck verbessern, hat eine lange Tradition in der Schule. Diese Übung ist so selbstverständlich, dass es keines Beleges dafür bedarf. Dabei geht es um eine „Berichtigung“ von Fehlern oder Verstößen gegen Prinzipien des guten Stils; dementsprechend hieß die Aufgabe nach einer Klassenarbeit ja auch Berichtigung. Angeleitet wurde man dazu durch die Korrekturzeichen, die die Lehrperson am Heftrand hinterlassen hatte.

Auch ehe man sein Heft bei einer Klassenarbeit abgab, sollte man den eigenen Text noch einmal durchlesen und vorab schon Fehler und stilistische Schwächen berichtigen.

 

2. Von dieser traditionellen Berichtigung ist das zu unterscheiden, was man heute „Überarbeitung von Texten“ nennt. Diese Arbeitsform ist Schriftstellern, Politikern und sicher auch Geschäftsleuten schon lange bekannt, wurde aber nicht in der Schule praktiziert. Die KMK (Kultusministerkonferenz) hat nun am 4. Dezember 2003 bei der „Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss“ Bildungsstandards im Fach Deutsch beschlossen; dort wird unter „3.2 Schreiben“ gefordert, dass die Schüler „einen Schreibprozess eigenverantwortlich gestalten“ können. Zu diesem Prozess gehört es, Texte zu entwerfen, zu schreiben und zu überarbeiten:

Texte überarbeiten

 • Aufbau, Inhalt und Formulierungen eigener Texte hinsichtlich der Aufgabenstellung überprüfen (Schreibsituation, Schreibanlass)

• Strategien zur Überprüfung der sprachlichen Richtigkeit und Rechtschreibung anwenden.

Es folgt abschließend eine Liste „Methoden und Arbeitstechniken“, die dazu dienen, die Fähigkeit des richtigen und selbständigen Schreibens zu sichern. Unmittelbar auf die Überarbeitung sind diese beiden Methoden bezogen:

• Texte inhaltlich und sprachlich überarbeiten: z. B. Textpassagen umstellen, Wirksamkeit und Angemessenheit sprachlicher Gestaltungsmittel prüfen

• Einhaltung orthografischer und grammatischer Normen kontrollieren

Wie Texte im Einzelnen überarbeitet werden sollen, wird nicht weiter ausgeführt.

 

3. Diese Vorgaben der KMK werden von den Bundesländern in den Lehrplänen auf je verschiedene Weise umgesetzt: Einige Bundesländer lassen schon in Kl. 5/6 die Schüler Texte überarbeiten; in Sachsen-Anhalt taucht erst in Kl. 10 (Gymnasium, Einführungsphase) der Schreibprozess als Lerngegenstand auf; in Kl. 11/12 kommen Schreibberatung und Stilarbeit zum „Schreibprozess“ hinzu.

In den am 18.10.2012 von der KMK beschlossenen „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ heißt es unter 2.2.1, dass die Schüler „Schreibstrategien anwenden“ können; dazu gehört auch

* Texte hinsichtlich inhaltlicher, funktionaler und stilistischer Kriterien ergebnisorientiert und im Hinblick auf die Geschlossenheit der Darstellung überarbeiten

* die Stadien ihrer Schreibprozesse und Kompetenzentwicklung dokumentieren und reflektieren.

Das ist, verglichen den Anforderungen an Schüler in der Sek. I von 2003, schon präziser und anspruchsvoller; es muss aber noch in den Curricula der Bundesländer präzisiert werden. Deshalb ist derzeit wichtig(er), was in Schulbüchern und anderswo dazu vermittelt wird, wie man denn Texte überarbeiten kann (was durchweg vor dem 18.10.2012 formuliert worden ist).

 

4. Diesbezügliche praktische Vorschläge/Tipps sehen etwa so aus:

Günther Einecke hat (im Anschluss an Hans Glinz) bereits 2001 in einem Aufsatz seine ESAU-Regel als Eselsbrücke für die Maßnahmen der Textüberarbeitung vorgestellt:

ERGÄNZEN – wo eine Lücke auffällt, ein Wort, ein Satz, ein Abschnitt, ein Gedanke fehlt

STREICHEN – wo etwas überflüssig erscheint

AUSTAUSCHEN – wo ein Wort, Ausdruck, Satz, Textteil, Gedanke  nicht passt

UMSTELLEN – wo die Reihenfolge der Satzglieder, Gliedsätze, Sätze, Gedanken oder Textabschnitte unstimmig ist

Vor allem für Sachtexte nennt er dann (im Anschluss an Schulz von Thun) die vier Verständlichmacher, welche die Lesbarkeit eines Textes erhöhen:

1. EINFACHHEIT        – Gegensatz: Kompliziertheit

2. GLIEDERUNG         – Gegensatz: Unordnung

3. PRÄGNANZ            – Gegensatz: Weitschweifigkeit

4. STIMULANZ           – Gegensatz: keine zusätzlichen Reize

(Autorenmanuskripte – Textüberarbeitung als Form der Sprachbewusstheit, http://www.fachdidaktik-einecke.de/9g_Meine_Publikationen/autorenmskr_textueberarbeitg_s2.htm)

Theorie und Beispiele zur Aufgabe „Texte überarbeiten“ bietet eine von Helmut E. Klein und Sigrid Schöpper-Grabe herausgegebene Handreichung:

Texte überarbeiten – Übungen

  • Überarbeitung fehlerhafter Texte
  • Textkohärenz und -kohäsion / Gliederung von Texten
  • Satzebene – Konnektoren
  • Wortfelder „sagen“ und „machen“
  • Rechtschreibung und Grammatik
  • Kommentierte Linkliste zu Sprachübungen im Internet (S. 32 ff.)

Für die Überarbeitung eines fehlerhaften Textes (Bewerbung um eine Lehrstelle) werden folgende Kategorien vorgegeben: Kommunikativer Rahmen / Formale Aspekte / Inhaltliche Aspekte / Grammatik / Orthographie / Stil.

(Schreibkompetenz fördern: Texte gestalten, überarbeiten, erstellen. Handreichungen und Materialien für den Deutschunterricht an beruflichen Schulen, S. 35 http://www.chancen-erarbeiten.de/fileadmin/webdata/PDFs/110900_IW_Schreibkompetenz_f%C3%B6rdern.pdf)

Im Werner-von-Siemens-Gymnasium in Weißenburg zählen zum Deutsch-Grundwissen für die Jahrgangsstufe 10 vier Arbeitstechniken und Methoden, deren erste „Texte überarbeiten“ ist:

Texte überarbeiten

nach inhaltlichen Kriterien

nach Aufbau und Logik

nach der Verwendung von Zitaten

nach sprachlichen Besonderheiten: Ausdruck, Satzbau, Stil

nach grammatischer Richtigkeit

nach der korrekten Verwendung von Zeichensetzung und Rechtschreibung

(http://www.wvsgym.de/faecher/d/grundwissend/Deutsch10.pdf)

Peter Braun vom Schreibzentrum der Uni Jena nennt eine Reihe von Leitfragen für das Überarbeiten eines Textes auf vier verschiedenen Ebenen:

Auf der inhaltlichen Ebene

Auf der strukturellen Ebene

Auf der Satz-Ebene

Auf der Wort-Ebene

(http://www.schreibenlernen.uni-jena.de/opsismedia/dokumente/Texte+%D0%83berarbeiten.pdf)

Ulf Abraham („Schreibaufgaben in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht“) unterscheidet nach Baurmann (2002)

Überarbeitung an der Textoberfläche (Korrekturen, Verbesserungen, Nachträge) / Revisionen, die tiefer in den Text(bauplan) hineinreichen

(Folie 26); beide Formen werden in der Textredaktion zusammengefasst (Folie 27). (http://p112847.typo3server.info/joomla15/index.php?option=com_phocadownload&view=category&download=112:schreibaufgaben-in-einem-kompetenzorientierten-deutschunterricht&id=14:deutsch&Itemid=226)

Ich breche hier die Suche nach praktischen Tipps zur Überarbeitung eines Textes ab. (Auf die zahlreichen Vorschläge, wie man das Überarbeiten didaktisch organisieren kann – Leselupe, Schreibkonferenz u.a. – gehe ich hier nicht ein.) Man findet also viele, auch viele hilfreiche Tipps – aber es wird nicht klar, nach welchen Kriterien diese Hinweise gegeben werden. Man kann mit Ulf Abraham „Oberfläche / Tiefe des Textes“ unterscheiden und der Oberfläche die traditionell korrigierten „Fehler“, der Tiefe „Inhalt und Struktur“ zuordnen, man kann auch mit Glinz und Einecke die Operationen des Überarbeitens benennen: Ein System des Überarbeitens ist nicht zu erkennen; die Tipps beruhen im Wesentlichen auf der praktischen Erfahrung der Autoren als selbst Korrigierende.

 

5. Diesem Mangel möchte ich mit dem folgenden Versuch abhelfen. Ich kann hier aber nur eine Theorieskizze des Überarbeitens bieten; wie man meine Einsichten praktisch umsetzt, ist eine andere Frage. Zweitens kann ich nur ein Ideal umschreiben – was man von Schülern in einer Prüfungssituation erwarten kann, ist ebenfalls eine ganz andere Frage.

 

6. Die für unsere Frage entscheidende Einsicht der Schreibdidaktik besagt, dass einen Text zu verfassen ein Prozess ist, der sogenannte Schreibprozess: „Der Schreibprozess ist ein umfassender kognitiver und psychomotorischer Prozess, der sich in verschiedene Phasen einteilen lässt. In der ersten Phase plant man einen Text – man sammelt Ideen, ordnet sie und macht sich Gedanken über Struktur und Form. Während Phase zwei beschäftigt man sich mit der eigentlichen Formulierung, und in Phase drei überarbeitet man den verfassten Text.
 Demnach sind die drei Phasen des Schreibprozesses

1. Planung, 
2. Formulierung,
 3. Überarbeitung.

Das theoretische Wissen um diese Prozesshaftigkeit von Textproduktion ist im Grunde genommen schon sehr alt und stammt aus der antiken Rhetorik (vgl. Brugger 2004). Die empirische Erforschung von Schreibprozessen ist seit den 1980er Jahren vor allem in der US-amerikanischen Fachliteratur gefordert und auch geleistet worden (…). Die Ergebnisse solcher Forschungen sind inzwischen didaktisch aufbereitet.“ („Schreibforschung“, DiD der Universität Bamberg: http://www.uni-bamberg.de/?id=24538)

Wichtig ist ferner die Unterscheidung zwischen Produkt / Prozess des Schreibens. Mit Ludwig (1997) werden für den Aufsatzunterricht vier Phasen unterschieden:

  • Planung
  • Wissensverarbeitung
  • Formulierung
  • Überarbeitung

Am Ende des Aufsatzes werden Folgerungen für die Didaktik gezogen.

In einem Buch aus dem Verlag Fuchs (S. 131) werden anschaulich fünf Dimensionen benannt, „die im Schreibprozess ineinander greifen“. Ihnen werden dann fünf (Schreib)Kompetenzen zugeordnet:

1. Problemorientierung und Zielsetzungskompetenz

2. Planungsfähigkeit und inhaltliche Kompetenz

3. Textwissen und Strukturierungskompetenz

4. Formulierungsfähigkeit

5. Fähigkeit des Überarbeitens

Diese Kompetenzen legen auch offen, wonach ein Text beurteilt wird.

(http://www.verlag-fuchs.ch/_dokumente/Kapitel6_Schreiben_7_locked.pdf)

Hier liegt die gleiche Liste wie in Bamberg vor, nur um „Problemorientierung und Zielsetzung“ erweitert.

In einem Prüfungsskript des Studienseminars Hamm werden als Phasen des Schreibprozesses identifiziert:

Schreibsituation und Schreibbegründung

Schreibplanung

Schreiben

Bewerten

Überarbeiten

Veröffentlichung

(V. Gummersbach u.a.: Prüfungsskript zum Lernbereich „Schreiben“, S. 8,

http://www.utebelch.de/upload/schreiben.pdf)

Vgl. auch noch http://www.awi.uni-heidelberg.de/study/lehrmaterialien/Schluesselkompetenzen/SLK%20Foliensatz%20Wissenschaftliches%20Schreiben.pdf (über wissenschaftliches Schreiben, S. 18 ff.)

http://www.ph-heidelberg.de/wp/berkemei/Ratter%20Schuelerinnen%20beim%20Schreiben%20beraten.pdf (über Schreibberatung, S. 9 ff.)

http://www.bremer-schreibcoach.uni-bremen.de/cms/index.php?page=wiedereinstieg (Bremer Schreibcoach)

Ich fasse zusammen: Die Überarbeitung eines Textes ist Teil des Schreibprozesses, sie kann während und nach dem Schreiben erfolgen; in der Schule ist eine Überarbeitung nach Abfassung des Textes unerlässlich.

 

7. Ich möchte die unter (4.) oben referierten Aspekte des Überarbeitens systematisch verstehen und ordnen. Soweit ich sehe, gibt es drei mögliche Arten, bei der Überarbeitung vorzugehen: 1. Man durchläuft den ganzen Schreibprozess noch einmal. 2. Man geht bei der Überarbeitung von „oben“ nach „unten“ vor: ganzer Text, Absätze, Sätze, Wörter. 3. Man orientiert sich an der Struktur des Textes, mit der groben Dreiteilung ‚Sache / Struktur / Sprache’. Der dritte Weg scheint mir der sachlich angemessene und beste zu sein. Eine Anreicherung um weitere Aspekte findet man bei teachsam unter „Texte überarbeiten. Überblick“:

LEAD Technologies Inc. V1.01

(http://www.teachsam.de/arb/texte_verfassen/arb_text_verf_3_3_6_2_1.htm)

In die hier bloß nebeneinander gestellten Aspekte möchte ich eine systematische Ordnung bringen.

7.1 Die wichtigen Dimensionen eines Textes erfasst man mit der Triole

Sache   —   Sprache

  Adressatenbezug

Die „Sache“ (Inhalt) gibt es sprachlich formuliert, und zwar im Hinblick auf einen oder mehrere Adressaten: Das ist der Text. In dieses Schema kann man alles einordnen, was oben unter (3.) und (4.) gesagt worden ist. Die Sache kann nach Inhalt / Struktur (Textaufbau, Gliederung) differenziert werden; die Sprache nach den Qualitäten (der Sache / dem Adressaten) angemessen / richtig (nach den Regeln); der Adressatenbezug nach Verständlichkeit / Leserführung. Zur Leserführung gehören etwa die Hinführung zum Thema, ein Überblick und die Zusammenfassung, Vor- und Rückverweise, die Überleitung von einem Absatz zum nächsten, aber auch der Leseanreiz des guten Stils. Der Inhalt muss der Sache nach richtig, vollständig und begründet sein, klar gegliedert (Struktur) und angemessen formuliert (Sprache).

7.2 Die drei Aspekte Sache / Sprache / Adressatenbezug müssen, wie hoffentlich bereits ersichtlich, nicht nacheinander, sondern stets mit- oder ineinander gesehen werden. Mit meinen bescheidenen Mitteln kann ich das hier grafisch nicht darstellen.

7.3 Die Operationen, mit denen man den Text in allen drei Dimensionen (Sache, Sprache, Adressatenbezug) überarbeitet, sind mit den Glinz’schen Operationen ‚ergänzen – weglassen – austauschen – umstellen’ erfasst. Man kann aber auch mit teachsam von Revisionsklassen sprechen (http://www.teachsam.de/arb/texte_verfassen/arb_text_verf_3_3_6_2_2.htm), ohne dass sich dadurch Wesentliches änderte.

7.4 Zu beachten ist noch, dass die Kriterien dessen, was im konkreten Fall als gute Struktur, richtige Hinführung, angemessene Sprache usw. gilt, sich nach der Textsorte richtet, welcher der jeweilige Text angehört, bzw. nach der Funktion, die der Text erfüllen soll: Die Hinführung in einer Reportage geschieht anders als in einem Beschwerdebrief oder einem wissenschaftlichen Aufsatz; als Begründung gilt manchmal ein Beispiel, manchmal eine Statistik nebst Auswertung, manchmal der Verweis auf die relevante Literatur usw.

Die „äußere Form“ muss nicht nur in der Sache korrekt sein, sondern kann je nachdem auch wieder unter dem Adressatenbezug verbessert werden.

7.5 In der Schule sollte die Form der Überarbeitung schrittweise eingeführt und vertieft, letztlich in ihrer ganzen Breite durchexerziert werden. Es genügt nicht mehr, dass Schüler nur lernen, den Stil (Ausdruck, Satzbau) und die sprachliche Richtigkeit (R, Gr, Z) zu überprüfen.

7.6 Was man in einer Prüfungssituation von Schülern erwarten kann, ist natürlich nur ein kleiner Ausschnitt aus dem großen Programm des Überarbeitens. Trotzdem hoffe ich, dass Schüler nicht nur auf ein bestimmtes Prüfungsformat vorbereitet, sondern wirklich zum Überarbeiten von Texten angeleitet werden.

Einen Grund, Texte ernsthaft zu revidieren, hat man am ehesten, wenn Texte veröffentlicht werden; erst diese Situation hat auch mich genötigt, eigene Texte zu überarbeiten.

7.7 Zum Schluss möchte ich noch einige Beispiele nennen, in denen ich größere Überarbeitungen vorgenommen habe – damit man sieht, dass es so etwas tatsächlich gibt:

a) Beispiel einer (großen) Überarbeitung, wo ich umgestellt und gekürzt habe: http://www2.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/17/47.html ist der Ausgangstext (Dr. Raabe); meine Überarbeitung steht innerhalb dieses Artikels.

b) Beispiel für die dokumentierte mehrfache Überarbeitung (Erweiterung) eines Textes (der Ausgangstext war in den Augen des Adressaten zu kurz): https://norberto68.wordpress.com/2010/10/18/schlink-der-vorleser-inhaltsangabe-beispiel-fur-technik-des-uberarbeitens.

c) Unter dem Eindruck der Korrektur einer Klausur habe ich meine eigene Lösungserwartung (Analyse einer Rede Willy Brandts) überarbeiten müssen: https://norberto68.wordpress.com/2011/09/25/brandt-rede-zum-moskauer-vertrag-vom-12-august-1970-analyse/.

d) Im Zusammenhang mit der Erarbeitung von „Don Carlos“ habe ich vorliegende Konzepte überarbeitet – einmal eine Inhaltsangabe der Kollegin Bettina Seifert (die mir aber nicht mehr vorliegt), einmal meine eigenen Analysen:

http://norberto42.wordpress.com/2012/03/07/schiller-don-karlos-inhaltsangabe/

http://norberto42.wordpress.com/2012/03/06/schiller-don-karlos-analyse-wichtiger-szenen/

e) Aufgabe, eine Schüleranalyse zu überarbeiten, mit konkreten Arbeitsaufträgen: https://norberto42.wordpress.com/wp-admin/post.php?post=7130&action=edit&message=6&postpost=v2

f) Beispiel für die sachliche Überarbeitung eines kurzen Textes sind die beiden Beschlüsse der KMK von 2003 und 2012 (s.o. 2. und 3.); ein Beispiel aus meiner Arbeit kann ich nicht nennen, weil man ja die alte Fassung entsorgt, wenn es eine neue gibt. Bücher werden gelegentlich bei einer Neuauflage stärker überarbeitet, meistens wird dabei jedoch der alte Text nur erweitert oder um aktuelle Literaturangaben ergänzt.

g) Andere Beispiele:

http://moodle.zhaw.ch/pluginfile.php/509225/mod_resource/content/1/Handout_29.11.12.pdf

http://u.jimdo.com/www60/o/sb46a568a60c4a83d/download/m601d59425817c44a/1366270647/2012DeutschHS10_Wahl_2.pdf?px-hash=0070abeb2908076abc700836c5a4c5fb3e3e95e3&px-time=1373185719 (Beispiel: Niedersachsen)

http://lehrerfortbildung-bw.de/faecher/deutsch/bs/bej/text/brief/g5/ (Beispiel, Berufsschule BW)

http://www.lehrer-online.de/textrevision.php (Unterrichtsreihe bei lehrer-online, mit Beispielen)

http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/materialdatenbank/nutzersicht/materialeintrag.php?matId=372&marker= (Aufg. 43: NRW, Kl. 7/8, Aufgabentyp 5)

http://mathdid.ph-gmuend.de/documents/md_2004/md_2004_1_Gubler-Beck_Texte.pdf (Überarbeitung mathemat. Schülertexte)

http://www.maerchen.com/bechstein/die-verzauberte-prinzessin.php (Bechstein: Die verzauberte Prinzessin, Fassung 1847) ->

http://www.labbe.de/lesekorb/index.asp?themaid=74&titelid=219 (Fassung 1856: Bechstein hat sein Märchen überarbeitet)

 

7.8 Ich behalte mir das Recht vor, auch diesen Aufsatz zu überarbeiten; ich könnte mir denken, den Textbegriff stärker zu entfalten oder ein Schema der Dreidimensionalität (zu 7.1) zu entwerfen.

7.9 Meine Suchwörter bei google waren „einen Text überarbeiten“, „Texte überarbeiten“, „Schreibprozess-forschung“; man kann auch „Texte revidieren“ und „Textrevision“ nachschlagen (weniger ergiebig). Die Links wurden am 18. und 19. November 2012 aufgerufen.

Meine bisherigen Darstellungen zum Textbegriff:

https://norberto68.wordpress.com/2011/01/12/text-koharenz-thema/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/text-thema-koharenz-textanalyse-3/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/textbegriff-textlinguistik-gedichte-als-texte-verstehen/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/bestimmtes-unbestimmtheit-text/

Unterrichtseinheit: folgern, logisch denken

Diese Unterichtseinheit gehört in das Arbeitsbuch, in dem Schüler auf die Aufsatzform Erörterung vorbereitet werden sollten, welches ich für eine Veröffentlichung bei Krapp & Gutknecht geschrieben hatte, was aber nicht erschienen ist.

Folgern, logisch denken

Das strenge Denken wird im Allgemeinen der Mathematik oder der Logik zugeordnet; je strenger dort die Logik herrscht, desto weniger beziehen sich die Aussagen auf unsere reale Welt. Es kann aber nicht verkehrt sein, auch bei unserem Sprechen, Argumentieren und Erörtern möglichst logisch vorzugehen.

     Aus dem Training des logischen Denkens und Folgerns kann man eine kleine Unterrichtseinheit machen; man kann zusätzlich das spielerische Element, die Jagd nach des Rätsels Lösung auch gelegentlich in den normalen Unterricht einschieben und erst recht in Vertretungsstunden anbieten. In dem Sinn nenne ich zunächst einige Links, die zu Denkaufgaben, Rätseln und Tests führen:

http://www.uebi.de/pages/denkspiele.htm (Denkspiele und Verwandtes)

http://www.andinet.de/raetsel/raetsel/raetsel.php (nette Rätsel)

http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/bildung/index,page=2622914.html (nette Übungen, für Schüler zu empfehlen)

http://www.focus.de/D/DB/DB19_neu/DB19C/db19c.htm (Intelligenz- und andere Tests)

http://www.einstellungstest-fragen.de/ (Einstellungstests mit vielen Fragen!)

http://www.ralfnickolaus.de/texträtsel/auswahltext.htm (anspruchsvolle Texträtsel)

 

Im Folgenden werden Aufgaben angeboten, die darauf hinauslaufen, die Schüler mit Toulmins Modell der Argumentation vertraut zu machen (die beiden Kriminalfälle, das Gespräch mit Prof. Schwartz). Dieses aus dem praktischen Argumentieren gewonnene Modell ist über 50 Jahre alt und zeigt Ähnlichkeit mit der Struktur des logischen Syllogismus.

     Es folgt dann ein Exkurs über das Feld, in dem das logische Schließen stattfindet: unsere Fähigkeit, Beziehungen herzustellen und Ähnliches als ähnlich zu erkennen. Das macht auch eine Einführung in das bildhafte Denken und Schließen möglich, welches nicht nur in der Rhetorik bedeutsam ist.

     Zwischendurch wird ein Gedicht Kurt Tucholskys vom normalen Verlauf einer Liebe und Ehe präsentiert und auf seine „Logik“ untersucht – eine Auflockerung, die doch zum Thema gehört.

 

Übung: den Denkfehler suchen                                Arbeitsblatt = AB

Christian Morgenstern:

Die unmögliche Tatsache (1910)

   Palmström, etwas schon an Jahren,

wird an einer Straßenbeuge

und von einem Kraftfahrzeuge

überfahren.

   Wie war (spricht er, sich erhebend

und entschlossen weiterlebend)

möglich, wie dies Unglück, ja -:

daß es überhaupt geschah?

   Ist die Staatskunst anzuklagen

in Bezug auf Kraftfahrwagen?

Gab die Polizeivorschrift

hier dem Fahrer freie Trift?

   Oder war vielmehr verboten

hier Lebendige zu Toten

umzuwandeln – kurz und schlicht:

Durfte hier der Kutscher nicht -?

   Eingehüllt in feuchte Tücher,

prüft er die Gesetzesbücher

und ist alsobald im klaren:

Wagen durften dort nicht fahren!

   Und er kommt zu dem Ergebnis:

Nur ein Traum war das Erlebnis.

Weil, so schließt er messerscharf,

nicht sein kann, was nicht sein darf.

Aufgabenstellung:

In diesem witzigen Gedicht Morgensterns steckt ein logischer Fehler. Erkläre genau, an welcher Stelle und wieso Palmström (eine Figur in Morgensterns Gedichten) falsch denkt!

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(ca. acht Zeilen)

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Mordakte Wolffhardt – Kommissar Berger als scharfer Denker          AB

In den „Kriminalstories zum Selberlösen“ wird erzählt, wie Kommissar Berger durch genaues Lesen der Protokolle und scharfes Nachdenken den Fall Wolffhardt löst (H. P. Karr: Mord!, 1991, S. 28-31).

     Die Beamten des Streifenwagens gaben in ihrem Protokoll an, sie seien vom Bruder des Toten gerufen worden und hätten von diesem Folgendes gehört: Sein Bruder Frank habe nach dem Klingeln die Tür nicht geöffnet; er selber sei dann um das Haus herumgegangen, habe auf der Rückseite ein Fenster eingeschlagen gefunden und seinen Bruder Frank im Wohnzimmer liegen sehen. – Der Polizist Hensel ist daraufhin in das verschlossene Haus eingedrungen und hat im Wohnzimmer einen auf dem Bauch liegenden Mann gefunden, Frank Wolffhardt. Der hatte eine Schusswunde in der Brust. Hensel sicherte den Tatort und rief die Kripo.

     Die Beamten der Kripo beschrieben das Innere des Hauses und berichteten von einem von außen eingeschlagenen Fenster im Wohnzimmer; im Garten hinter dem Haus fanden sie eine Patronenhülse und eine Pistole vom Typ Walther, die Tatwaffe, allerdings ohne Spuren daran.

     Die Gerichtsmediziner datierten die Tatzeit auf etwa 18 Uhr; als Todesursache gaben sie einen Pistolenschuss aus etwa zwei Metern Entfernung an; die Kugel sei durch die Brust ins Herz gedrungen und dort stecken geblieben.

     Ferner gab es die Aussagen von drei Tatverdächtigen:

1. Der Nachbar Detlev Hammer, der schon lange Streit mit dem Ermordeten hatte, berichtete, er habe gegen 18 Uhr gesehen, wie der Bruder des Toten an der Tür geklingelt habe und dann zur Rückseite des Hauses gegangen sei; dort habe eine Glasscheibe geklirrt. Rüdiger Wolffhardt sei dann zu ihm gekommen und habe berichtet, sein Bruder liege erschossen im Wohnzimmer, er habe das durchs Fenster gesehen; er wolle telefonisch die Polizei benachrichtigen und habe das mit Hammers Telefon getan.

2. Rüdiger Wolffhardt gab zu Protokoll, dass er gegen 18 Uhr vergeblich geklingelt habe, dann hinter das Haus gegangen sei und durch das Wohnzimmerfenster gesehen habe, dass sein Bruder erschossen im Wohnzimmer lag. Darauf sei er zum Nachbarn gegangen und habe die Polizei verständigt. Der Nachbar habe früher schon gedroht, er werde Frank einmal totschlagen. Auch die Freundin seines Bruders habe mit diesem Streit gehabt und komme als Täterin in Betracht.

3. Anita Gruber, die Verlobte des Toten, gab Folgendes an: Sie sei gegen Mittag in die Stadt gefahren, und als sie zurückkam, sei die Polizei schon im Haus gewesen. Frank habe eine Verabredung mit seinem Bruder für den Nachmittag des Tages gehabt; Rüdiger habe seinem Bruder unterschlagenes Geld zurückgeben müssen. Ihr eigenes Verhältnis zu Frank sei in der letzten Zeit schwierig gewesen, Frank habe sich von ihr trennen wollen.

Kommissar Berger las die Protokolle zweimal; dann wusste er, wer der Mörder war, ohne dass er zum Tatort gefahren wäre. Bei einer Vernehmung durch Berger blieben nämlich alle Verdächtigen exakt bei dem, was sie zu Protokoll gegeben hatten.


Kommissar Berger bedachte Folgendes:

1. Frank Wolffhardt war von vorn erschossen worden, die Kugel war nicht aus dem Körper ausgetreten.

2. Der Tote lag im Haus auf dem Bauch, sodass niemand die Schusswunde sehen konnte.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb ist Rüdiger Wolffhardt der Mörder;

denn er wusste von Anfang an, dass Frank erschossen worden war, was er nicht hätte wissen können, wenn er den Toten nur von außen durch das Fenster gesehen hätte.


Ist dieser Gedankengang des Kommissars richtig? Wie kann man ihn überprüfen?

a) Man kann prüfen, ob die beiden ersten Aussagen sachlich stimmen. Den ersten Satz haben die Gerichtsmediziner bestätigt; den erste Teil des zweiten Satzes haben alle Augenzeugen bestätigt, der zweite Teil ist eine logische Folgerung aus dem 1. Satz und dem ersten Teil des 2. Satzes.

b) Nun muss geprüft werden, ob die Folgerung richtig ist: Nur der Mörder konnte wissen, dass Frank erschossen worden war. Wenn Rüdiger Wolffhardt das wusste, ist er demnach der Mörder.

Die Prüfung ergibt, dass der Gedankengang des Kommissars, gestützt auf die Tatsachen des Falls, logisch zwingend ist.

 

Vielleicht kann man den Gedankengang besser noch so formulieren:

1. Kein Unbeteiligter konnte wissen, wie Frank Wolffhardt zu Tode gekommen war;

denn er lag auf dem Bauch, sodass die einzige Schusswunde (in der Brust) von außen nicht zu sehen war.

2. Rüdiger Wolffhardt wusste als einziger vor dem Eintreffen der Polizei, dass Frank erschossen worden war.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb ist Rüdiger der Mörder;

denn aus dem 1. Satz folgt, dass nur der Mörder wissen konnte, dass Frank erschossen worden war.

 

Wir haben jetzt ein sauber formuliertes Argument vor uns:

1. Prämisse,

mit Begründung als Zusatz;

2. Prämisse;

______________________________________________________________________

Folgerung,

mit Begründung als Zusatz.

Den Kern des Arguments bilden die beiden Prämissen (Voraussetzungen) und die Folgerung; eine Prämisse und die Folgerung werden zusätzlich durch eine Begründung gestützt, die Folgerung steht immer unterm Strich.

     Die Leistung des Kommissars Berger besteht darin, dass er die zueinander passenden Prämissen gefunden hat – keiner hat ihm gesagt, worauf er achten musste. Wenn man die beiden Prämissen zusammenstellt, ist die Folgerung (der Schluss, die Schlussfolgerung) in diesem Fall ziemlich einfach.

     Unsere Leistung besteht darin, dass wir den Gedankengang des Kommissars verstanden und in eine logische Form gebracht haben, die man für andere Argumente verwenden kann.

     Dass die logische Form des Schließens wichtig ist, haben unseres Wissens die alten Griechen entdeckt. Es gibt ganz viele Formen von Formen gültiger Schlüsse; die brauchen wir nicht alle zu kennen – wir müssen nur diese  drei Grundsätze beherzigen:

1. Bringe ein Argument möglichst in die logische Form, die wir kennen.

2. Prüfe, ob die beiden Prämissen sachlich richtig sind.

3. Prüfe, ob die Folgerung aus den Prämissen logisch gültig ist.

* Falls es Begründungen als Zusätze gibt, müssen diese auch geprüft werden; wenn ein Satz begründet wird, ist das für seine Geltung besser, als wenn er nicht begründet wird.

 

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Der Fall Ella Ungerer                                                                      AB

Zur Übung untersuchen wir jetzt diesen Fall mit Kommissar Berger; die Grundgedanken des Falls findet man wieder im Buch „Mord“ von H. P. Karr (Reinbek 1991, S. 32-35).

     Die reiche, erfolgreiche Schriftstellerin Ella Ungerer war erschossen worden. Der Gerichtsmediziner hatte festgestellt, dass die Tote neben ihrem Schreibtisch lag, durch einen Schuss aus gut einem Meter Entfernung am Abend des 9. August getötet worden war, aber noch einige Minuten nach der Verletzung gelebt hatte.

     Die Kripo hatte herausgefunden, dass niemand gewaltsam ins Haus eingedrungen war; auf einem Tisch hatten zwei Gläser mit Resten von Diabetikerwein gestanden – an einem Glas die Fingerabdrücke der Toten, an dem anderen Reste verwischter Abdrücke.

Außerdem hatte auf dem Tisch eine Tafel Vollmilchschokolade gelegen, die bis auf einen Riegel aufgegessen war. Der Wein war auf die schwere Zuckerkrankheit der Toten abgestimmt, die Schokolade war offenbar für ihren Gast bestimmt gewesen. In einer kleinen Schublade des Schreibtischs fand man noch ein Tagebuch der Toten.

     Die Eintragungen im Tagebuch begannen Ende Juni. Der Kommissar las sie mit wachsendem Interesse:

28. Juni: Habe mit der Arbeit am neuen Roman angefangen.

10. Juli: Werde mit dem neuen Roman zu einem anderen Verlag gehen, wenn Erckens mir nicht die teilweise unterschlagenen Honorare nachzahlt.

16. Juli: Mein Neffe Dieter hat sich nach Jahren wieder bei mir gemeldet. Freue mich, er arbeitet als Angestellter in einem Autohaus.

19. Juli: Erckens bittet, ihm das Geld zu stunden oder ganz zu erlassen – sein Verlag stehe am Abgrund. Er schuldet mir 80.000 Euro; habe abgelehnt.

20. Juli: Habe Dieter, der mir so nett geschrieben hat, zu einem Besuch eingeladen; vielleicht befördere ich ihn zu meinem Erben.

26. Juli: Erckens ist zusammengebrochen, macht mich dafür verantwortlich; dabei war es offenbar ein Koma wegen seiner Diabetes. Er ist noch schlimmer zuckerkrank als ich.

27. Juli: Dieter hat mich besucht; im Café, Dieter hat ein paar Stücke Kuchen gegesssen – ein Freude zu sehen, was er verputzt! Habe ihm 800 Euro geliehen, weil er klamm war.

30. Juli: Erckens zu Besuch; wollte sich vor meinen Augen erschießen, weil er bald pleite ist. Habe ihm den Revolver abgenommen und in den Schreibtisch gelegt.

2. August: Dieter rief an; bat verbindlich um Stundung der 800. War empört, dass Erckens mir die Szene gemacht hat; riet, ich sollte den Revolver für alle Fälle weiter im Schreibtisch verwahren.

4. August: Anruf Erckens, hat mich vergeblich angefleht und mich schließlich bedroht.

6. August: Dieter am Telefon, sehr lieb; will mich am Wochenende besuchen, vermutlich braucht er Geld – ob er es jetzt oder nach meinem Tod bekommt, ist ja egal.

7. August: Erckens erneut im Zuckerkoma; er beschimpfte mich. Soll morgen entlassen werden, weil am Wochenende im Krankenhaus sowieso nichts passiert.

     Kommissar Berger dachte noch einmal über die Eintragungen im Tagebuch nach. Sowohl Dieter Pütz wie auch Verleger Erckens hatten Geldprobleme, was beide im Verhör offen zugaben. Und sie hatten für Sonntag, den 9. August, kein Alibi. Trotzdem erkannte der Kommissar, dass der Neffe der Mörder war, obwohl er angeblich wegen Erkältung zu Hause geblieben war. Woraus folgerte er das? Suche selber die Prämissen:

1. Prämisse: ____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Prämisse: ____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Folglich ist Dieter Pütz der Mörder seiner Tante.

Kann man eine Prämisse oder die Folgerung zusätzlich durch eine Begründung stützen?

 

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Die Qual der Wahl – Prof. Barry Schwartz im Gespräch mit Dirk Schönlebe   AB

Professor Schwartz, ist die freie Wahlmöglichkeit gut oder schlecht?         

Die Antwort darauf ist: ja.

Bitte?

Wir haben bisher angenommen, dass Freiheit das Wichtigste für den Menschen ist, dass man umso freier ist, je mehr Wahl man hat. Was bedeutet, dass man dem Menschen nur Gutes tut, je mehr Wahlmöglichkeiten man ihm gibt.

Genau.

Bis vor kurzem waren diese Annahmen meiner Ansicht nach auch wahr. Aber in den letzten dreißig Jahren etwa ist die Anzahl unserer Wahlmöglichkeiten so überwältigend groß geworden, dass wir einen Punkt erreichen, an dem es uns weniger frei macht, noch weitere Wahlmöglichkeiten zu bekommen. […]

Was bedeutet das?

Angesichts der zahllosen Möglichkeiten ist es extrem schwierig, die Informationen zu sammeln, die es ermöglichen zu entscheiden, welche Möglichkeit man wählen soll. Es gibt so viele Informationen, dass die Menschen sich angesichts dieser Fülle hilflos fühlen.

[…] Mir ging es so, als ich mir neue Jeans kaufen wollte. Ich mache das selten und habe immer das gleiche Modell gekauft, es gab eben nur das. Jetzt ging ich ins Geschäft und man bot mir mehr als ein Dutzend verschiedene Jeans an. Zuerst war ich verwirrt und dann habe ich eine Stunde damit verbracht, sie alle anzuprobieren. Ein Einkauf, der mich früher dreißig Sekunden gekostet hat, kostete mich jetzt eine Stunde. Ich verließ das Geschäft mit neuen Jeans, Jeans, die mir so gut passten wie noch keine zuvor. Ich wusste, dass das der beste Jeanskauf meines Lebens war, und fühlte mich gleichzeitig so schlecht wie nie.

Warum?

Die Jeans passten mir hervorragend, aber nicht perfekt. Ich dachte mir: Wenn ich schon so viele Jeans angeboten bekomme, kann ich mich eigentlich mit nichts Schlechterem als den perfekten Jeans zufrieden geben.

Und das glückte Ihnen nicht?

Ich kaufte besser ein als je zuvor und fühlte mich schlechter. Und das ist, was uns Kopfzerbrechen macht: […] Wir bauen hohe Erwartungen an die Ergebnisse unserer Entscheidungen auf und die Ergebnisse können die Erwartungen gar nicht erfüllen, weil die Erwartungen übertrieben hoch sind.

Warum ist es übertrieben, wenn ich das beste Essen will, die besten Jeans?

Was genau sind denn die absolut besten Jeans?

Für Sie oder für mich?

Egal. „Das Beste“ ist ein sehr abstraktes Kriterium und fast schon prinzipiell unmöglich zu erreichen. Egal, wie gut die Jeans passen werden, angesichts der Fülle von verschiedenen Jeans, die es gibt und die für Sie prinzipiell erreichbar sind, ist es leicht sich vorzustellen, dass es Jeans geben muss, die noch besser passen. Am Ende sind Sie enttäuscht. Perfektion ist einfach nicht erreichbar. Und selbst wenn sie erreicht werden würde, würden wir nicht merken, dass wir sie erreicht haben.

(fluter. Nr. 15, Juni 2005, S. 14 und 16)

 

Worauf Will Professor Schwartz hinaus? Die logische Form des Arguments soll uns helfen, diese Frage zu beantworten: Worauf jemand mit seiner Argumentation hinaus will, das ist im Schema des Arguments immer die Folgerung. Die suchen wir jetzt:

1. Prämisse: Wir haben heute sehr viele Möglichkeiten, etwas zu kaufen (z.B. Jeans).

Zusatz: ________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Prämisse: Angesichts der vielen Möglichkeiten erwarten wir, „das Beste“ zu erwerben.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb _______________________________________________________

_______________________________________________________________________

Zusatz: Denn „das Beste“ gibt es nur in unserer Vorstellung.

(Sollte man diesen Zusatz besser zur 2. Prämisse ziehen?)

 

Halten wir inne: Wir haben die logische Form der Argumentation erfasst. Aber will Prof. Schwartz wirklich auf die von uns genannte Folgerung hinaus? Oder dient die ganze Überlegung nur dazu, die erste Prämisse in einer verschärften Form zu begründen: „Wir haben heute auf dem Markt zu viele Wahlmöglichkeiten, sodass wir nicht mehr frei wählen können!“

     Wenn dem so wäre, müssten wir die logische Form des Argumentes anders füllen; dann müsste dies eben die Folgerung sein: „Deshalb haben wir heute auf dem Markt zu viele Wahlmöglichkeiten, sodass wir nicht mehr frei wählen können.“

Wie muss eine Argumentation aufgebaut sein, die auf diese Folgerung zuläuft?

     Oder will er vielleicht darauf hinaus, dass wir nach einem Kauf enttäuscht sind? Aber das ist keine Folgerung, sondern eine Tatsache der Erfahrung – sind wir wirklich in der Regel nach einem Kauf enttäuscht? Und liefe dann Schwartz’ Gedankengang darauf hinaus, diese Erfahrung zu erklären, statt sie zu begründen? Aber das könnte er doch mit der Form des Arguments, die wir als erste aufgestellt haben? Wir hätten dann eine neue Aufgabe der Argumentation gefunden: etwas Überraschendes erklären.

 

Welche Funktion hat in Schwartz’ Argumentation das Beispiel, wie er Jeans gekauft hat?

Und noch eine Frage am Rand: Geht es auch euch so wie Herrn Schwartz, wenn ihr Jeans oder etwas anderes gekauft habt?

Und wenn es euch oft so ergeht: Kommt man dann mit einer anderen 1. Prämisse vielleicht zum gleichen Ergebnis?

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Eine Geschichte vom großen Liebesglück:                                          AB

Danach

Es wird nach einem happy end

im Film jewöhnlich abjeblendt.

Man sieht bloß noch in ihre Lippen

den Helden seinen Schnurrbart stippen –

da hat sie nu den Schentelmen.

Na, un denn -?

 

Denn jehn die beeden brav ins Bett.

Na ja … diß is ja auch janz nett.

A manchmal möcht man doch jern wissn:

Wat tun se, wenn se sich nich kissn?

Die könn ja doch nich immer penn …!

Na, un denn -?

 

Denn säuselt im Kamin der Wind.

Denn kricht det junge Paar ’n Kind.

Denn kocht sie Milch. Die Milch looft üba.

Denn macht er Krach. Denn weent sie drüba.

Denn wolln sich beede jänzlich trenn …

Na, un denn -?

 

Denn is det Kind nich uffn Damm.

Denn bleihm die beeden doch zesamm.

Denn quäln se sich noch manche Jahre.

Er will noch wat mit blonde Haare:

vorn doof und hinten minorenn …

Na, un denn -?

 

Denn sind se alt.

Der Sohn haut ab.

Der Olle macht nu ooch bald schlapp.

Vajessen Kuß und Schnurrbartzeit –

Ach, Menschenskind, wie liecht det weit!

Wie der noch scharf uff Muttern war,

det is schon beinah nich mehr wahr!

 

Der olle Mann denkt so zurück:

wat hat er nu von seinen Jlück?

Die Ehe war zum jrößten Teile

vabrühte Milch un Langeweile.

Und darum wird beim happy end

im Film jewöhnlich abjeblendt.

 

Theobald Tiger [Kurt Tucholsky]: Die Weltbühne, 01.04.1930, Nr. 14, S. 517

(Quelle: http://www.textlog.de/tucholsky-danach.html; bei youtube kann man das Gedicht von Tanja Wedhorn gesprochen hören,)

 

Kurt Tucholskys Gedicht im Berliner Dialekt stellt „irgendwie“ eine Argumentation dar, mit der Folgerung: „Und darum wird beim happy end / im Film jewöhnlich abjeblendt.“

Aufgabenstellung:

Wie heißen die Prämissen, auf denen diese Folgerung beruht?

Es wird hauptsächlich die Geschichte einer Ehe erzählt: Wer sind „die beeden“?

Woher kennt der Erzähler ihre Geschichte?

Welchen Wert hat eine Geschichte in einer Argumentation?

(Für die Antwort Platz = leere Zeilen anbieten)


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Zusammenhänge erkennen, Verbindungen herstellen – Exkurs     AB

Wir haben beim logischen Schließen gesehen, wie zwischen zwei Sätzen eine Verbindung so hergestellt wurde, dass aus ihnen auf einen dritten Satz geschlossen werden konnte. Wir  stehen hier vor einer Möglichkeit, die in ihren verschiedenen Formen weit über das reine logische Schließen hinausrecht.

Fangen wir mit dem Einfachsten an, mit der „freien Assoziation“ eines Tieres. Werner Fischel hat berichtet, wie er für eine Ziege in zwei verdeckten Kästen, die nebeneinander standen, Brot und Gerste versteckt hatte; die Zeige fraß das Brot lieber als die Gerste. Das Brot war mal in dem einen, mal in dem anderen Kasten. Anfangs fraß die Zeige zuerst immer das, was sie zuerst fand. Später hatte sie die Zusammenhang „Brot und Gerste in beiden Kästen“ erkannt: Wenn sie zuerst die Gerste fand, wandte sie sich dem anderen Kasten zu, fraß das Brot und fraß anschließend erst die Gerste aus dem ersten Kasten. Die Ziege hatte „aus innerem Anlass“, nämlich aus ihrer Vorliebe für Brot, die Verknüpfung entdeckt: „Wenn hier Gerste ist, dann ist in dem anderen Kasten Brot.“ Die Ziege war nicht dressiert worden, sondern hatte mit ihrer freien Assoziation eine elementare Intelligenzleistung erbracht. (Bernhard Hassenstein: Klugheit, 1988)

     Man könnte dieses Suchen der Ziege auch in der Form des logischen Schließens ausdrücken; die Ziege kann „irgendwie“ diese logische Leistung erbringen, ohne dass sie die drei Sätze so denken müsste:

1. Prämisse: Es gibt hier immer Brot und Gerste.

2. Prämisse: Ich finde im [ersten] Kasten Gerste.

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Schluss: Deshalb ist im anderen Kasten Brot.

 

In der Unterrichtsreihe über das Erklären haben wir gesehen, dass Menschen mit ihrer Sprache über das gegenwärtig Erlebte hinausgehen können: Sie können vergangene Ereignisse in ihrer Reihenfolge erfassen und erzählen oder berichten; sie können für zeitlich auseinander liegende Ereignissen sagen, wie sie als Ursache und Wirkung miteinander verbunden sind. Sie können zwischen Gründen und Bedingungen unterscheiden, zwischen Absichten und tatsächlich Geschehenem … Die verschiedenen Konjunktionen (Verbindungswörter von Sätzen) machen es möglich, solche Verbindungen herzustellen.

Das sind zwar nur Verbindungen von Sätzen, aber diese Verbindung besteht auch in der Wirklichkeit – sonst ist die Erklärung falsch.

Die dritte wichtige Art, wie wir Dinge oder Ereignisse miteinander verbinden, ist der Vergleich. Den kennen wir in mindestens zwei Formen: im direkten Vergleich und im bildhaften Vergleich.

     Im direkten Vergleich wird verbindlich ausgesagt, in welchem Verhältnis zwei oder mehr Größen zueinander stehen:

* Hanno ist so alt wie deine Schwester.

* Butter ist teurer als Margarine.

* Die Universität Heidelberg wurde 1386 gegründet; sie ist die älteste Universität Deutschlands.

* Atome galten lange Zeit als die kleinsten Teile der Materie.

     Solche Vergleiche machen uns keine Probleme, vor allem wenn wir die Aussagen durch Messungen oder Dokumente belegen können. Schwierig wird es erst, wenn für einen Vergleich etwas herangezogen wird, das „so ähnlich“ wie das Ding oder das Phänomen ist, was im Vergleich erhellt werden soll. Fangen wir mit einigen Beispielen an:

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das so ähnlich, wie wenn ein Polizist einem Autofahrer eine Anweisung gibt.

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das ähnlich, wie wenn ein Trainer einem Sportler Trainingsratschläge gibt.

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das so ähnlich, wie wenn die Eltern ihrem Kind befehlen, den Rasen zu mähen.

Das Problem liegt darin, dass das Verhältnis Lehrer-Schüler eben nicht den drei anderen Verhältnissen gleich ist, sondern vielleicht ähnlich. Aber was ist ähnlich? Und welchem der anderen drei Verhältnisse ist es am ähnlichsten?

Ähnlich ist ______________________________________________________________

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Das Verhältnis Lehrer-Schüler ist am meisten dem Verhältnis__________ – ___________

ähnlich; denn ___________________________________________________________

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Wenn nicht messbare „Größen“ miteinander verglichen werden, sondern Handlungen oder Handlungsweisen, greift der Sprecher gern auf ähnliche Handlungen zurück. Ich möchte am Beispiel zeigen, was gemeint ist: „Hört! Ein Sämann ging aufs Feld, um zu säen. Als er säte, fiel ein Teil der Körner auf den Weg und die Vögel kamen und fraßen sie. Ein anderer Teil fiel auf felsigen Boden, wo es nur wenig Erde gab, und ging sofort auf, weil das Erdreich nicht tief war; als aber die Sonne hochstieg, wurde die Saat versengt und verdorrte, weil sie keine Wurzeln hatte. Wieder ein anderer Teil fiel in die Dornen und die Dornen wuchsen und erstickten die Saat und sie brachte keine Frucht. Ein anderer Teil schließlich fiel auf guten Boden und brachte Frucht; die Saat ging auf und wuchs empor und trug dreißigfach, ja sechzigfach und hundertfach.“ (Mk 4,3-8)

     Vielleicht habt ihr gemerkt, dass ihr ein Gleichnis Jesu aus dem Neuen Testament gelesen habt. Es ist von einem Sämann die Rede, von seinem Säen, vom Misserfolg und Erfolg seiner Arbeit. Worum ging es Jesus mit diesem Gleichnis? Das müsste sich aus der Situation ergeben, in die Jesus sein Gleichnis an ganz bestimmte Menschen gerichtet hat.

     Diese Situation ist aber in der Überlieferung der Gleichnisse in der Zeit, ehe sie von den Evangelisten aufgeschrieben wurden (also rund 50 Jahre lang), nicht mit erzählt worden; erzählt wurden nur die Worte, Geschichten und Gleichnisse Jesu. Damit ist der ursprüngliche Sinn des Gleichnisses vom Sämann nicht mehr greifbar: Geht es hauptsächlich um einen Sämann, um den Vorgang des Säens? Geht es um die verschiedenen Böden, auf die der Samen fällt? Oder geht es einfach um den Kontrast von vielfältigem Misserfolg am Anfang und großem (Teil)Erfolg am Ende?

     Markus konstruiert eher unbeholfen eine Situation, in die hinein Jesus spricht: „Ein andermal lehrte er wieder am Ufer des Sees und sehr viele Menschen versammelten sich um ihn. Er stieg deshalb in ein Boot auf dem See und setzte sich; die Leute aber standen am Ufer. Und er sprach lange zu ihnen und lehrte sie in Form von Gleichnissen. Bei dieser Belehrung sagte er zu ihnen:“ (Mk 4,1 f.) Schon die Datierung „Ein andermal“ sagt wenig; als Adressaten sind „sehr viele Menschen“ genannt, also auch keine reale Gruppe; so bleibt als „Sinn“ des Gleichnisses nur „Belehrung“ übrig – aber Belehrung worüber? Noch auffälliger ist es, dass Jesus bei der „Erklärung“ des Gleichnisses (Mk 4,10 ff.) sich nur an die Jünger wendet, die vielen Menschen aber im Unklaren lässt. Jedenfalls kann man aus dem Gleichnis, wenn man es als nicht an eine Situation gebundene Belehrung liest, alles Mögliche herausspinnen. 

     Am sinnvollsten scheint es mir zu sein, wenn man das Gleichnis vom Sämann an eine Situation bindet, die im vorhergehenden Kapitel von Markus vorbereitet worden ist: Und er setzte zwölf ein, die er bei sich haben und die er dann aussenden wollte, damit sie predigten und mit seiner Vollmacht Dämonen austrieben.“ (Mk 3,14 f.) Wenn man sich vorstellt – das ist natürlich meine Rekonstruktion! – dass die von Jesus ausgesandten Jünger enttäuscht und erfolglos zurückkamen und vielleicht nicht mehr mitmachen wollten, dann hätte man eine Situation gefunden, in die hinein Jesus das Gleichnis sinnvoll den Jüngern hätte vortragen können: Schaut auf den Sämann, der arbeitet anfangs auch weithin vergebens; aber am Ende belohnt ein großer Erfolg seine Mühen. Der Hinweis, dass die Abfolge von Misserfolg und Erfolg normal ist, wie man ja auch vom Sämann weiß, ist eine Ermunterung der Jünger, nicht vorzeitig die Flinte ins Korn zu werfen. Am normalen Handeln des Sämanns wird das richtige Handeln im Fall der Jünger aufgezeigt: Richtig ist es, wenn ihr nicht vorzeitig mutlos werdet.

 

»Ein reicher Athener machte mit andern eine Seefahrt. Als ein heftiger Sturm aufkam und das Schiff kenterte, suchten sich alle andern durch schwimmen zu retten. Der Athener aber, der bei jeder Gelegenheit die Athene anrief, gelobte ihr wunder was, wenn sie ihn rette. Da sagte einer von den Schiffbrüchigen, der in der Nähe schwamm: ,Beten kannst du zu Athene, aber du musst auch schwimmen!’« Diese Fabel ist unter dem Namen des Äsop überliefert.

     Aristoteles definiert die Fabel als eine erfundene Beispielgeschichte. Fabeln habe man ursprünglich zur Argumentation in Versammlungen gebraucht, um einen Streitfall in seinem Sinn zu entscheiden. In einer Fabel müsste es demnach um die Entscheidung „richtig / falsch“ gehen. Was richtig ist, wäre das, was den Zuhörern einleuchten sollte: So müsst auch ihr handeln, auch ihr euch entscheiden! – Später sind die Fabeln einfach gesammelt worden, also von konkreten Situationen abgelöst worden; um den „Sinn“ der Fabel zu garantieren, hat dann im Lauf der Zeit oft jemand ein erklärendes Wort angehängt: „So müssen auch wir neben der Anrufung der Götter mit Verstand selber für uns tätig werden.“ Vielleicht wäre es hier richtiger zu sagen: „statt die Götter anzurufen, selber arbeiten bzw. das zur Rettung Erforderliche tun“.

     Wenn man genauer zusieht, wie die Fabel verwendet wird, so bietet sie ein Beispiel dafür, wie der erdachte reiche Athener gehandelt hat bzw. zurechtgewiesen worden ist: Mit diesen Worten müsst auch ihr euch zurechtweisen lassen, wenn ihr – und jetzt fehlt uns die Situation, wir können es nur allgemein formulieren: wenn ihr euch auf andere oder sogar nur auf höhere Mächte verlasst, statt selber in der Not „zu schwimmen“. Das Schwimmen ist ein Beispiel für etwas, was wir durchaus allgemein verstehen können und dann auf den konkreten Fall anwenden können. Weil das Beispiel des reichen Atheners nur erdacht ist, gewinnt es den Charakter eines Bildes, aber im Bild den Grad allgemeiner Gültigkeit, den Grad einer Regel: So muss man es (immer) machen. Darin gleicht diese Fabel dem Gleichnis vom Sämann; wie der handelt, weiß jeder aus Erfahrung. Das unverdrossene Arbeiten des Sämanns ist also ein richtiges Beispiel, die Geschichte vom reichen Athener ein erdachtes Beispiel. Beide sind ursprünglich vermutlich auf eine konkrete Situation angewendet worden, beide sind in der literarischen Tradition davon gelöst und deshalb mit einer nachträglichen „Erklärung“ versehen worden.

[In einem Aufsatz über Parabeln habe ich den Übergang von der Verwendung in Situationen zur reinen Literatur für Parabeln, eine Form bildhafter Rede, untersucht.]

 

Wie leicht man Probleme mit Beispielen bekommen kann, wenn man sie nicht richtig anwendet, zeigt die Geschichte „Die Schildkröte und der Hase“ von James Thurber. Um sie zu verstehen, musst du die alte Fabel „Der Hase und die Schildkröte“ von Äsop kennen (Google: „Der Hase und die Schildkröte“ +Äsop); da wird erzählt, wie ein Hase sich auf seine überlegene Schnelligkeit verließ, sich schlafen legte und deshalb einen Wettlauf mit der Schildkröte verlor.

     Diese Geschichte hatte eine junge Schildkröte in einem alten Buch gelesen. „Sie las daraufhin alle Bücher, die sie nur finden konnte, aber in keinem wurde ein Hase erwähnt, dem es gelungen war, eine Schildkröte zu besiegen. Die weise junge Schuldkröte kam zu dem natürlichen Schluss, dass sie schneller laufen könnte als ein Hase, und so machte sie sich auf, einen zu suchen.“ Als sie dann endlich gegen einen Hasen zum Wettlauf antritt, verliert sie das Rennen natürlich haushoch: eine Beispielgeschichte davon, wie man Beispiele nicht anwenden kann, wie man Beispielgeschichten nicht verstehen darf.

     Der Erzähler verspottet die junge Schildkröte, wenn er sie „weise“ nennt; um weise zu werden, muss man viele Erfahrungen gesammelt und verstanden haben – und gerade das hat die junge Schildkröte nicht getan. Wie hat sie gedacht?

1. Prämisse: Eine Schildkröte hat einmal einen Hasen besiegt.

2. Prämisse: Es gibt keine Geschichten davon, dass Hasen Schildkröten besiegen.

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Folgerung: Deshalb kann ich schneller als Hasen laufen; denn alle Schildkröten laufen schneller als Hasen.

     Wo liegt der Fehler in diesem Argument? Die zweite Prämisse ist richtig – solche Geschichten gibt es nicht. Aber warum gibt es sie nicht? Weil jeder weiß, dass Hasen schneller als Schildkröten laufen; wenn man davon eine Geschichte erzählte, machte man sich lächerlich. Man braucht nur seine Augen aufzumachen und in die Welt zu schauen, dann sieht man, wie schnell die Tiere laufen. Die junge Schildkröte hat aber nur in Bücher statt in die Welt geschaut; deshalb hat sie die Geschichte aus dem alten Buch nicht richtig verstanden. Wenn die 2. Prämisse richtig wäre, könnte man daran denken, das Beispiel der 1. Prämisse zu verallgemeinern. Aber ein einziges Beispiel zu  verallgemeinern, auch wenn man kein Gegenbeispiel kennt, ist leichtsinnig; es wäre schon solider, wenn man einer Verallgemeinerung mehrere Beispiele zugrunde legte.

     An dieser Geschichte kann man auch zeigen, wie sich Wunschdenken und wissenschaftliches Denken voneinander unterscheiden. Wenn man sich ein bestimmtes Ergebnis wünscht („ich kann am schnellsten rennen“) und dann nur Belege dafür sucht, dass dieser Wunsch berechtigt ist, dann ist man naiv; dann findet man auch Belege für seinen Wunsch, wo es gar keine gibt. Man legt sich die Dinge so zurecht, wie sie einem in den Kram passen. Richtige Wissenschaftler gehen ganz anders vor: Sie suchen direkt Gegenbeispiele, die ihren Erklärungen widersprechen; sie versuchen ihre eigenen Gedanken zu widerlegen. Und erst wenn ihnen das nicht gelingt, treten sie an die Öffentlichkeit und sagen: Seht her, ich habe eine neue Erklärung gefunden – prüft bitte nach, ob sie auch mit euren Erfahrungen und Überlegungen übereinstimmt.

 

Es gibt surreale Bilder, die ohne weiteres verständlich sind. Ich nenne zwei Beispiele, ein Wort Jesu und eine dem Äsop zugeschriebene Fabel:

     „Warum siehst du den Splitter im Auge deines Bruders, aber den Balken in deinem Auge bemerkst du nicht?“ (Mt 7,3 = Luk 6,41) Natürlich kann niemand einen Balken im Auge haben, wohl aber einen Splitter; der Balken stellt also eine „surreale“ Steigerung des Splitters dar und zeigt so die Differenz des Blicks auf das Eigene und das Fremde – wir sind gewohnt zu sagen: auf die eigenen und die fremden Fehler. Die Fortsetzung des Wortes in der Logienquelle Q bewertet die Versuche, den Splitter zu entfernen, aber den Balken im eigenen Auge nicht zu beachten. Erst im Anschluss an ein Wort vom Richten (Mt 7,1 f.) wird der „Sinn“ der Bilderrede klar, der sich vorher wohl aus der Verwendung des Wortes in einer Situation ergeben hat; denn solche bildhaften Worte spricht man in Situationen hinein, während im NT oft Worte Jesu unabhängig von ihrer ursprünglichen Verwendung wiedergegeben worden sind [manchmal ist dazu eine Situation konstruiert worden, manchmal nicht, vgl. für den zweiten Fall Luk 6,39, wogegen Mt 15,14 für das gleiche Wort eine Situation benennt (erfindet)].

     Die Fabel lautet: „Als Prometheus die Menschen bildete, hängte er ihnen zwei Ranzen um, einen mit den fremden Bosheiten und einen mit den eigenen. Den Ranzen mit den fremden Bosheiten brachte er vorn an, den mit den eigenen hängte er hinten fest. Von daher kommt es, dass die Menschen die Bosheiten anderer recht gut wahrnehmen, die eigenen aber nicht dazu sehen.“ (Antike Fabeln, hrsg. von Johannes Irmscher, 1999 = 1978, Nr. 228)

     Das folgende Epimythion („die Moral“) stammt offensichtlich aus der Tradition der Fabel, aber nicht vom Autor; denn es verfehlt die Pointe der Fabel: „Diese Fabel könnte man auf einen vielgeschäftigen Mann beziehen, der, für seine eigenen Angelegenheiten blind, sich um Dinge kümmert, die ihn nichts angehen.“

     Beide Bildworte sind surreal, also die normale Erfahrung in der Bildebene sprengend; beide Bildworte werden aber in ihrer „Unwirklichkeit“ wie irreale Vergleiche im Konjunktiv II verstanden, weil sie die alltägliche Lebenserfahrung formulieren, dass man eigene Fehler übersieht, fremde dagegen sehr wohl sieht.

     In  der Pointe unterscheiden sich die beiden Bildworte: Jesus tadelt die Sorglosigkeit, mit der man selbst kleine fremde Fehler beheben will (den Splitter entfernen). In der Fabel geht es darum, dass man für die fremden Fehler kein Verständnis aufbringt – was sich änderte, wenn man sie mit den eigenen zusammen sähe.

     Niemand kann einen Balken im Auge haben – die Erfahrung, dass ein Splitter im Auge stecken kann, ist übersteigert. Die Menschen sind auch nicht mit zwei Ranzen geschaffen worden, weisen aber zwei verschiedene Sehweisen auf Fehler auf – dieser Unterschied wird hier bildhaft „erklärt“ (Ätiologie), wobei offensichtlich Autor und Zuhörer oder Leser wissen, dass die Ätiologie nicht wörtlich gemeint ist und einen Appell darstellt, die „erklärliche“ Blindheit gegenüber eigenen Fehlern abzustellen. Die surrealen Bilder werden verstanden, weil sie Lebenserfahrungen formulieren; in der (teilweise verzerrten) Bilderwelt können sie die Realität, nämlich unsere Lebenspraxis kritisieren. Dies tut der Autor (oder der Sprecher), wenn er sie in eine konkrete Situation hinein spricht: zu einem Kritikus, der die eigene Verfehlung konsequent ausblendet.

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Fazit: „Schließen“ oder „folgern“ – was macht man dabei eigentlich?

Ein Argument ist eine Folge von Sätzen, von denen einige (die Prämissen) als Belege oder Gründe für einen anderen Satz dienen: für die Schlussfolgerung (Schluss, Konklusion). Schließen heißt also, von einigen Sätzen aus einen weiteren Satz (den Schluss) zu erschließen. Die erste Frage lautet: Ist der Schluss logisch richtig, also zwingend? Und die zweite Frage gilt den Prämissen: Sind das wahre Sätze über unsere Welt? Andernfalls mag zwar der Schluss logisch richtig sein, aber praktisch nicht zu verwenden. Beispiel:

1. Prämisse: Alle Ufos sind Bimbas.

2. Prämisse: Schlappy ist ein Ufo.

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Folgerung: Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

Dieses Argument ist logisch richtig, aber sachlich sinnlos: Wer ist Schlappy, was sind Bimbas? (Und was sind Ufos?)

[Zur Schreibweise: Man kann auch „1. Prämisse“, „2. Prämisse“ und „Folgerung“ durch die Buchstaben P1, P2 und F ersetzen (und einen begründenden Zusatz mit Z markieren):

P1: Alle Ufos sind Bimbas.

P2: Schlappy ist ein Ufo.

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F: Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

Man kann auch ganz auf solche Bezeichnungen verzichten und die Folgerung unter einen ausgezogenen Strich schreiben:

Alle Ufos sind Bimbas.

Schlappy ist ein Ufo.

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Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

 

Von den beiden Prämissen ist eine oft eine Regel oder eine allgemeine Aussage. Denken wir an unsere Beispiele:

Alle Unschuldigen wussten vor der Untersuchung nicht, wie die Leiche ermordet worden war.“ (Oder: Kein Unschuldiger wusste …)

„Einem Diabetiker bietet man normalerweise keine Schokolade an.“ Oder:

Kein Diabetiker isst ein paar Tage nach einem Anfall eine Tafel Schokolade.“

„Es ist normal, dass man trotz anfänglicher Misserfolge wie ein Sämann weiterarbeitet.“

Jeder Vernünftige verlässt sich in der Not nicht auf die Götter, sondern tut selber das Nötige.“

Dann kann man prüfen, ob der vorliegende Fall unter die Regel fällt oder nicht; das ist dann die Schlussfolgerung. Es gibt auch andere Formen des Schließens – die vorgestellte Form ist aber verbreitet und leicht zu verstehen.

     Diese Art des Schließens kann man in der Form von Venn-Diagrammen vorstellen, die nach dem englischen Logiker John Venn benannt sind: Was wir eine Regel genannt haben, wird dort unter dem Begriff der Menge erfasst:

Die Menge aller Unschuldigen …

Die Menge dessen, was man einem Diabetiker (nicht) anbietet …

Die Menge der Handlungsweisen, die ein Vernünftiger praktiziert …

Dann prüft man, ob ein bestimmtes Element zur Menge gehört oder nicht; ob eine Menge mit einer anderen Menge eine Schnittmenge besitzt (die Menge aller Inder – die Menge aller Magenkranken – Schnittmenge: die magenkranken Inder).

     In einem Reclam-Bändchen kann man diese Überlegungen nachlesen: Wesley C. Salmon: Logik, Stuttgart 1983 (RUB 7996); Schüler, die sehr interessiert sind, können Kap. 15 (Venn-Diagramme und die Logik der Mengen, S. 121 ff.) meines Erachtens verstehen. Für Lehrer ist das ganze Buch lesenswert.

     Das Thema „Ufos“ (siehe Stichwort bei Google) ist wunderbar geeignet, den Gebrauch von Argumenten zu studieren: mit welchen Argumenten die Existenz von Ufos begründet und ihre Aufgaben und Leistungen erklärt werden.

     Zum Schluss eine kleine Prüfung: Inwiefern gleicht das Argument dem Schuss einer Waffe? Francis Bacon (1561-1626) hat folgenden Vergleich erfunden: „Das Argument gleicht dem Schuss einer Armbrust – es ist gleichermaßen wirksam, ob ein Zwerg oder ___________________ geschossen hat.“