schnell / langsam lesen oder querlesen?

Schnelllesen bringt wenig

Wer im Eiltempo liest, bekommt meistens auch weniger vom Text mit. Da hilft auch das viel beschworene Schnelllesetraining nicht, wie nun eine Übersichtsarbeit zeigt.

News | 18.01.2016 | von Daniela Zeibig

Bücher, E-Mails oder Arbeitsunterlagen im Turbogang lesen und dabei trotzdem alles bis ins kleinste Detail verstehen? Das klingt zwar verlockend, funktioniert aber leider nicht – auch wenn Schnelllese-Trainingsprogramme das gerne mal versprechen. Das zeigt nun eine Übersichtsarbeit, die ein Team um Elizabeth Schotter von der University of California in San Diego im Fachmagazin „Psychological Science in the Public Interest“ veröffentlichte.

Die Forscher nahmen zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen, die sich in den vergangenen Jahrzehnten mit dem Thema „Lesen“ befassten, unter die Lupe. Dabei kamen sie zu dem Schluss, dass Lesen im Eilverfahren in den allermeisten Fällen zu Lasten des Textverständnisses geht. Geübte Leser erfassen auch unter normalen Bedingungen bereits zwischen 200 und 400 Wörtern pro Minute. Wer diesen Output mit speziellen Techniken noch einmal um das Doppelte bis Dreifache steigern will, muss damit rechnen, gleichzeitig weniger vom Inhalt mitzubekommen. Das sei etwa bei Programmen der Fall, bei denen die einzelnen Wörter blitzschnell hintereinander genau im Zentrum eines Bildschirms eingeblendet werden, schreiben die Forscher. Der Hintergedanke sei in aller Regel, die vermeintlich Zeit raubenden Augenbewegungen beim Lesen auf ein Minimum zu reduzieren. Tatsächlich machen diese aber nur zehn Prozent der Zeit aus, die wir über einer einzelnen Seite brüten, so Schotter und Kollegen. Dafür fehlt uns die Möglichkeit, noch einmal zu Sätzen zurückzuspringen, die wir nicht verstanden haben – und das Textverständnis nimmt auch insgesamt ab. Vergleichsweise schwach schneiden auch Schnellleseverfahren ab, die den Lesern beibringen wollen, mehr Informationen auf einen Blick zu erfassen. Untersuchungen zeigen auch hier, dass das, was wir nur über unser peripheres Sichtfeld aufnehmen, am Ende auch schlechter hängen bleibt.

Wichtiger als unsere visuellen Fähigkeiten sind ohnehin unsere Worterkennung und unser Satzverständnis, glauben die Wissenschaftler. Die beste Methode, seine Lesefähigkeiten zu trainieren, sei demnach, sie schlicht und einfach besonders häufig zu benutzen und am besten eine Vielzahl verschiedenster Texte zu lesen – in welchem Tempo auch immer. Wer ein Dokument besonders schnell durcharbeiten möchte, sollte besser üben, Texte gezielt zu überfliegen und jene Informationen herauszufischen, die wirklich wichtig sind. Das bestätigen auch Studien: So sind Menschen, die wir oft für echte Turboleser halten, meistens einfach nur besonders gut im Querlesen. (http://www.spektrum.de/news/schnelllesen-bringt-wenig/1394745?utm_medium=newsletter&utm_source=sdw-nl&utm_campaign=sdw-nl-daily&utm_content=heute)

Was meinen die Forscher mit Querlesen? Das heißt, die Informationen schnell zu finden, die man brauchen kann – die aber soll man dann langsam lesen!

Didaktik: Literatur für Jugendliche von 12 – 19

Auf der Website http://de.literaryframework.eu/home.html gibt es einen „Referenzrahmen Literatur“, der so vorgestellt wird:

Diese Website richtet sich an Deutschlehrkräfte und andere Interessierte, die sich mit dem Literaturunterricht der Sekundarstufen (für Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren) in Europa beschäftigen.

Unser Referenzrahmen Literatur beschreibt im Kontext der Sekundarbildung Niveaus der literarischen Entwicklung. Wir unterscheiden:

Er beinhaltet:

  • Übersichten literarischer Kompetenzniveaus von Schüler/Innen
  • Übersichten der Eigenschaften, die Bücher für bestimmte Niveaus auszeichnen
  • für jedes Niveau eine Liste mit Buchempfehlungen
  • Übersichten didaktischer Hilfestellungen in der Zone der nächsten Entwicklung, die eine literarische Entfaltung der Schüler und Schülerinnen fördern
  • Didaktische Analysen empfohlener Texte (Buch-Scans)

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Dieser Rahmen ist für sechs europäische Länder erarbeitet worden – ich kann allen Kollegen nur empfehlen, sich mit diesem Rahmen zu beschäftigen und von ihm anregen zu lassen.

„Leseschule NRW“ -Methoden (Anleitung) zum besseren Lesen

Unter http://www.bibliothek.schulministerium.nrw.de/ kann man nachlesen (und herunterladen), mit welchen Methoden und Strategien man nach den Vorstellungen einiger beteiligter Schulen und Fachleute die Schüler zum besseren Lesen führen kann. Das Programm ist sehr breit gefächert, ohne dass ich etwas zu seiner Qualität sagen könnte, weil ich es eben erst entdeckt habe. – Bei Gelegenheit werde ich mich vielleicht dazu äußern. Vgl. auch diesen Aufsatz!

 

Lesen, Lesetraining

1. allgemein: Arbeitstechnik Sachtexte lesen
In Auseinandersetzung mit dem berühmten „Deutschbuch“ von Cornelsen (neue Auflage, Kl. 5, S. 269-271) habe ich versucht, in die etwas wirren Vorschläge eine praktikable Ordnung zu bringen und sie so zu erweitern, dass sie der gängigen Theorie und der Praxis standhalten. Ich richte mich damit an die Schüler der Sekundarstufe I; den Kleinen wird man es vielleicht etwas einfacher sagen müssen?
Hier wird versucht zu erklären, wie du schrittweise vorgehen sollst, wenn du Sachtexte erfassen willst (oder sollst).
1. Schritt: Beachte die Aufgabenstellung, wenn ein Lehrer oder ein Buch sie dir vorgibt, genau! Was sollst du tun?
Wenn es keine Aufgabenstellung gibt, beginnst du sofort mit dem
2. Schritt: Schau dir an, was alles zum Rahmen des Textes gehört: der Autor, die Überschrift, das Medium (Zeitschrift? Lehrbuch? usw.), die erste Veröffentlichung; das kann dir später weiterhelfen.
3. Schritt: Lies den Text in Ruhe durch! Markiere dabei Wörter und Dinge, die du nicht kennst, durch einen Punkt oder ein ? am Rand.
4. Schritt, eventuell noch mit dem 3. verbunden: Kläre das, was du nicht aus dem Zusammenhang verstehst, indem du es nachschlägst (oder im Unterricht den Lehrer fragst) und dir notierst.
5. Schritt: Versuche, den Text als ganzen zu verstehen: Welche Frage behandelt der Autor in diesem Text? Und wie lautet seine Antwort? (jeweils ein Satz!)
6. Schritt: Überlege, was für eine Textsorte du vor dir hast (Text zur Belehrung? zur Unterhaltung?) und wie der Autor vorwiegend spricht: sachlich oder persönlich, neutral oder polemisch? Will er etwas berichten oder beschreiben? etwas erklären? etwas bewerten? dich zu etwas auffordern?
7. Schritt: Prüfe dieses Gesamtverständnis in der zweiten (und notfalls auch in einer dritten und vierten) Lektüre: Markiere (gelb) die Schlüsselwörter in eigenen Texten (oder auf Arbeitsblättern) oder schreibe die Schlüsselwörter heraus!
Nutze hierzu auch fett oder kursiv gedruckte Wörter und Wendungen; bei Zeitschriftenartikeln den Untertitel; beachte aber nicht das, was nur dazu dient, die Aufmerksamkeit möglicher Leser zu gewinnen! Zwei Tipps:
Markiere möglichst wenig (höchstens einen Satz pro Absatz)!
Manchen Lesern hilft es, wenn sie eine Überschrift pro Absatz formulieren.
8. Schritt: Fasse die Ergebnisse deiner Untersuchung zusammen! (Hast du auch die Aufgabenstellung beachtet?)
Lege dir eine Liste an, vielleicht in vier Feldern (hergestellt durch eine senkrechte und eine quer gezogene Linie, also durch ein Kreuz):

a) die Angaben zum Titel, zum Autor, dem Medium usw.

b) das Thema; die Frage und die Antwort;

c) die Textsorte und das Hauptziel des Autors;

d) die wichtigsten Stichwörter oder Einzelheiten des Textes.

Einschränkung: Wenn der Gedankengang nicht geradlinig durchgezogen wird, sondern eine Bewegung macht (gar dialektisch vom Autor geführt wird), versagt unser Schema!

Vereinfachte Version (Klasse 5): Arbeitstechnik: Sachtexte lesen
Hier wird versucht zu erklären, wie du schrittweise vorgehen sollst, wenn du Sachtexte verstehen willst.
1. Schritt: Schau dir an, was alles zum Rahmen des Textes gehört:
der Autor, die Überschrift, das Medium (Zeitschrift? Lehrbuch?), Bilder oder Tabellen; du bekommst einen ersten Eindruck.
2. Schritt: Lies den Text einmal in Ruhe durch!
Markiere dabei Wörter und Dinge, die du nicht kennst, durch einen Punkt oder ein ? am Rand.
Kläre das, was du nicht aus dem Zusammenhang verstehst, indem du es nachschlägst (oder im Unterricht den Lehrer fragst) und das Ergebnis notierst.
3. Schritt: Versuche, den Text als ganzen zu verstehen:
Welche Frage behandelt der Autor in diesem Text? Und wie lautet seine Antwort? (Halte das in jeweils einem Satz fest!)
Beachte auch, wie der Autor vorwiegend spricht: Will er etwas berichten oder beschreiben? etwas erklären? etwas bewerten? dich zu etwas auffordern?
4. Schritt: Prüfe dieses Gesamtverständnis in der zweiten (und notfalls auch in einer dritten) Lektüre:
Markiere (gelb) die Schlüsselwörter in eigenen Texten (oder auf Arbeitsblättern), schreibe die Schlüsselwörter heraus! Achte hierbei auf fett oder kursiv gedruckte Wörter und Wendungen; manchen Lesern hilft es, wenn sie eine Überschrift pro Absatz formulieren.
5. Schritt: Fasse die Ergebnisse deiner Untersuchung kurz zusammen!
Und was natürlich klar sein sollte: Beachte immer auch die Aufgabenstellung des Lehrbuches oder des Lehrers!

2. Unterrichtsreihe in Kl. 7: Sachtexte lesen
Sachtexte zu verstehen kann trainiert werden. Dass es gemacht werden muss, hat uns PISA gezeigt. Aber wie kann man das machen? Ich berichte hier, wie ich es in Klasse 7 des Gymnasiums trainiere; weitere Hinweise findet man unter dem Stichwort „Analyse theoretischer Texte“.

Das erste Augenmerk soll dem gelten, was grafisch hervorgehoben ist, was also unmittelbar ins Auge fällt:
– die Überschrift,
– die Zwischenüberschriften,
– eventuell eine grafisch markierte Zusammenfassung,
– Einsatz verschiedener Schrifttypen: normal, fett, kursiv,
– Markierung durch Sperrung oder Unterstreichung;
es ist aber zu beachten, dass in Zeitungen und Zeitschriften die Überschrift oft dazu dient, Aufmerksamkeit zu wecken, und dass erst der Untertitel korrekt sagt, worum es geht. Ein Beispiel aus DIE ZEIT (Nr. 13/2003):
Wenn Leistung einsam macht
Deutsche Schüler in der Zwickmühle: Je besser die Note, desto größer die Angst, als Streber diffamiert zu werden

Ist das Thema klar, sei es durch die Überschrift oder ein Anlesen des Textes, dann stellt sich eine Erwartung ein, in der die kommende Darstellung weithin vorweggenommen wird, falls man sachkundig ist. So ist beim Thema „Vesuvausbruch“ mit Darstellung der geologischen Vorgänge bei einem Vulkanausbruch zu rechnen (Erdbeben, Asche, Magmaströme usw.), vielleicht auch mit der Bedeutung solcher Vorgänge für die Menschen: Angst, Not, Tränen, Tote… Eine Ordnung ergibt sich aus der bekannten Abfolge der Vorgänge.
Ordnung ergibt sich auch dann, wenn es um die Darstellung eines Lebensbereichs geht, dessen Gegenstände wir begrifflich-hierarchisch ordnen (Begriffspyramiden: Instumente / Musikinstrumente und andere / Blasinstrumente und andere / Flöte, Klarinette, Saxophon, Horn usw. (vgl. unten: Thema-Rhema).
Für die Darstellung eines Themas sind folgende „Gesetze“ erkennbar:
1. Der Sprecher wechselt die Wörter, sowohl um der Abwechslung wie um der Genauigkeit willen; man muss sich also in Wortfeldern auskennen (exemplarisch üben, v.a. das Wortfeld des Sprechens: fragen, bitten, erwidern…, also Sprechakte benennen; stottern, flüstern, schreien…, also Weisen des Sprechens.
2. Der Sprecher entwickelt sein Thema schrittweise; die Schritte markiert er in Absätzen; das neue Thema (und sein Zusammenhang mit dem alten) wird zu Beginn des Absatzes eingeführt. Jedem Absatz kann normalerweise ein thematisches Stichwort zugeordnet werden. – Man spricht von der Thema-Rhema-Struktur.
3. Die Thema-Rhema-Struktur ist von Fragen bestimmt, die ein interessierter Leser oder Hörer stellen könnte.
Über das Rauchen
Wer raucht eigentlich?
Warum rauchen Menschen überhaupt?
Welche kurzfristigen Folgen hat das Rauchen?
Welche langfristigen Folgen (Gesundheitsschäden) hat es?
Wie kann man vom Rauchen loskommen?
Solche Fragenkataloge ergeben Schemata, die wir auch bei anderen Themen verwenden: Über das Trinken; Über das Joggen; Über das…
4. Jedes Sprechen (auch Erzählen) ist ein schrittweise erfolgendes Bestimmen; etwas bestimmen heißt Alternativen ausschließen. Beispiel:
Sie
erregen / nicht: haben, kommen…
mal wieder / nicht: erstmals; in diesem Jahr…
Aufsehen / nicht: Ärgernis; Sorgen…
und / nicht: oder; weil…
beschäftigen / nicht:…
die Gemüter / nicht:…
Aus diesem Grund ist es wichtig, auf die Existenz vieler bestimmter oder unbestimmter Antonyme aufmerksam zu machen und das Gespür für solche zu trainieren. Ein hilfreiches kleines Wörterbuch ist das von Christiane und Erhard Agricola: Wörter und Gegenwörter (Dudenverlag).

Die Prinzipien des Verstehens leiten dazu an, den Text als Einheit zu erfassen, die in sich strukturiert ist. Die Einheit kann als thematisches Stichwort oder nach dem Prinzip von Frage/Antwort benannt werden; die Struktur bzw. Abfolge der „Aussagen“ kann ebenfalls thematisch oder als Abfolge von Fragen bestimmt werden.
Zeitungen leben davon, dass die Leser bei der Stange bleiben; deshalb sind Zeitungsartikel in der Regel „anders“ geschrieben. Sie enthalten also Beispiele und andere Elemente, die sich dieser strengen Ordnung nicht fügen. Über die Möglichkeit, solche Texte, vor allem: darin vorliegende Argumentation zu erfassen, muss gesondert nachgedacht werden.

Lesetraining – Übungsdiktat

1 Bereits in der Klasse 6 haben wir uns mit dem Vorlesen befasst. Jetzt geht es darum, zwei Leistungen zu verbessern: das Wichtige beim Lesen richtig und schnell zu erfassen; beide Leistungen hängen zusammen, weil es um bewusstes Lesen geht.
2 Man kann das Wichtige richtig und zügig erfassen, wenn man sozu-sagen im Voraus weiß, worum es geht. Das scheint kaum möglich zu sein, ist es aber doch: Bereits in der Überschrift wird meistens das Thema genannt oder angedeutet.
3 Wenn die Überschrift „Der Ausbruch des Vesuv“ heißt und der Vesuv als Vulkan bekannt ist, können wir etwa das Folgende erwarten: Lavaströme, Aschenregen, Feuer, Erdstöße; Schäden, Unglück, Schrecken, Leiden, Tote.
4 Die beiden Sinnbereiche „Vulkanausbruch als geologischer Vorgang“ und als „Katastrophe für die Menschen“ bestimmen also, was man nach dieser Überschrift erwarten kann; eine solche Erwartung hat jeder Leser, der sachkundig ist.
5 Wörter aus dem gleichen Wortfeld können einander abwechseln oder sich wiederholen: schreien, brüllen, stöhnen; sie können aber auch im Sinn einer Steigerung verbunden sein oder in ihr Gegenteil umschlagen (schreien, wimmern, verstummen).
6 Auch Oberbegriffe markieren einen kleinen Lebensbereich: Geschirr – Tassen, Teller, Töpfe… Das Gleiche gilt für normale Vorgänge: In der Nacht kühlt die Luft ab; ein Luftzug bringt Erfrischung; wenn es heiß ist, schwitzt man.
7 Einen Sachtext versteht man erst ganz, wenn man erkennt, welche Frage vom Autor beantwortet werden soll: Wie funktioniert eine Warmwasserheizung? Welche Krankheiten werden durch das Rauchen hervorgerufen?
8 Texte sind normalerweise durch Absätze gegliedert; in jedem Absatz wird ein neuer Aspekt behandelt. Meistens wird zu Beginn eines Absatzes gesagt, welcher neue Gesichtspunkt jetzt behandelt werden soll; Wichtiges wird oft grafisch markiert.
9 So könnte man beim Thema „Rauchen“ die schlimmen und die harmloseren Krankheiten behandeln; man kann aber auch von den Stoffen, die im Rauch enthalten sind, ausgehen und erklären, welche Krankheiten sie hervorrufen.
10 Solche Erklärungsschemata sind verbreitet; je erfahrener du als Leser bist, desto leichter wirst du das Schema erkennen. Denke nur daran, wie die Versuchsbeschreibungen in Biologie und Physik einander gleichen!
11 Du kannst zur Probe einmal Schemata entwerfen: Worauf muss ich achten, wenn ich Haustiere halte? Welche Probleme beschert uns der übermäßige Fernsehkonsum? Wie koche ich…? Wie spiele ich…?

P.S. Man beachte auch, was Professor Hans Lösener „hörendes Lesen“ nennt (http://www.loesener.de/loesener4-3.htmhttp://www.loesener.de/uebungen/index.htmhttp://www.uni-koeln.de/sdk/vortragloesener20090123.pdf), sowie das Plädoyer http://www.ph-ludwigsburg.de/fileadmin/subsites/2b-dtsc-t-01/user_files/weissenburger/Dateien/Seminardateien/Paefgen_-_Textnahes_Lesen.pdf!

Arbeitstechnik: genau lesen, mit Wörterbuch

Dieser kleine Lehrgang soll den Blick für die Möglichkeiten öffnen, wie man lesen kann; soll für die Frage sensibilisieren, wie man lesen soll; soll auch an einige semantisch-grammatische Einsichten erinnern, die angesichts des realen Deutschunterrichts für viele Leser als Theorie neu sind. Ich habe als Beispiel die 1. Strophe von Hebbels „Sommerbild“ (1848) gewählt.

Sommerbild
Ich sah des Sommers letzte Rose stehn,
Sie war, als ob sie bluten könne, rot;
Da sprach ich schauernd im Vorübergehn:
„So weit im Leben, ist zu nah am Tod!“

Ich sah ist der bestimmende Anfang; damit ist die Perspektive ICH gesetzt. Ein solches Ich in Gedichten nennen wir lyrisches Ich. Es blickt zurück, spricht von einem vergangenen Ereignis. Anderes würde folgende Stellung der gleichen Wörter ausdrücken: Des Sommers letzte Rose / sah ich stehn. Hier stände die Rose stärker als das sehende Ich im Vordergrund. sah ist die Achse,  und was im Vorfeld steht, verdient besondere Beachtung. [-> Satzgliedstellung]
Das lyrische Ich berichtet oder erzählt, dass es (etwas) sah; es ist auch ein zuhörendes Du mitgedacht, dem das sprechende Ich sagt, dass es damals sah. [-> Kommunikation im fiktionalen Text]

Damit man die Bedeutung dieses Anfangs ermessen kann, nenne ich zwei andere Anfänge von Gedichten aus der gleichen Zeit:
Es reist – wer reist wohin? Es reist so mancher Philister (Hoffmann von Fallersleben, 1845); hier spricht ein nicht greifbarer Sprecher allgemein über die reisenden Philister. Der Sprecher bedenkt, was diese Philister tun; vielleicht berichtet er später von einem Reisenden, der etwas Besonderes erlebt hat. Diesen Anfang könnte das sprechende Ich auch für sich allein denken: Ja, ja, es reist so mancher Philister…
Fern hallt Musik (Storm, 1852) ist der zweite Anfang; der wiederum ungenannte Sprecher beschreibt (erfreut? klagend?), dass er Musik hört.
Verglichen mit diesen beiden Anfängen wird mit dem Anfang Ich sah das (damals) sehende Ich betont in den Vordergrund gerückt. Was sah das Ich? Diese Frage ist mit dem Anfang Ich sah gestellt. Auf diese Frage gibt es zwei Antworten; welche Antwort man als Leser zuerst wahrnimmt, hängt davon ab, wie man liest.

Die erste Antwort wird in der Überschrift Sommerbild (Hebbel) gegeben oder zumindest angedeutet. Sommer ist eine Jahreszeit; Sommerbild lässt also an Natur oder Menschen denken, die im Sommer unter dem Eindruck von Licht und Wärme stehen. Es wird eine Erwartung geweckt: zu sehen war, was im Sommer war.
Die zweite Antwort gibt die Fortsetzung Ich sah / des Sommers letzte Rose stehn. Es wären auch andere Fortsetzungen denkbar gewesen:
* Ich sah nach meinem spielenden Kind, oder
* Ich sah in der Ferne das glitzernde Meer, oder
* Ich sah, dass du schwitzend littest. Diese Möglichkeiten sind durch die Valenz des Verbs sehen und die dadurch gegebenen Satzbaupläne eröffnet. Erst wenn man die nicht realisierten Möglichkeiten beachtet, versteht man, was die realisierte Möglichkeit besagt. [-> Valenz, Satzbaupläne]
Die zweite Antwort ist viel genauer als die erste; es ist die Antwort des sprechenden Ichs in seinem sehen-Satz, während die Überschrift der Titel des Autors über dem ganzen Gedicht ist. So ist der Titel des Gedichtes „Fern hallt Musik“ Hyazinthen; der Name dieser Blumensorte sagt nun wirklich nichts zur fern hallenden Musik, sodass man die Antwort aus der Überschrift Sommerbild nicht überbewerten sollte. Die „richtige“ Antwort gibt es in der Fortsetzung des sehen-Satzes, im Nachfeld. [-> Strukturtypen des Satzes; Vorfeld, Nachfeld]
Ich sah / des Sommers letzte Rose stehn. Diese Antwort besteht aus zwei Teilen: des Sommers letzte Rose und stehn. Rose und stehn sind einander zugeordnet, aber eben doch nicht in der Form eines Satzes:
# Ich sah, dass des Sommers letzte Rose stand. Diese #-Variante stellt „stand“ heraus, während in Hebbels Gedicht „des Sommers letzte Rose“ in den Vordergrund gerückt wird – „stehn“ könnte beinahe fehlen. Was besagt des Sommers letzte Rose?
Was diese Wendung besagt, versteht man, wenn man bedenkt, welche Wendungen durch die Wahl „des Sommers letzte Rose“ ausgeschlossen sind:
* des Sommers erste Rose,
* des Herbstes letzte Rose <passt nicht zu „Sommerbild“>,
* des Sommers letzte Lilie… usw.
Mit „Sommers“ wird die Erwartung der Überschrift „Sommerbild“ erfüllt, mit „letzte“ wird sie gestört – letzte Blumen gibt es eher im Herbst; letzte rückt den Sommer in die Nähe des Herbstes. Und was bedeutet uns die Rose? Sie steht uns näher als die Lilie – was bedeutet sie?

Exkurs: das Wörterbuch benutzen
Die Regel lautet: Was ein Wort bedeuten kann, steht im Wörterbuch; was es tatsächlich bedeutet, ergibt sich aus dem determinierenden Kontext, in dem das Wort steht. [Es wäre also unsinnig, das Wörterbuch mit der Bemerkung abzuschreiben, das alles bedeute „Rose“!] Ich gebe hier den Eintrag zu „Rose“ im Wörterbuch (Wortschatz Uni Leipzig) verkürzt wieder:
Beschreibung:   duftende Blume
französischer Frauenname
Gestalt aus „Glöckchen des Eremiten“
Gestalt aus „Rose Bernd“
Königin der Blumen

Das Wörterbuch DWDS gibt (verkürzt) an:
1. stachlicher Zierstrauch mit gefiederten Blättern (…)
2. Blüte von 1: (…) sowie den Hinweis auf Goethes „Heideröslein“;
schön wie eine Rose; [bildlich:] nicht auf Rosen gebettet sein; keine Rose ohne Dornen
3. [übertragen] Dinge, die einer Rose äußerlich ähnlich sind.
Erstes Fazit: Die Angaben in den beiden Wörterbüchern sind nicht gleich; man sollte deshalb möglichst nicht nur ein einziges Wörterbuch zu Rate ziehen. Zweites Fazit: Der Rose kommt eine große Bedeutung für uns zu; sie wird nicht nur als Name gebraucht, sondern kommt auch in Redesarten vor und gilt uns als „Königin der Blumen“, als oberste und schönste Blume.
Man kann dieses Feld möglicher Bedeutungen erweitern, wenn man in der Suchmaschine (oder in Wörterbüchern) „Rose“ nachschlägt. – Man würde normalerweise nun die unproblematische Bedeutung „letzte“ mit „Rose“ verbinden, um „letzte Rose“ zu verstehen: Ende des Blühens der schönsten Blumen, deren letzte noch übrig ist. Aber es ist so, dass nicht nur heute, sondern bereits 1848 „letzte Rose“ eine feste Wendung war. Ich vermute, dass Friedrich von Flotows Oper „Martha“ (1847) mit einer Rosenarie Hebbel inspiriert hat:
„Letzte Rose, wie magst du
So einsam hier blühn? (…)“
Flotow ist seinerseits vermutlich von einem Gedicht des irischen Lyrikers Thomas Moore angeregt worden:
„Des Sommers letzte Rose
Blüht hier noch, einsam rot…“ (1830, dt. von Wilhelm Riese).
Unter dem Eindruck dieses Motivs, das sich bei Hebbel auch noch in dem Gedicht „Verloren und gefunden“ findet, stehen heute zahlreiche Titel der Volksmusik: „Letzte Rose in meinem Garten“, „Auf der Heide blühn die letzten Rosen“ und ähnliche. – Die Wendung „des Sommers letzte Rose“ (V. 1) straft den Titel „Sommerbild“ Lügen; diese Rose ist nämlich die Botin des Herbstes.
Drittes Fazit: Man darf nicht (nur) einzelne Wörter betrachten, sondern muss beachten, dass sie mit anderen zusammengefügt sind. [-> Valenz der Wörter; Syntagma – Paradigma]
Man könnte zum Beispiel auch hallen im Wörterbuch nachschlagen und dann sehen, wie das Bedeutungsfeld von „hallen“ durch das Subjekt „Musik“ eingeschränkt wird: Es hallen keine Glocken- oder Donnerschläge, sondern Musik; das ist ein ganz anderes Hallen – man ist beinahe verwundert, dass Musik hallt (Trommelschläge könnten noch hallen). Die Eigentümlichkeit des Hallens oder, genauer, der Wahrnehmung (!) des Hallens durch den Sprecher ergibt sich in der Fortsetzung:
Fern hallt Musik; doch hier ist stille Nacht. Es wird ein doppelter Kontrast in der Wahrnehmung beschrieben: hallende Musik / stille Nacht, und zwar fern / hier. Diese Kontraste eröffnen ein Feld der Erwartung: Wie schön, dass es hier still ist. Oder: Wie schade, dass hier nichts los ist. Dieses Feld wird dann erst in den beiden folgenden Versen thematisch eindeutig bestimmt:
Ich habe deiner (hier) gedacht / du musst (in der Ferne) tanzen. Man muss also Storms Gedichten „Hyazinthen“ bis Vers 4 lesen, um die Bedeutung von hallen zu verstehen!

Was sah das Ich, als es des Sommers letzte Rose sah?
Sie war, als ob sie bluten könne, rot. Die Rose war rot; viele Rosen sind rot. Das Ich mit seinem Blick sah dieses Rot so: als ob sie bluten könne. Die reguläre Form von „könne“ wäre „könnte“; damit haben wir einen sogenannten irrealen Vergleich der Farbe Rot. Die Rose kann nicht bluten, aber sie ist – sieht das Ich! – so rot, als ob sie bluten könnte; in der Sicht des lyrischen Ichs ist die Rose verletzlich, sterblich wie ein Mensch. Es geht in diesem Gedicht also nicht „um eine Rose“, sondern um die Begegnung des Ichs mit der letzten Rose, die so rot ist, als ob sie bluten könnte; es geht darum, was das Ich in dieser Rose sieht.
Was diese Begegnung dem Ich bedeutet, sagt es dann:
Da sprach ich schauernd im Vorübergehn:
„So weit im Leben, ist zu nah am Tod!“

Das Ich sprach schauernd; die Begegnung mit der letzten Rose hat das Ich erschüttert, hat ihm einen Schauer über den Rücken gejagt, hat ihm die Ahnung des Todes vermittelt. Ob im Vorübergehn eine Bedeutung außer der Beschreibung der Tätigkeit des Ichs (oder der Bestimmung des Zeitpunkts des Sprechens) hat, ist offen. Man könnte die Bedeutung prüfen:
* Da sprach ich schauernd, als ich stehen blieb, oder
* Da sprach ich schauernd, mit gesenktem Kopf.
im Vorübergehn könnte also eine wesentliche, nicht nur zufällige Bestimmung des lyrischen Ichs sein – es selber wäre dann ein vorübergehendes, ein vergehendes Wesen. Ähnlich heißt es in einem Gedicht Werner Bergengruens 1945, also viel später: „Was aus Schmerzen kam, war Vorübergang.“
Was das Ich damals sprach, wird nun berichtet:
„So weit im Leben, ist zu nah am Tod!“ Das Ich besitzt ein Wissen über den Zusammenhang von Leben und Tod; es bewertet die Position der letzten Rose im Leben: Die Rose ist in ihrem Leben weit vorangekommen. Die Rose ist damit zu nah am Tod. In der Partikel zu drückt das Ich aus, dass es den Tod ablehnt oder fürchtet.
In diesem Satz ist die Rose nicht genannt; aber zunächst ist sie gemeint, da sie ja so rot ist, als ob sie bluten könnte. Sie ist also so weit im Leben fortgeschritten, dass sie in der Nähe des Todes ist. Da die Rose als Subjekt dieser Bewertung aber nicht genannt ist und da das Ich schauernd spricht, spricht es seine Bewertung auch im Hinblick auf sich selber aus, ohne dass seine Position im Leben bestimmt würde. Mit dem Rufzeichen am Ende des 4. Verses unterstreicht das Ich, wie wichtig ihm die Furcht vor der Todesnähe ist.

Das Sommerbild ist das Bild der letzten Rose, der das Ich vor einiger Zeit begegnet ist; sie war so rot, dass Todesahnungen das lyrische Ich haben erschauern lassen. Es hat seine Gestimmtheit ausgesprochen, es scheut vor dem nahenden Tod zurück.
In der zweiten Strophe berichtet das Ich, wie es der letzten Rose erging: Der Flügelschlag eines Schmetterlings erschütterte die Rose, sodass sie nach dem Gesetz ihres Lebens verging.
Was zum Rhythmus und zur Semantik der Reime zu sagen wäre, haben wir noch nicht beachtet. Ich verweise dafür auf meine Analyse des Gedichtes (-> „Hebbel Sommerbild“ +norberto42) und auf die entsprechenden Aufsätze zu Reim und Rhythmus (http://www.bloghof.net/norberto42/trackbacks/show.htm?entryId=1tlcvm1tn1xku sowie http://norberto42.kulando.de/post/2006/01/07/gedichte_analysieren).

Welche Arbeitsaufträge haben sich ergeben? Zu erforschen sind: Satzgliedstellung; Valenz (des Verbs, der Wörter allgemein); Syntagma – Paradigma; (Kommunikation im fiktionalen Text)  Vgl.

Satzgliedstellung:
http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Lexikon%20 (Satzgliedstellung: gute Übersicht)
http://de.wikipedia.org/wiki/Thema-Rhema-Gliederung (sehr knapp, Verbindung zu Thema-Rhema)
In http://www.canoo.net/ die Satzgrammatik anklicken, dort: Satzbaupläne, Wortstellung (mit Verweisen!) 

Valenz (bitte den Zusammenhang mit den Satzbauplänen beachten!):
http://www.teachsam.de/deutsch/d_lingu/synt/wort/Verb/verb_6_2.htm (Verben: mit Beispielen)
http://de.wikipedia.org/wiki/Valenz_(Linguistik)
http://mmtux.idf.uni-heidelberg.de/ProGram/Valenz/RK_valenz.html (umfassend!)

Syntagma – Paradigma:
http://glossar.schneider-ret.de/artikel/paradigmatische_beziehung.htm

http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Lexikon%20der%20Linguistik/

http://www.noirscript.de/dramaturgie/relatio.htm
http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/veranstaltungen/einfuehrungsvorlesungen/2006/3_07112006.pdf
http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/semantik/ppt/StrukSem1.ppt

Es zeigt sich, dass hier Fragen der Grammatik auftauchen, die im normalen Deutschunterricht nicht thematisiert werden und die in Schülergrammatiken oft nicht einmal behandelt werden. Es zeigt sich ferner, wie sinnlos die von verzweifelten Deutschlehrern ans Volk gerichtete Frage ist: „An welchen Wörtern siehst du das?“ An bloßen Wörtern sieht man ziemlich wenig!
Mit den Worten von noirscript: Es geht um die Relation (eines Wortes zu anderen Wörtern): Beziehung zwischen den verschiedenen Sprachelementen; seit Saussure werden diese Beziehungen unterschieden nach zwei Arten: 1. syntagmatische Relation: Beziehung eines Elements zu Elementen seiner Umgebung (horizontale Betrachtung in der linearen Redekette); 2. paradigmatische Relation: Beziehungen eines Elements, die es ersetzen, die an seine Stelle im Kontext treten können und sich dort gegenseitig ausschließen (vertikale Betrachtung im Satz).
Und diese Relationen muss man innerhalb des Satzes (Vorfeld / Verb / Nachfeld) sehen!