Sprachbilder – Metaphorik: Links

Bildhafte Sprache, bildhaft sprechen, sprachliche Bilder, Sprachbilder; Metapher, Metaphorik
Wenn man im Internet unter diesen Stichwörtern der Frage der Bildhaftigkeit nachgeht, stößt man auf folgende brauchbare Links:
http://www.uni-essen.de/buenting/04Bildhafte%20Sprache.html – das ist ein Manuskript einer gut verständlichen Vorlesung Professor Büntings (Man wird nicht direkt hingeleitet, sondern muss unter „Praktische Stilistik“ suchen!)
https://www.uni-due.de/buenting/ – das ist die Übersicht über alle Vorlesungen Büntings
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/interpretation/index_3.htm (vereinfachter Aufsatz über Bildlichkeit, mit Beispielen)
https://de.wikipedia.org/wiki/Metapher (Artikel „Metapher“)
http://www.gib.uni-tuebingen.de/netzwerk/glossar/index.php?title=Uneigentliche_Bilder („uneigentliche Bilder“)
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/metagloss/mgl.html (Glossar zur Metapherntheorie)
http://www.rhetorik-seminar-online.com/metaphern-beispiele-metaphern-datenbank/ (sehr umfangreiche Sammlung Matthias Pöhms, der offenbar auch Seminare für Manager o.ä. durchführt)
https://de.wikipedia.org/wiki/Bildhafte_Figur (vollständige Liste, erfordert Eigenarbeit!)
http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-5681/05Theorie.pdf (Metapherntheorie)
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/rt/printerFriendly/621/1345 (Metapherntheorie)
http://www.fachdidaktik-einecke.de/9a_meth-sprachreflexion/metaphern_sprachbilder.htm (pure Erklärung der Bild-Konstitution)
http://ubt.opus.hbz-nrw.de/volltexte/2010/598/pdf/Schieder_13102006.pdf (Diss: Metaphern zur Staatlichkeit)
http://metaphorik.de/ (Zeitschrift, viele Artikel!)
https://www.uni-siegen.de/uni/publikationen/extrakte/ausgaben/200906/pdf/extrakte_nr6.pdf (Metaphern: Welterschließung)
http://www.buecher-wiki.de/index.php/BuecherWiki/Sprachbild (Sammlung von Sprachbildern)
http://www.online-marketing-txt.de/html/bildhaft.html (hier sieht man, wozu Bildlichkeit gut ist: selber texten)
http://www.bruehlmeier.info/sprachlicher_vortrag.htm (wozu Bildlichkeit gut ist: Vortrag des Lehrers)
http://www.metaphorik.de/sites/www.metaphorik.de/files/article/gansen-metaphern-ratgeberliteratur.pdf (Metaphern in Ratgeber-Literatur)

Sozialwissenschaft:
http://www.hs-zigr.de/~schmitt/ghwgmeta/grabovsk.htm (Metaphernanalyse nach Lakoff und Johnson)
http://www.qualitative-research.net/fqs/beirat/schmitt-1-d.htm (Fragmente eines kommentierten Lexikons der Alltagspsychologie)
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03schmitt-d.htm (Methode und Subjektivität in der Systematischen Metaphernanalyse

Im Blog also42 gibt es eine Kategorie „Bilderwelt“, u.a. mit Analysen zu einzelnen Metaphern: https://also42.wordpress.com/category/bilderwelt/

08/2015

Das Deutsch der Geschlechter

von Niklas Luhmann

Das Problem hat schon manche Glosse auf sich gezogen, aber es ist zu ernst, als dass man es den Linguisten überlassen könnte. Die Sprache bevorzugt, haben Frauen entdeckt, auf hintergründige Weise den Mann. Das sollte, wird dann gefordert, sprachpolitisch korrigiert werden. Und wie immer bei Politik ist die Bürokratie das Instrument, mit dem das Desiderat zur Ausführung – und zum Entgleisen gebracht werden kann.
Auf rein sprachlicher Ebene sieht die Sache zunächst recht einfach aus. Das Deutsch gehört mit einigen anderen, aber keineswegs allen Sprachen zu denjenigen, die eine Geschlechtszuweisung an Hauptwörter erzwingen. Sie erfolgt automatisch und bedarf keiner Spezifikation. Diese Automatik führt jedoch zu Ungerechtigkeiten, gerade in der Behandlung der Geschlechter. Bedürfte es der Spezifikation, könnte man sie vollziehen – oder auch weglassen. Man könnte nicht nur geschlechtsneutral (sächlich), man könnte ohne jeden Bezug auf das Geschlecht formulieren. Wenn das nicht möglich ist, muss man sich mit Korrekturen der Automatik, mit Gegenspezifikationen behelfen, wenn man besondere Aufmerksamkeit erzeugen will, und damit sind wir beim Problem.
Ein Sonderfall ist besonders illustrativ: der Mensch (homme, hombre, uomo usw., alles männlich). Das lässt unklar, ob, wenn vom Menschen die Rede ist, Frauen mit gemeint oder, meinen die Frauen, heimlich ausgeschlossen sind. Und noch schlimmer: wenn Worte wie homme zugleich Mann bedeuten. Im lateinischen Mittelalter konnte man Frauen noch als mas (oder masculus) occasionatus (oder imperfectus) bezeichnen – ein unvollständiger Mann, nun ja! Im Französischen wurde dann homme manqué daraus.

Wer beschreibt wen?
Wie immer im Sprachlichen kann man sich mit anderen Formulierungen aushelfen. Die Auffassung, dass die Sprache Weltsichten determiniere (die sogenannte Whorf-Sapir-Hypothese), wird heute kaum noch ernst genommen. Warum dann die Aufregung?

Zum Thema
Verständlich wird dies, wenn man die Angelegenheit in der Sichtweise der Kybernetik zweiter Ordnung betrachtet, also als Problem des Beobachtens von Beobachtungen und des Beschreibens von Beschreibungen. Die Frauen haben, das ist der Punkt, herausgefunden, dass sie in der bisherigen Geschichte von Männern beschrieben worden sind. Durch umfangreiche historische und vor allem literaturgeschichtliche Untersuchungen ist das inzwischen hinreichend dokumentiert. Aber erst wenn man überhaupt fragt „Wer beschreibt wen?“ und erst wenn man diese Frage mit Hilfe der Unterscheidung von Mann und Frau konkretisiert, ergibt sich unser Problem, ergibt sich die neue Empfindlichkeit in Bezug auf Sprachpolitik.

Die Bedeutungsebene
Im Anschluss an Linguistik und Kybernetik kann schließlich auch die Soziologie etwas dazu sagen. Ihre Analysen können zeigen, dass es kein Zufall ist, wenn sich in der modernen Gesellschaft Bedeutungen nur noch auf der Ebene des Beobachtens von Beobachtungen und des Beschreibens von Beschreibungen festsetzen können. Die moderne Gesellschaft hat alle natürlichen Vorrechte, alle privilegierten Positionen für richtige Beschreibungen der Welt aufgelöst. Entsprechend florieren Ideologien und Ideologiekritik, konstruktivistische Erkenntnistheorien, historischer und kultureller Relativismus; und die zusammenfassende Formel dafür ist eben, dass Stabilität nur gewonnen werden kann, wenn und soweit sie sich auf dieser Ebene des durchschauenden Beschreibens von Beschreibungen halten lässt.
Kein Wunder also, dass schließlich auch die Frauen (sei es von Männern, sei es von Frauen) beschrieben werden müssen als Wesen, die beobachten, wie sie beobachtet, und dann beschreiben, wie sie beschrieben werden. Und wenn es zutrifft, dass die Frauenbeschreibungen historisch vorwiegend von Männern angefertigt worden sind, lässt sich geradezu erwarten, dass diese Affektion mit Kybernetik zweiter Ordnung zuerst bei Frauen – beobachtet werden kann.

Die Frauen können nichts dafür
Geradezu zwanghaft erscheint dann auch die Epidemie sprachpolitischer Empfindlichkeiten. Sie ist, wie die neue, sozusagen postgrammatikalische Aufmerksamkeit für Sprache überhaupt, eine Konsequenz der Strukturen moderner Gesellschaft. Die Frauen können nichts dafür. Sie selbst sind das Opfer. Man muss ihnen helfen.
Frauen neigen nämlich zur Übertreibung, wie man in einer alten Tradition männlicher Beschreibungen sagen könnte. Wenn sie fromm sind, sind sie zu fromm. Wenn sie grausam sind, sind sie zu grausam. Wenn sie in Geschäften hart und rigide führen, gehen sie auch darin zu weit. Und wenn sie Sprachpolitik treiben, dann ohne hinreichende Rücksicht auf Sprache.
Fast muss man befürchten, dass sie demnächst die Unsinnin auf die Gipfelin treiben. Aber auch, wenn man derartige Vorahnungen beiseitelässt, gibt es genügend Missgriffe zu kritisieren. Am deutlichsten erscheint das Problem aus Gründen, die nur eine statistische Analyse klären könnte, an Worten, die mit Mi anfangen. „Ministerin“ ist zum Beispiel ein solcher Fehlgriff. Es handelt sich um ein lateinisches Wort, und Ministra steht als gut etablierte Fassung zur Verfügung. Aber auch „Mitgliederinnen“ (was man es zuweilen in Anreden wie „liebe Mitglieder und Mitgliederinnen“ schon hören kann) ist unerträglich. Was wäre der Singular? Und überhaupt: Mitglied ist, wie übrigens das Glied auch, sächlich. Es besteht also gar kein Anlass, eine Überschätzung des Männlichen abzuwehren. Wenn es dann doch geschieht, müssten die Männer schließlich verlangen, als Mitgliederer angesprochen zu werden.
[„Postgrammatikalische Aufmerksamkeit“: Ein bislang unveröffentlichter Text aus dem Nachlass des 1998 verstorbenen Bielefelder Soziologen Niklas Luhmann zur Logik politischer Korrektheit und ihrer sprachlichen Gleichstellungsversuche.]
FAZ 30.09.09

Bildhafte Sprache in Gedichten – 2. Fassung

Zum Verständnis bildhaften Sprechens –
eine Auseinandersetzung mit Eberhard Hermes: Abiturwissen. Grundbegriffe der Literatur von A-Z, 1999 (2. A.); 2004 ist eine weitere Auflage des Buches erschienen, das Buch wird bei Klett immer noch angeboten – das rechtfertigt wohl, das Verständnis bildhaften Sprechens in Auseinandersetzung mit diesem Buch zu klären.

Man sollte zwei Fragen zum bildhaften Sprechen unterscheiden:
1. Welche Sorten sprachlicher Bilder gibt es?
2. Wie kann man methodisch [einigermaßen] gesichert bildhafte Äußerungen verstehen?
Zur 1. Frage:
Hermes nennt im Artikel „Bild/Bildlichkeit“ fünf Arten sprachlicher Bilder: Vergleich, Allegorie, Metapher, Symbol, Personifikation. Als Kriterium der Unterscheidung gilt ihm die besondere Art der jeweiligen Beziehung von Bild und Sache; dieses Kriterium reicht m.E. nicht für eine Unterscheidung aus. Ich fühle mich in dieser Frage nicht kompetent genug, um hier Lösungen vorschlagen zu können; ich verweise auf die Darstellung in Ivo Braak: Poetik in Stichworten, 7. A. 1990, S. 42 ff., wo Metapher, Metonymie und Bild die jeweils weiter differenzierten Oberbegriffe sind.
Zur 2. Frage:
Im Artikel „Bild/Bildlichkeit“ wird von den verschiedenen Formen sprachlicher Bildlichkeit gesagt: „Ihre gemeinsame Funktion ist die Veranschaulichung abstrakter Sachverhalte.“ Mit dieser These bewegt Hermes sich auf dem Niveau der Äußerungen, mit denen Schüler einem Verständnis bildhafter Äußerungen ausweichen.

Dass es nicht allein oder hauptsächlich um abstrakte Sachverhalte geht, die in Bildern erfasst würden, zeigt Hermes‘ Beispiel für einen Vergleich: „Diese Stirn, die Art, wie sie zur Nase steht, die aus ihr herausfährt wie ein Schiff aus dem Hafen“ (Rilke, an seine Frau Clara über den Bildhauer Rodin). In einem 13er-Kurs haben wir versucht zu verstehen, was Rilke überhaupt meint: Wie sieht die Nase Rodins aus, eher wie eine Stupsnase oder wie ein gewaltiger Riechkolben? Wertet Rilke mit dieser Äußerung die Nase Rodins als imposant auf, oder macht er sich über sie lustig? Wir konnten uns rein aufgrund des Textes nicht einigen; man müsste den Kontext und die dort erscheinende Bewertung Rodins (oder Rilkes Verhältnis zu Rodin oder Rilkes Einschätzung von Nasen) kennen, um die im Kurs diskutierten Fragen sicher beantworten zu können. „Bild und Sache werden vergleichend in Beziehung zueinander gesetzt (Vergleichspartikel).“ Diese Formel unseres Gewährsmanns Hermes hilft nicht beim Verständnis. Eine Bemerkung zur Klärung, was „die Sache“ ist: nicht die Nase Rodins, sondern die Art, wie dessen Stirn zur Nase steht, wie diese aus der Stirn „herausfährt“ (bereits der Ansatz des Bildes!).
Das zweite Beispiel ist klarer: „Den Palmen gleich, der christliche Heldenmut sich schwinget hoch empor.“ (Catharina von Greiffenberg) Hier sieht man, dass der Sprecher natürlich nichts veranschaulichen, sondern besagten Heldenmut aufwerten will, loben will, zur Nachahmung empfiehlt – der Vergleich erhält seine Bedeutung aus der (positiven!) Metapher „sich hoch empor schwingen“: so hoch wie Palmen. – Methodisch haben wir hier bewusst gemacht, dass der Sprecher die handelnde Größe ist, die mit ihrer Äußerung etwas tut (präzisere Erfassung dessen, was früher unscharf „die Intention“ genannt wurde). „Der Sprecher“, das gilt hier umfassend – egal, ob es sich um eine reale Äußerung der Greiffenberg oder um eine fiktionale Äußerung einer von ihr erfundenen Figur handelt. Wenn man die Situation und den Adressaten der Äußerung wüsste und berücksichtigte, könnte man die sprachliche Handlung (Sprechakt) noch genauer bestimmen.

Der zweite methodische Grundsatz, den Hermes in seiner Theorie völlig außer Acht lässt, lässt sich an seinem Beispiel einer Metapher ausweisen (G. Kellers Abendlied). Hermes zitiert:
„Trinkt, o Augen, was die Wimper hält,
Von dem goldnen Überfluß der Welt!“
Unterstrichen sind bei ihm die beiden Wörter „trinkt“ und „Augen“, die Erklärung lautet: „Aus der Verbindung zweier verschiedener Bedeutungsbereiche (Sinnliche Wahrnehmung + Nahrungsaufnahme) ergibt sich die Sache (Erfahrung sammeln).“ Das ist nicht falsch, aber trivial und kaum geeignet, das Gedicht Kellers zu verstehen:
a) Die beiden Wörter stehen in einem Satz; der Sprecher wendet sich an die Augen (an die eigenen, wie sich aus dem Kontext ergibt) und fordert sie auf (Imperativ!), vom goldenen Überfluss der Welt zu trinken, ihn zu genießen. Das ist mehr als „Erfahrung sammeln“.
b) Wozu spricht er so zu seinen Augen? Wozu sollen sie so viel („was die Wimper hält“) trinken? Das wird verständlich, wenn man den Kontext kennt, also das ganze Gedicht, von dem ich hier nur die relevanten Strophen zitiere:

„Augen, meine lieben Fensterlein,
Gebt mir schon so lange holden Schein,
Lasset freundlich Bild um Bild herein:
Einmal werdet ihr verdunkelt sein!
[…]
Doch noch wandl’ ich auf dem Abendfeld,
Nur dem sinkenden Gestirn gesellt;
Trinkt, o Augen, was die Wimper hält,
Von dem goldnen Überfluß der Welt!“

Hier sieht man, warum der Sprecher sich seine Augen wendet, wie er auf ihre lebenslange Leistung zurückblickt, auf seinen nahen Tod vorausschaut („Abendfeld“ usw.), doch „noch“ Gelegenheit sieht, von der Süße des Lebens zu kosten – weshalb er (stellvertretend) seine Augen auffordert, den goldnen Überfluss der Welt zu genießen. – Nur im Kontext wird die Situation des Sprechers und der Augen-Zuhörer klar, wird damit das Bild im Zusammenhang einer Äußerung verständlich – wahrlich mehr als die platte Formel „Erfahrung sammeln“!

Was bringt die gängige Unterscheidung von Bild- und Sachebene, die auch Hermes vornimmt [und die ich lieber durch die Reflexion der Fähigkeit, in dem Einen ein Anderes zu sehen, ersetzen möchte: in Helmut Kohls Kopf eine Birne, in Birke und Eiche den Baum, in vollen Brüsten Äpfel – op dem maat ston die buere… dicke eier, dicke prumme, dicke muere], für das Verständnis sprachlicher Bilder. Dass der Leser „das sprachliche Bild (…) auf die gemeinte Sache beziehen“ muss, ist eine lobenswerte Formel – aber wie man das macht, sagt Hermes nicht; das hat sich erst in unserer Kritik ergeben. Die Unterscheidung „Bild- und Sachebene“ mit dem Begriffspaar „Konnotation – Denotation“ gleichzusetzen ist einfach falsch; was Denotation und Konnotation ist, kann man in jedem sprachwissenschaftlichen Wörterbuch nachlesen. Vielleicht sollte man auch in Betracht ziehen, dass man in Bildern „durch die Blume sprechen“ kann, also etwas gerade „verschleiert“ sagen will – schlecht ist das Bild dann, wenn es schleierhaft wird.

Noch einige kritische Fragen zum Abschluss: Woran erkennt die Allegorie als solche? Und woher weiß man, auf welche „Sache“ sie verweist? Da gibt es kultur- und epochentypische Sprechweisen (Löwe: Herrscher usw.). Wieso ist der Rauch in Brechts Gedicht „Der Rauch“ ein Symbol? Und wieso ein Symbol für Frieden? Das ist sehr fragwürdig – Jan Knopfs Analyse im Brecht-Handbuch zeigt das hinreichend deutlich. Und dann das wunderbare Gedicht „Um Mitternacht“ von E. Mörike (z.B. unter http://www.maraba.de/Dichter/moerike2.htm):
„Gelassen stieg die Nacht ans Land,
Lehnt träumend an der Berge Wand,
Ihr Auge sieht die goldne Waage nun
Der Zeit in gleichen Schalen stille ruhn;“
dazu fällt Hermes nur ein: „Verdeutlichung der Sache (Mitternachtsstimmung) durch Intensivierung des Bildes: Eine Naturerscheinung (Nacht) wird mit menschlichen Eigenschaften und Handlungsweisen ausgestattet.“ Gut, damit ist die Personifikation als Art bildhaften Sprechens erfasst, aber doch nicht dieses Bild im Gedicht Mörikes verstanden – als ob es die eine Mitternachtsstimmung gäbe, die verdeutlicht werden müsste! Abgesehen davon fehlt wieder der Kontext, wo kontrapunktisch die keck rauschenden Quellen mit ihrem Lied vom Tage der Nacht gegenübergestellt werden.

Besser ist das, was Hermes im gleichen Buch in den Artikeln „Hermetische Lyrik“ und „Chiffre“ sagt; doch ist die Erklärung aus einem Lebensgefühl des einsamen Dichters ein Unding. „Lebensgefühl“ als Quelle chiffrierten Sprechens, dem stimme ich zu; doch ist es das Lebensgefühl einer Epoche oder einer sozialen Schicht einer Epoche – andernfalls wäre kein Chiffrengedicht verständlich!
Das zeigt Hermes selber in seinem Buch „Abiturwissen Lyrik“ (9. A. 2000) in seinen Ausführungen über die Moderne, die Ausführungen zum Sprachzerfall im Expressionismus sind (S. 135 ff.); wenn man den in zeitlicher Nähe gemalten „Schrei“ E. Munchs kennt, wenn man den in zeitlicher Nähe vollzogenen Zerfall der Bilder in der abstrakten Malerei heranzieht, versteht man etwas von dem Lebensgefühl der Epoche. Auch in Hermes‘ Analyse von Bachmanns „Anrufung des Großen Bären“ wird das Lebensgefühl einer apokalyptischen Angst benannt – damit stand die Bachmann wirklich nicht allein!

Ich möchte noch ein weiteres methodisches Prinzip vorstellen, das gerade für das Verständnis bildhafter Äußerungen in Gedichten gilt. An G. Brittings Gedicht „Hinterm Zaun“ kann man zeigen, wie auch Reim und Betonung zusammen mit dem bildhaften Sprechens beachtet werden müssen:

Britting: HINTERM ZAUN

„Die mageren Frühlingsbäume
Schütteln sich schnaubend im Wind,
Wie Esel ohne Zügel und Zäume,
Die kaum mehr zu halten sind.
[…]
Die weißlichen Nüstern erhoben
Und die schlagenden Hufe pechbraun
Sie wären davongestoben,
Wär nicht der Gartenzaun.“

Was wäre das Gedicht ohne den Kreuzreim, ohne die Enjambements, ohne die unregelmäßige Betonung? Sie gehören dazu, wenn die im Wind bewegten Bäume im Bild einer aufgeregten Eselschar gesehen werden! Allgemeiner: Die gesamte Sprechweise muss beachtet, also zuvor erfasst oder gefunden werden, wenn man bildhafte Äußerungen in Gedichten verstehen will.

Theoretischer Nachtrag in Form zweier Thesen:

Prämisse: Dass ein Bild der „Veranschaulichung“ diene, ist eine Tautologie; es heißt nicht mehr, als dass ein Bild ein Bild ist. Die Frage ist jedoch, was das Bild zeigt und wozu jemand es gebraucht hat; diese zweite, entscheidende Frage beantworten, dazu habe ich oben anleiten wollen.

1. Die Unterscheidung von Bild- und Sachebene in dem Sinn, dass das Bild die Sache deutlich zeige, ist problematisch. Das möchte ich am zweiten Beispiel von Hermes zeigen: „Den Palmen gleich, der christliche Heldenmut sich schwinget hoch empor.“ (Catharina von Greiffenberg) Ich behaupte: Den Palmen eignet nicht die wesentliche Eigenschaft, sich hoch empor zu schwingen, sodass sie die Größe des christlichen Heldenmutes zeigten; sie kommt ihnen in diesem Vergleich erst von der Sache zu, während die Größe oder Höhe des christlichen Heldenmutes ohnehin Metapher (!) ist. Man könnte ebenso gut folgenden Vergleich bilden: „Den Palmen gleich, standen mehrere Gräfinnen im Park und warteten darauf, bestiegen zu werden.“ Zu Deutsch: Die Palmen haben von sich aus keinen Bildwert für uns; erst im Vergleich bekommen sie von der „Sache“ einen bestimmten Bildwert; hätten sie ihn scheinbar von sich aus, so hätten sie ihn in der Kultur von den Menschen zugesprochen bekommen – die Späteren hätten allenfalls vergessen, dass die Vorfahren diesen Bildwert erfunden haben.
Das zeigt sich an dem dritten Beispiel bei Hermes, Lessings Fabel „Der Esel mit dem Löwen“. Bei Lessing geht der Esel „mit dem Löwen des Aesopus“ (Hermes unterschlägt das bedeutsame Attribut „des Aesopus“!); Lessing zeigt damit, dass besagtem Löwen in einer literarischen Tradition bestimmte Bildqualitäten zukommen. Dass der Löwe zur Jagd geht und ein Jagdhorn braucht, ist dem Bild von der Sache her (Adel hat Jagdrecht) zugewachsen; so kann dann das doppelt (durch Tradition plus „Sache“) fixierte Bild auf den Fürsten und seine bürgerlichen Angestellten verweisen – von sich aus verweisen Löwen und Esel auf nichts.
In einem kleinen Aufsatz „Im einen das andere sehen“ (vom 9. Okt. 2006, im Blog http://norberto42-2.blog.de/) habe ich zu zeigen versucht, was es mit der Möglichkeit und Notwendigkeit bildhaften Sprechens und Sehens auf sich hat.

2. In einem größeren Bildbereich ist nicht immer klar, was überhaupt zum „Bild“ gehört. Dafür möchte ich Brechts Gedicht „Der Rauch“ anführen; Hermes findet darin den Rauch als Symbol – die Situation wäre dann nicht Bild: „Das kleine Haus unter Bäumen am See.“ Meinem Verständnis nach ist der Rauch aber nur ein Teil des Gesamtbildes vom Haus am See; er wird durch den Betrachter als Element herausgehoben, aber als Element des Ganzen, welchem innerhalb des Ganzen für diesen Betrachter eine bestimmte Bedeutung zukommt. Von sich aus verweist der Rauch auf nichts, von sich aus ist er kein Symbol – vermutlich ist er hier überhaupt nicht Symbol, sondern Teil des größeren „Bildes“.
Was gemeint ist, sieht man auch an Lessings Fabel „Der Löwe mit dem Esel“; dort agieren des Aesopus Löwe, der Esel und eine sprechende Krähe, die den Löwen zu seinem entlarvenden Ausspruch nötigt. Dass der Esel und der Löwe in ihrem Verhältnis (!) bedeutsam sind, die Krähe aber nicht, ergibt sich wiederum nur aus der Tradition. Oder gehört die Krähe auch zum Bildbereich? Nein, denn erstens kommt sie in des Löwen Antwort nicht vor und zweitens ist sie nur „eine Krähe“, die auf den bestimmten Löwen mit „dem Esel“ trifft; dass die Krähe also nicht zum Bildbereich gehört, ist nicht am Bild zu sehen, sondern grammatisch und semantisch erschlossen.

P.S. Es gibt in diesem Blog mehrere Aufsätze über bildhaftes Sprechen und Gedichtanalyse; vgl. auch den Artikel „Bildfeld“ in Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie!

Damit wir nicht nur im eigenen Saft braten, hier noch drei Hinweise:
Semantikportal der Ruhr-Uni: http://www.metaphorik.de/Semantikportal/index.htm
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/dautel/analyse/lyrik/lyrik5.htm
Eva Schoenke: http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/metagloss/mgl.html#Argumentation

(September 2006)

Fortsetzung 2011:

Jan-Oliver Decker hat in seiner „Einführung in die Literaturwissenschaft“ sehr klar ausgeführt (S. 16 ff.), woher die Schwierigkeit stammt, bildhaftes Sprechen (uneigentliches Sprechen, Verwendung von „Tropen“ mit den Worten der klassischen Rhetorik) zu verstehen, stammt:

Die allen Tropen zugrunde liegende Operation ist die Substitution (=Ersetzung, Austauschen):

Ein im gegebenen Kontext eigentlicher Ausgangsterm ‚a‘, der sprachlich nicht vorhanden ist, wird durch einen Zielterm ‚z‘ ersetzt, der in diesem sprachlichen Kontext uneigentlich ist. Es entsteht eine Spannung, eine semantische Differenz zwischen ‚z‘ und dem sprachlichen Kontext, in dem ‚z‘ steht. Durch den im Verhältnis zu ‚z‘ normalsprachlichen Kontext wird ‚z‘ als uneigentlich markiert. Durch die semantische Differenz zwischen ‚z‘ und dem ihn umgebenden sprachlichen Kontext und die Markierung von ‚z‘ als uneigentlich wird eine Rekonstruktion des eigentlich gemeinten Ausgangsterms ‚a‘ ermöglicht.

Er führt dann an mehreren Beispielen aus, wie man diese Einsicht nutzt, um sachgemäß den bildhaften Ausdruck zu verstehen (hier ein Beispiel):

C.F. Meyer: „Alpenlüfte wälzen Steine mir vom bangen Busen sacht“

Zielterm ‚z‘ = Steine: [konkret], [nicht-menschlich], [physisch], [schwer]

Ausgangsterm ‚a‘ = Angst: [nicht-konkret], [menschlich], [psychisch], [Belastung]

Gemeinsames semantisches Merkmal ‚tertium comparationis‘: [Schwere/Belastung] -> „Steine wegwälzen“ bedeutet also: von etwas Belastendem befreien.

Decker leitet dazu an, die Bedeutung des Zielterms (= die Benennung des Ausgangsterms) methodisch sauber mit einer Ersatzprobe im Hinblick auf den Kontext zu ermitteln.

Diese Arbeit Deckers habe ich entdeckt, als ich im Sommer 2011 im Internet Material zur Antwort auf die Frage suchte, wie man bildhaftes Sprechen verstehen kann. Was ich dazu gefunden habe, habe ich in einem kleinen Aufsatz dargestellt: www.lehrer-online.de/rhetorik-im-netz.php. Im zweiten Teil dieses Aufsatzes wird Büntings Vorlesung „Praktische Semantik“ gewürdigt, in der dieser die Formen bildhaften Sprechens untersucht, wozu er auch die Phraseologismen zählt. Parallel zu Büntings Vorlesung in dieser Hinsicht sei noch Wilhelm Schmidt: Deutsche Sprachkunde, IFB Verlag 2008 (8. Aufl.) genannt; im IX. Kapitel steht „Der Bildgehalt der Sprache“ zur Diskussion, wozu dann auch Sprichwörter usw. gehören; vgl. auch das wunderbare Büchlein von K.-D. Bünting: Stilsicheres Deutsch, vor allem S. 252 ff. (gibt es nur noch antiquarisch).

Bildhafte Sprache: Unbestimmtheit, Abstraktion, Verstehen (Beispiel)

Wir haben in einem 11er-Kurs die Erzählung „Der friedliebende Mungo“ von James Thurber (75 Fabeln für Zeitgenossen, 1967, S. 138 f.; in Amerika 1940 erschienen) gelesen und uns gefragt, wie man die Erzählung verstehen kann und was das heißt: die Erzählung verstehen.
Die Tiere stehen für etwas, das war die erste Einsicht; man merkt gleich, dass es nicht um den Mungo geht: Mungos sprechen nicht, „Kobraland“ und Mungosia gibt es nicht – und wenn man annimmt, dass die Erzählung einen Sinn hat, dann muss es eben um etwas anderes gehen.
Das Zweite: Wir kennen solche Erzählungen und nennen sie „Fabeln“; wir kennen also eine Textsorte, in der es stets „um etwas anderes“ geht als das, was da „vordergründig“ erzählt wird.
Was auf der Ebene des Geschehens erzählt wird: dass da ein Mungo diffamiert wird, weil er gegen eine elementare Norm verstößt, dass über ihn Gerüchte sich ausbreiten und er schließlich in die Verbannung geschickt wird, so etwas kennen wir; das können wir mit eigenen ähnlichen Erfahrungen verbinden. – Wenn man über diese Einsicht nachdenkt, stößt man auf ein großes Problem: Was ist „ähnlich“? Erst indem ich etwas mit der Erzählung verbinden kann, erkenne ich es als ähnlich; Ähnlichkeit, das ist „wesentliche“ Gleichheit in der Ungleichheit und deshalb nur in einem geistigen Akt, aber nicht in einem Akt des puren Sehens erkennbar.
Problematisch waren folgende Vorschläge:
– die Moral mit der Erzählung verbinden; das ist problematisch, weil hier wie auch sonst bei Thurber die Formulierung der Moral oft witzig oder zugespitzt ist, aber nicht die Pointe treffen muss;
– die Entstehungszeit beachten; das ist hier nicht so relevant, weil eine Fabel ja gerade allgemein gilt und wir über die USA 1940 auch nicht so detailliert Bescheid wissen, aber die Erzählung trotzdem zu verstehen meinen; (außerdem wäre zu fragen, ob der Hintergrund USA-typisch oder ein spezielles Erlebnis war;)
– mit der Intention des Autors haben wir auch nicht als mit einer festen Größe außerhalb unseres Verstehens operiert; das Werk, die Erzählung steht für sich – eine Intention außerhalb des Textes ist nicht greifbar;
– für mich war die Frage interessant, auf welcher Ebene der Abstraktion man die Erzählung verstehen kann:
* Geht es um einen Pazifisten, der die Tradition des Kämpfens ablehnt?
* Geht es allgemeiner um jemanden, der das traditionelle Schwarz-Weiß-Denken und die ethnozentrische Hochschätzung der eigenen Wir-Gemeinschaft ablehnt?
* Geht es noch allgemeiner einfach um jemanden, der eine elementare Norm (Erwartung) im sozialen Verband zu befolgen sich weigert?
Zu dieser Frage hatte Kerstin eine interessante Idee: Was aus der Sicht des Individuums Pazifismus ein mag, kann aus der Sicht der Gemeinschaft die Weigerung sein, elementare Normen anzuerkennen; dennoch meine ich, wir als Leser könnten „entscheiden“, wie wir den Mungo sehen, spezieller oder allgemeiner – der Grad der zulässigen Abstraktion ist aus dem Text nicht zu ersehen.

Frage: Was nützen uns diese Überlegungen für das Verständnis „normaler“ Erzählungen, die nicht Fabeln sind? Wann versteht man also etwas Fontanes Roman „Irrungen, Wirrungen“?

Bildhafte Sprache in Gedichten – Unterrichtsreihe in Klasse 6

Gerade in Gedichten wird bildhaft gesprochen. Sprachliche „Bilder“ sind oft schön und eindringlich, machen eine Aussage plausibel, sind häufig nicht eindeutig und laden unsichere Schüler und Lehrer zu fragwürdigen „Interpretationen“ ein. Deshalb sollte man das Verständnis sprachlicher Bilder beizeiten einüben (vgl. auch die Tags „bildhaftes Denken, bildhafte Sprache, bildhaftes Sprechen“ sowie die Kategorie „Methodisches“ am rechten Rand!) – diesem Ziel dient die folgende Unterrichtsreihe, die für Kl. 6 des Gymnasiums entworfen und von mir auch mehrfach erprobt wurde. Zur Auswahl der Gedichte ist zu sagen, dass sie nach meiner Einschätzung für Kinder verständlich sind, was man von den wenigen Gedichten im Deutschbuch 6 (Cornelsen) nicht unbedingt sagen kann – dort ist wieder ein für 6er-Schüler verfrühter Zug zur Klassik (Claudius, Goethe) spürbar.

Wilhelm Busch: Der volle Sack

In diesem Gedicht wird erzählt, wie der Sack und die Ähren zueinander sprechen; sie sind also personifiziert. Wenn man sich anhört, wie sie miteinander sprechen, erkennt man darin leicht eine Situation wieder, wie sie oft unter Menschen besteht: Da ist jemand, der sich aufplustert und seine „Verdienste“ über den grünen Klee lobt; die anderen, die vermeintlich Kleinen aber sind es, die die Arbeit tun. Nachdem der dicke Sack gefordert hat, man solle ihn tüchtig verehren, wird sein Selbstlob mit einem einzigen Satz entlarvt: Ohne die Ähren und ihre Leistung wäre er nur „ein leerer Schlauch“. – Beachte auch den Kontrast „dicker Sack – leerer Schlauch“ und die beiden Gegenüberstellungen „ich – ihr“ (Sicht des Sacks) und „du – wir“ (Sicht der Ähren). Das Gespräch zwischen Sack und Ähren ist also ein Bild, in dem wir etwas wiedererkennen, was oft zwischen Menschen vorkommt; die Wahl eines Sacks durch den Dichter macht plausibel, dass der scheinbar „dicke“ Sack aus eigener Kraft nichts ist, platt ist, nur „ein leerer Schlauch“ – deshalb kann sinnvoll ein Sack personifiziert werden; zu ihm passen dann als „Gehilfen“ die Körner bzw. Ähren, die ihn erst füllen.

Beim Takt ist interessant, dass der Jambus durch die Betonung des „ich“ durch den Sack-Sprecher gestört wird, wodurch das Selbstlob in dem betonten „ich“ erst recht zur Geltung kommt; auch die letzte Strophe ist interessant: In V. 17 fehlen zwei Silben, wodurch der Vers langsam gesprochen wird, was das sanfte Sprechen der Ähren unterstreicht. Sie stellen dem Vergleich der Leistungen („ich – ihr“), wie der Sack sie sieht, ihre eigene Sicht entgegen: „du – wir“.

F. Jammes: Ich liebe den Esel

Hier sieht man sehr schön, wie ein Esel so sehr in die Nähe der Menschen gerückt wird, dass man den großen Wenn-Satz (V. 1 – 10) eigentlich so fortsetzen muss: „dann liebe ich den Esel“ (vgl. die Überschrift!). Dieser Esel ist uns Menschen nahe, weil er über sich nachdenkt (V. 7 und V. 3); weil er in Aussehen und Auftreten etwas Zartes hat (V. 1, 4, 5, 8 – vgl. auch die Wiederholung in V. 11 f.!); weil er durch die Arbeit so belastet ist, dass man ihn bedauern muss (V. 9 f.).

Wir haben „nur“ eine Übersetzung vor uns, was man berücksichtigen sollte, wenn man etwas zur Form des Gedichtes sagt. Es sind im Paarreim durchweg zwei Verse aneinander gebunden, die zusammen einen Satz oder eine Einheit bilden – nach V. 1, 3, 5 usw. macht man also eine klitzekleine Pause, nach V. 2, 4 , 6 usw. eine größere; es liegt kein Metrum vor – vielleicht sollte man zwei bis drei Hebungen (betonte Silben) pro Vers finden.

Chr. Morgenstern: Der Schaukelstuhl auf der verlassenen Terrasse

In diesem Gedicht wird ein Schaukelstuhl personifiziert: Er kann sprechen und er hat Gefühle (einsam, V. 1); so kann er uns sein Leid klagen, was einigermaßen komisch und beinahe lustig wirkt, weil wir ja wissen, dass ein Schaukelstuhl nicht leiden kann. Auch die neuen Wörter „nackeln“ und „rackeln“ (Neologismen, analog zu „wackeln“ gebildet) wirken lustig, ähnlich wie die Abwandlung von „kühl“ zu „kuhl“ (des Reimes wegen). Die Kinder fanden auch die Wiederholung „im Winde“ lustig, während meine Phantasie eher fragt, was da sonst wohl noch wackeln mag… Da haben Jungen und Mädchen übrigens teilweise verschiedene Phantasien. – Fazit: Die Personifizierung des Schaukelstuhls dient dem Autor dazu, ein lustiges Gedicht zu fabrizieren, während der Sprecher Schaukelstuhl uns sein Leid klagt.

K. Frank: Fliege möglichst nicht ohne Netz

Die Pointe des Gedichtes besteht darin, dass zwei bekannte Sprichwörter abgewandelt werden: „Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen.“ Dieses Sprichwort wird wörtlich statt, wie üblich, metaphorisch verstanden und in sein Gegenteil verkehrt, was den Leser zumindest überrascht; das zweite lautet: „Wer nicht wagt, der nicht gewinnt.“ Dieses Sprichwort wird umformuliert, aber dann erweitert: „wenn möglich mit Netz“. Im Zusammenhang mit der Beschreibung der akrobatischen Flieger ist diese Wendung ganz wörtlich zu verstehen; wenn sie in ein allgemein gültiges Sprichwort übernommen wird, wird sie wieder metaphorisch, weil sie ja auf viele Situationen passen muss. – Das Spiel mit der Metaphorik von Sprichwörtern dient dem Sprecher dazu, vor allzu leichtfertigen Kunststücken zu warnen.

Das Metrum dieses Gedichtes ist ganz eigenwillig: Jeweils die 2. und 5. von normalerweise sechs Silben sind betont, etwa so: „Zwei Fänger, vier Flieger, / das geht kunterbunter…“ (eine lustige Steigerung von „kunterbunt“). Wenn man hier nicht ein ganz neues Versmaß vorfinden will, nimmt man am einfachsten an, dass nach einem Auftakt („Zwei“) Daktylen folgen (Walzer- oder 3/4-Takt), wobei der zweite jeweils in den neuen Vers hineinreicht; so wird das Gedicht flott und flüssig gesprochen, was zu den Luftsprüngen der Flying Flamingos gut passt. – Es liegen auch mehrere Zeilensprünge (Enjambements) vor; davon spricht man, wenn ein Satz nicht am Versende endet, sondern in den nächsten Vers hineinreicht (etwa V. 1-2, V. 19-20 u.a.; in V. 16-17 wird sogar das Strophenende übersprungen!).

Aufbau des Gedichts: Das Gedicht besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil (Str. 1 und 2) beschreibt der Sprecher die kunstvollen Aktionen der Flying Flamingos; im zweiten Teil (ab Str. 3) spricht er ein „du“ direkt an. Dabei unterstellt er (fragt er?) dem Du zunächst, dass dieses Du auch so fliegen können möchte wie die Flamingos (Anrede „du“); danach gibt er dem Du einige Mahnungen mit auf den Weg, bei so waghalsigen Aktionen vorsichtig zu sein. Dieser Teil des zweiten Teils wird durch die abgrenzende Partikel „doch“ eingeleitet und steht unter dem Stichwort „einige Sprüche“ (V.13).

Georg Britting: Hinterm Zaun

In diesem Gedicht überlagern sich zwei Bilder: das, was der Sprecher sieht (die vom Wind bewegten Bäume im Frühling), und das Bild der Esel, mit deren wildem Aufbäumen er die Bewegung der Bäume vergleicht. [Achtung: Er vergleicht nicht die Bäume mit Eseln, sondern die Bewegung der Bäume mit der einer erregten Eselschar!] Man kann in zwei Listen die einzelnen Wörter und Wendungen auf die beiden Bilder aufteilen [oder sie mit verschiedenen Farben unterstreichen] und dann sehen, wie der Sprecher mitten im Satz, sogar mitten in einem einzigen Satzglied von einem Bild ins andere springt; das verwirrt einen zunächst, bis man diese Technik versteht.

Wir finden also zunächst einen Vergleich vor (V. 3: wie Esel…), der bereits vorher metaphorisch in eine „Gleichheit“ (oder Einheit der beiden Bilder) überspielt wird, vgl. V. 1 f.: „Die mageren Fühlingsbäume / schütteln sich schnaubend…“ Dadurch bewirkt der Sprecher, dass die Dynamik der wilden Esel in die Bewegung der Bäume übergeht; man sieht förmlich, wie wild die Esel-Bäume sich schütteln und losstürmen wollen. Durch die Personifizierung des Windes (bewirft, V. 9; wirft Hände voll Hagel, V. 10) wird das ganze Bild noch bewegter.

Dem entspricht nun auch der Kreuzreim mit den Enjambements und der unregelmäßigen Betonung, welche das Wilde an der Bewegung der Esel gut zum Ausdruck bringt; sowohl der Kreuzreim wie die Enjambements beschleunigen das Sprechen.

Joachin Ringelnatz: Ein männlicher Briefmark

Hier wird eine Briefmarke personifiziert, sogar bis in die Wortform „der Briefmark“ hinein: Er erlebt etwas Schönes: Er wird geküsst (beleckt, befeuchtet), will seinerseits die Prinzessin küssen, muss aber „verreisen“ (Brief wird abgeschickt). Fazit: Er liebt vergebens – das ist die Tragik des Lebens. Das Gedicht ist lustig, weil jeder weiß, dass Briefmarken nichts erleben können; vielleicht werden auch die unrealistische Liebeshoffnung oder der deswegen überzogene Liebeskummer verspottet. Die Personifizierung dient dazu, eine neue Perspektive auf vermeintlichen Liebeskummer zu eröffnen, also ein lustiges Gedicht zu verfassen.

Vielleicht sollte man kurz auf die Anzahl der Hebungen hinweisen: durchweg drei pro Vers, nur zweimal vier, allesamt unregelmäßig (also ohne festes Versmaß: Nähe zum volkstümlichen Dichten!?).

An diesem Gedicht sieht man sehr schön den Unterschied zwischen dem Sprecher in einem Gedicht und dem Autor: Der Sprecher setzt als normal voraus, dass Briefmarken sich verlieben können; der Autor J. Ringelnatz wusste natürlich, dass es so etwas nicht gibt! Dem entspricht die Differenz zwischen der Sicht des Sprechers und der Sicht des Lesers; der Leser weiß ebenfalls, dass der Sprecher etwas „sieht“, was es so nicht gibt. Solche vom Autor bewusst hergestellten Differenzen zwischen den Perspektiven des Sprechers und des Lesers sind oft ganz reizvoll, wie ja auch im Kölner Karneval die Reden der Doofen meistens am schönsten sind.

Wilhelm Busch: Die Affen

Etwas komplizierter ist die Technik, mit welcher der Leserblick gelenkt wird, in diesem Gedicht; hier vertritt der Knabe eine naive Sicht, in der ganz erstaunt gefragt wird: „Sind Affen denn auch Leute?“ Das bejaht der Vater (der Ältere, Wissende) im Grunde („beinah“). Damit sagt der Autor seinem Leser, dass wir Menschen oft „beinah“ Affen sind. – Im Gedicht „Ich liebe den Esel“ ist dieser in die Nähe der Menschen gerückt und so liebenswürdig geworden; im Gedicht Buschs wird der Mensch in die Nähe der Affen gerückt (auf ihre Stufe herabgesetzt) und so kritisiert, weil sein Handeln den beschriebenen Aktionen der Affen (V. 6 ff.) gleicht.

Diese Nähe wird durch einen Vergleich in V. 8 und viele Personifizierungen hergestellt. Die wichtigsten sind V. 15 f.: Sie essen mit der Hand und tun alles mit Verstand. Andere Personifizierungen schließen sich an diese beiden an (V. 6-8, V. 13 und V. 17). Die Personifizierung der Affen dient hier also dazu, bestimmte Verhaltensweisen von uns Menschen zu kritisieren bzw. zu bewerten.

Franz Fühmann: Lob des Ungehorsams

Franz Fühmann hat mittels der Überschrift seinen Erzähler angewiesen, etwas zum Lob des Ungehorsams zu erzählen; dieser greift auf das Märchen vom Wolf und den sieben Geißlein zurück und verändert es: Ursprünglich hatte die Geiß ihre Kinder vor dem Wolf gewarnt (Füße, Stimme); Fühmanns Erzähler kennt dagegen das Verbot der Mutter, in den Uhrenkasten zu schauen. Das Gedicht ist so aufgebaut, dass den sechs artigen Geißlein das eine unartige gegenübergestellt wird; es macht zwar die Uhr kaputt, gewinnt aber Erkenntnis davon, wie es im Uhrenkasten aussieht. Als „der böse Wolf“ kommt, nützt den artigen Zicklein nichts, dass sie brav waren; das unartige kann sich jedoch dank seiner Kenntnis des Uhrenkastens retten: Da war die Mutter Geiß froh, obwohl sie normalerweise bestimmt die artigen Geißlein gelobt hätte; der Ungehorsam verdient (manchmal – bitte genau hinhören!) ein Lob, wenn man dadurch etwas erkannt hat, was einem in Schwierigkeiten weiterhilft.

Bei den Personifikationen kann man zwei Gruppen unterscheiden: eine Uhr haben (V. 3), die sprechende Mutter (V. 5 usw.), ein „böser“ Wolf (V. 17), Tisch, Bett und Stuhl benutzen (V. 19), das sind eindeutig Personifikationen; in diesem Zusammenhang können dann ebenfalls „dürfen“ (V. 2), „wollen“ (V. 7), artige bzw. unfolgsame, unartige Geißlein (V. 6, 11, 22), „wissen“ (V. 24) und „froh sein“ (V. 26) als Personifikationen gelesen werden – in einem weiten Verständnis können ja auch Tiere etwas wissen und wollen… Durch die Personifikation der Geißen wird das Bild einer Familie geschaffen, in dem der von den Erwachsenen geforderte Gehorsam in Frage gestellt wird. Wie der Fall des unfolgsamen Geißleins zeigt, kann auch Ungehorsam gut sein und zu lebensrettendem Wissen verhelfen, selbst wenn dabei eine Uhr kaputt geht: Mutter Geiß war schließlich froh!

Das Gedicht ist ganz streng in zwei Teilen symmetrisch aufgebaut: einleitendes Ereignis / Gegenüberstellung der sechs artigen und des unartigen Geißleins in ihrem Handeln / Ergebnis. Auch die einzelnen Strophen sind in der ersten Hälfte streng parallel erzählt.

Am Rande sei vermerkt, dass die Verarbeitung eines bekannten Märchens, das beinahe jeder wiedererkennt, die Leser lächeln oder schmunzeln lässt: ein kleiner Scherz des Autors.

E. Kästner: Im Auto über Land

Dieses Gedicht haben wir zum Schluss nur noch gestreift, um den Vergleich der Federwolken mit den Tuschzeichen zu würdigen, den Aufbau (zwei Teile) zu beschreiben und die Figur des kindlichen Erzählers mitsamt seiner kessen Erzählweise zu identifizieren.

James Krüss: Affenschule

An diesem Gedicht sollten die Kinder in der Klassenarbeit einige formale Merkmale benennen (Wiederholung des Stoffes aus Kl. 5: Taktschema, Reimform) und den Aufbau (drei Teile) beschreiben. Der Akzent lag auf den beiden Metaphern „Affenschule“ und „ein rechter Affe sein“, die unterschiedlich intensiv zu erklären und zu deuten waren (einschließlich der letzten Strophe). In Zusatzaufgaben konnten die Kinder etwas zum Sprecher und zu den vom Autor angepeilten Lesern sagen.

Auf gerade dieses Gedicht sind die Schüler speziell durch Besprechung von Wilhelm Busch: Die Affen, und Franz Fühmann: Lob des Ungehorsams, ansonsten natürlich durch die ganze Reihe vorbereitet worden. Fairerweise muss ich zugeben, dass viele Schüler am FMG nicht gewagt haben, mit dem Sprecher aus James Krüss‘ Gedicht kritisch zu denken: dass Gehorsam vor dem Oberaffen noch nicht das Prinzip menschlichen Lernens ausmacht; statt den Text genau zu lesen, sagen sie einfach, dass die Affen sich fies benehmen, Menschen dagegen ordentlich gehorchen und deshalb lernen, was sie zum (Über)Leben brauchen… – als ob die Affen das nicht auch täten! Richtig stromlinienförmig haben meine Schüler gelesen; ob das wohl am Unterricht gelegen hat? [Rhetorische Frage!]

Nachtrag Sommer 2011:

Überall, wo hier „Personifizierung“ steht, sollte es besser „Personifikation“ heißen; dieser Fachbegriff ist so fest eingebürgert, dass die von mir vorgenommene Ableitung des Substantivs vom Verb „personifizieren“ zwar verständlich ist, aber im Deutschen wenig gebraucht wird.

Als Reihenfolge der Behandlung schlage ich die folgende vor (gemäß der Steigerung des Schwierigkeitsgrades bzw. der Komplexität der Bilder):

Ringelnatz: Ein männlicher Briefmark

Busch: Der volle Sack

(Fontane: Rangstreitigkeiten)

Jammes: Ich liebe den Esel

Morgenstern: Der Schaukelstuhl auf der verlassenen Terrasse

Fühmann: Lob des Ungehorsams

Busch: Die Affen

Britting: Hinterm Zaun

Kästner: Im Auto über Land

Krüss: Die Affenschule

Das Gedicht von K. Frank kann entfallen; auch Fontane ist nicht unbedingt nötig. Die Texte aller Gedichte (außer Franck) findet man im Internet; manchmal findet man neben der verlinkten Fassung auch noch andere Textgestalten. Textkritik braucht man in der 6. Klasse aber noch nicht zu betreiben, auch wenn aufgeweckte Schüler sicher dafür Verständnis, vielleicht sogar Spaß daran haben. – P.S. Ich habe ein weiteres wunderbares Gedicht gefunden, das viele Personifikationen aufweist, und das ich auch analysiert habe, Theodor Storm: Sturmnacht.

Parallel zum Unterricht wurde täglich ein kleines Übungsdiktat (s. rechts oben die Kategorie!) geschrieben:

Bildhafte Sprache in Gedichten
1 Wer dichtet, spielt mit der Sprache und freut sich, wenn es ihm gelingt, den Klang und die Betonung der Wörter auszunutzen. Oft sucht ein Dichter auch kunstvolle Wendungen und Vergleiche, um etwas eindrucksvoll zu sagen.
2 Wir wollen jetzt verschiedene Formen bildhaften Sprechens kennen lernen [kennenlernen]: den Vergleich, die Metapher, die Personifikation, das Bild. Wir können untersuchen, was mit diesen Formen im Einzelfall ausgedrückt oder angedeutet wird.
3 Wenn man etwas Unbekanntes vorstellt, kann man es mit etwas Bekanntem vergleichen. Oft soll ein Vergleich helfen, dass man sich etwas bildlich vorstellen kann. Wenn aber der Himmel „wie aus blauem Porzellan“ ist, wird er etwas Wunderbares.
4 Wenn man sagt, eine Lehrerin sei für die Klasse eine richtige Mutter, gebraucht man eine Metapher; man meint, sie sei für die Klasse wie eine Mutter. Man kann also die Metapher als verkürzten Vergleich betrachten.
5 Wenn durch eine Metapher ein Gegenstand oder ein Tier in den menschlichen Bereich gerückt wird, spricht man von einer Personifikation: „Das Auto ruht sich aus.“ Dadurch wird der Abstand zwischen Ding und Mensch oder Tier und Mensch verringert.
6 Wenn gesagt wird, dass das Auto sich ausruht, klingt das eher lustig. Ein Eselchen, das nachdenkt, ist uns dadurch vertraut und nahe. Wenn Menschen in die Nähe der Tiere gerückt werden, kann man sie aber auch als unmenschlich kritisieren.
7 Es kommt also darauf an, dass wir spüren, was die bildhafte Ausdrucksweise jeweils leistet. Dazu prüft man, wie die Wendung sich in normaler Sprache anhört: „Das Auto steht da.“ Man macht also eine Ersatzprobe.
8 Oder man sucht zum Vergleich ein anderes Bild: „Die Lehrerin ist ein Engel.“ Was besagt die eine Metapher im Unterschied zur anderen? Oft ist es hilfreich, das Gegenwort (Antonym) zu bestimmen: „Die Lehrerin ist herzlos.“
9 Bildhaft Gesagtes kann eine besondere Stimmung oder Bewertung enthalten; der Gegenstand oder das Geschehen können anschaulich vorgestellt werden. Dies zu bemerken und richtig auszudrücken ist die Leistung, die du erbringen sollst.
10 Man spricht von einem Bild, wenn bestimmte Sachverhalte anschaulich dargestellt werden. Bilder können etwas bloß andeuten, aber auch vollständig beschreiben. Der Begriff des Bildes unscharf; er ist ein Sammelbegriff für verschiedene Stilmittel.

Gedichtanalyse, Gedichte analysieren – Überblick: meine Aufsätze (mit Beispielen)

Im Lauf der Zeit habe ich eine Reihe von Aufsätzen zur Gedichtanalyse geschrieben, weil ich im Verlauf des Arbeitens zusammen mit den Schülern immer wieder hinzugelernt habe. Ich stelle hier einmal die Links zu allen meinen Aufsätzen zusammen; die beiden ersten waren auch zeitlich die ersten – die folgenden sind hier systematisch geordnet.

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/gedichte-analysieren-methode-der-gedichtanalyse/ (für Sek II gedacht)

https://norberto68.wordpress.com/2011/page/12/ (Hier beginnt die Systematik.)

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/textbegriff-textlinguistik-gedichte-als-texte-verstehen/ (elementar)

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/zuerst-den-aufbau-von-gedichten-untersuchen-gedichtanalyse-1-schritt/ (grundlegend)

https://norberto68.wordpress.com/2012/03/06/was-heist-den-aufbau-des-gedichts-beschreiben/ (Einführung in den vorhergehenden Aufsatz)

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/rhythmus-eines-gedichts-beispiel-goethe-gefunden/ (Hier beginnen die Einzelaspekte.)

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/rhythmus-eines-gedichts-beispiel/

https://norberto68.wordpress.com/2010/11/30/die-klangform-des-gedichts/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/bildhaftes-sprechen-formen-und-eigenart/

https://norberto68.wordpress.com/2011/07/20/bildhafte-sprache-in-gedichten-2-fassung/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/bildhaftes-sprechen-beispiel-heym-ophelia/ oder https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/bildhaftes-sprechen-beispiel-steffen-elsa-benn-einsamer-nie/ (drei Beispiele: Analyse bildhaften Sprechens)

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/logik-bildhaften-sprechens-und-denkens-beispiele/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/gedichtanalyse-beispiel-mit-methodischem-kommentar-ina-seidel-trost/ (Beispiel einer Analyse)

https://norberto68.wordpress.com/2012/10/12/gedichtvergleich-methode-beispiele/ (eine eigene Form des Arbeitens, passt nicht ganz ins System)

Meine Beiträge zur Gedichtanalyse bei lehrer-online:

http://www.lehrer-online.de/gedichte-verstehen.php?sid=37763964136283472834400470047030 (Kurs zur Gedichtanalyse)

http://www.lehrer-online.de/rhetorik-im-netz.php?sid=35381799604093426234400470047740 (Bildhaftes Sprechen: Rhetorikthemen im Netz)

http://www.lehrer-online.de/lyrik1945-1960.php (Deutsche Lyrik 1945-1960)

Heute stehen meine Gedichtanalysen (Beispiele) in dem Blog http://norberto42.wordpress.com (dort am linken Rand die Kategorien: Gedichte 17. – 20. Jahrhundert; siehe in diesem Blog norberto68.wordpress.com rechts bei den Kategorien: Methodisches).

Über Lyriktheorie für Schüler habe ich einen Beitrag geschrieben, der verschiedene frühere Darstellungen zusammenfasst: https://norberto68.wordpress.com/2012/08/01/einfuhrung-in-die-lyrik-theorie-fur-schuler/