Die Geschichte meiner Bücher

Diese Geschichte ist ein Teil der Geschichte meines Lebens. Ich habe sie im August 2008 aufgezeichnet.

Sie beginnt mit einem nicht geschriebenen Buch. Wenn ich mich recht erinnere, kannte ich Walter Dirks seit 1966 (oder bereits seit 1961 – ich habe ihn anlässlich seines eigenen Kommentars aus Anlass seines Geburtstages kennengelernt: „Irrtümer eines Kritikers“); jedenfalls habe ich ab 1970 bei den „Frankfurter Heften“ mitgearbeitet. Mit ihm habe ich ein Projekt ca. 1970/71 besprochen, dass ich in der Reihe „Theologia publica“ des Walter-Verlags eine Auswahl aus meinen Predigten veröffentlichen könnte (aus meiner Zeit als Kaplan in Eschweiler, ab 1968, eventuell auch noch aus der Aachener Zeit 1967/68?). Es gab in dieser Reihe auch Predigten eines Theologieprofessors, und meine Predigten waren nicht schlechter. Walter Dirks machte mir Mut – ich sollte mich an Ingo Hermann wenden, der die Reihe „Theologia publica“ bei Walter betreute, und mich auch auf Walter Dirks als Befürworter berufen. Ingo Hermann antwortete mir auch freundlich, er wäre froh, wenn er sonntags solche Predigten zu hören bekäme, aber sie seien für die Reihe nicht geeignet – dabei waren sie genau so „öffentliche Theologie“ wie die des evangelischen Professors; aber ich war halt kein Professor. Die Ablehnung durch Ingo Hermann hat mich sehr enttäuscht.
Das erste Buch ergab sich aus einer ganz anderen Situation, nämlich aus meiner Tätigkeit als Lehrer. 1972 war ich hauptamtlich an die Schule gegangen, ans Neusprachliche Gymnasium Mönchengladbach; 1975/76 war ich am Stiftisch-Humanistischen Gymnasium MG Referedar (Kath. Religionslehre, Philosophie). Meine Zweite Staatsarbeit habe ich in Philosophie geschrieben, um dem autoritären Fachleiter Dr. Schütt auszuweichen – wenn auch Schwertfeger als Fachleiter zwar lasch, aber auch nicht besser als Dr. Schütt war. Jedenfalls habe ich auf der Basis meiner Unterrichtserfahrung Arbeitshefte für den Einführungskurs Philosophie in 11.1 untersucht; die auf dem Markt käuflichen Hefte taugten allesamt nicht viel, meinte ich feststellen zu können. Eines dieser Hefte war von Ekkehard Martens (damals Assistent oder Privatdozent in Münster) bei Schroedel herausgegeben worden; über meine Arbeit am Thema hatte ich Kontakt zu Martens aufgenommen, und so schlug Martens mir 1977 (?) vor, ein Arbeitsheft über die Religionsphilosophie zu machen. Ich musste nur einen evangelischen Mitautor suchen, damit das Heft nicht gar zu katholisch würde.
So bin ich dann an den Leiter der Prüfungskommission, vor der ich 1976 die Zweite Staatsprüfung abgelegt und deren Leiter ich als einen ausgesprochen fairen Prüfer kennengelernt hatte, mit der Bitte herangetreten, er möge mit mir zusammen das Arbeitsheft machen. Der hatte jedoch als Schulleiter nicht genügend Zeit und verwies mich auf eine tüchtige Fachleiterin, Frau Seelbach. Diese war auch zur Zusammenarbeit bereit; wir haben in Bonn unsere Vorstellungen von Religionsphilosophie verglichen, da war volle Übereinstimmung. Aber bald darauf sagte Frau Seelbach aus privaten Gründen ab und empfahl mir ihre Meisterschülerin, Frau Brunkhorst-Hasenclever. Die war bereits nach zwei Jahren im Dienst [also zu früh] Fachleiterin geworden; mit ihr und Martens zusammen habe ich dann das Arbeitsheft „Wohin mit der Religion?“ (1978, Schroedel) gemacht. Das Heft trägt weithin meine Handschrift; am 21. Oktober 1978 hatte ich es in den Händen.
Gleichzeitig arbeitete Ekkehard Martens an einem Arbeitsheft „Was heißt Glück?“; zu diesem Heft habe ich einige Texte beigesteuert (Ch. Bühler, F. Fürstenberg, H. Jäckel, N. Hinske), und auch an der Organisation des gesamten Stoffes habe ich mitgearbeitet. Das Heft erschien ebenfalls 1978, ohne dass Martens meine Mitarbeit auch nur mit einem Dankeswort in den Vorbemerkungen erwähnt hätte – das sei bei Schroedel nicht üblich, teilte er mir auf meine verwunderte Nachfrage mit. Damit war für mich keine Zusammenarbeit mit Martens mehr möglich, und wenn der mit ihm befreundete E. Nordhofen ihn auch anlässlich eines Geburtstages als bescheidenen und fleißigen Gelehrten gewürdigt hat – ich kenne eine andere Seite des Professors für Philosophiedidaktik in Hamburg.
Eine neue Chance ergab sich daraus, dass ich am NGM Leonhard Horster als Kollegen hatte, mit dem ich mich gut verstand. Leonhard kannte die oder einen der Herausgeber von „Kurs: Philosophie“, einer Reihe im Bagel-Verlag. Auf deren Anfrage bei ihm haben wir beide gemeinsam „Wahrnehmung – Erkenntnis – Wahrheit“ gemacht (1983). Dies war das erste Buch unserer guten Zusammenarbeit, die auf gegenseitigem Respekt und auf Gleichheit beruhte, auch wenn Leonhard von Philosophiegeschichte mehr als ich verstand. – Bei diesem Buch haben wir auch erlebt, dass der Assistent Sir Karl Poppers einen Aufstand machte, weil wir Poppers Text kürzen mussten: Das sei eine Unverschämtheit, Poppers Gedanken könne man nicht kürzen, dreißig Seiten wären deutschen Gymnasiasten wohl zuzumuten, wir wären wohl nur auf schnödes Geldverdienen aus…
Das nächste gemeinsame Buch war dann „Glück und Utopie“, das 1988 bei Diesterweg erschien. Wir hatten uns überlegt, dass diese Zusammenstellung von Glück und Utopie sachlich berechtigt wäre, und haben uns nach einem Verlag umgeschaut; nachdem wir zum Herausgeber der Reihe, Bruno H. Reifenrath, nach Much in Bergische Land gefahren waren und ihm unsere Vorstellungen erläutert hatten, ging das Projekt zügig voran. Leonhard war für die Utopie zuständig, ich für das Glück; jeder von uns hat fünf Kapitel als Hauptautor bearbeitet. Da ich mit Martens schon über das Glück nachgedacht und auch im eigenen Philo-Unterricht das mir vormals verdächtige Thema mehrfach behandelt hatte, war ich für „das Glück“ hinreichend vorbereitet. Hinzu kam, dass ich 1982 meine spätere Frau kennengelernt und das Priesteramt aufgegeben hatte; aber nicht nur in dem Zusammenhang hatte ich öfter über das Glück nachgedacht.
Noch ein Buch habe ich mit Leonhard Horster gemacht: „Bilder vom Menschen“, 1991 bei J. B. Metzler erschienen. Die Idee zu diesem Buch hatten wir vermutlich beide, ich habe den Kontakt zu Metzler hergestellt – es wurde erwogen, was man bei Metzler in einer Reihe zum Philosophieunterricht alles veröffentlichen könnte. Jedenfalls haben wir das Manuskript nach Metzler geschickt und dann lange nichts mehr vom Verlag gehört; die Bilder im Buch hat übrigens Leonhard ausgesucht, er war und ist firm darin, was Kunstgeschichte und Bilder betrifft. Nach langer Zeit stellte sich dann heraus, dass unser Manuskript beim Verlag irgendwie „verschwunden“ war; so haben wir unsere Materialien neu kopiert und nach Stuttgart geschickt, und mit einem Jahr Verspätung ist das Buch dann im Dezember 1991 erschienen. Dieses Buch war von der Aufmachung her das schönste, was wir gemacht haben; es war aber auch das, wofür wir am wenigsten gearbeitet haben – wir haben einfach aus dem Bestand geschöpft, aus dem, was wir kannten. Ich habe das 1., 5. und 6. Kapitel bearbeitet, Leonhard die anderen drei. Bernhard Andelfinger meinte einmal, man merke dem Buch an, dass es „nur“ aus den Beständen gemacht worden sei – ich weiß nicht, ob er recht hat.
Jedenfalls war es das letzte Buch, das ich „aus dem Wissen heraus“ gemacht habe; die folgenden habe ich „aus dem Fragen heraus“ erarbeitet: Themen, bei denen ich das Gefühl hatte, ich müsste mich darin einarbeiten, weil ich aufgrund meiner Lebens- und Studiengeschichte nicht kompetent genug sei. Dies galt besonders für die Fragen des Zusammenlebens und -arbeitens, in denen die Lektüre von Peter L. Bergers „Einladung zur Soziologie“ 1970 für mich eine Offenbarung bedeutet hatte. Die Arbeit an dieser Thematik habe ich in den 80er Jahren noch einmal aufgenommen, gerade auch für ein neues Arbeitsheft, das ich dann allein gemacht habe: „Ich und die anderen“, 1990 bei Diesterweg. Den Kontakt zu Reifenrath und zum Verlag Diesterweg, wo Herr Thiel ein ausgesprochen freundlicher und kompetenter Gesprächspartner war, hatte ohnehin ich gepflegt. Nur beim Titel machte Reifenrath Einwände: „Ich und die anderen“, das klänge ja beinahe nach Max Stirner, als ob alle anderen neben mir bedeutungslos wären… Ich habe dann diese Formel „Ich und die anderen“ in durchaus verschiedenen Zusammenhängen ganz unverfänglich gebraucht gefunden (einmal sogar in der Theatertheorie); schließlich hat Reifenrath seinen Widerstand gegen den Titel aufgegeben. Sozialphilosophie würde ich das nennen, was ich in diesem Buch vorgelegt habe; die Arbeit daran muss parallel zu „Bilder vom Menschen“ gelaufen sein. Leonhard zog es dann aufgrund seiner Arbeit stärker in die Theorie des Unterrichts und der Schulgestaltung, unsere Zusammenarbeit war mit „Bilder vom Menschen“ beendet.
In der Reihe PHILOSOPHIA PROPAEDEUTICA habe ich dann noch „Gewalt – Recht – Freiheit“ 1994 veröffentlicht, ein Buch, das man unter „Politische Philosophie“ einordnen könnte. Günter Dux hat eigens für dieses Buch seinen Aufsatz „Recht, Macht und Herrschaft“ als Kurzfassung seiner Rechtssoziologie geschrieben; ich hatte ihn darum gebeten, Kapitel seiner Rechtssoziologie zusammenschneiden und -stellen zu dürfen, und er bot von sich aus die Neufassung an, weil er verstanden hatte, worauf ich hinauswollte. Diesen Aufsatz habe ich teilweise in seinem Sinn mitbestimmt, weil das Manuskript Dux‘ ziemlich nachlässig geschrieben war, was Rechtschreibung und v.a. Zeichensetzung anging, und weil einige Fragen entschieden werden mussten, womit ich den Professor Dux nicht behelligen wollte.
Als letztes Arbeitsbuch zur Philosophie habe ich 1997 „In der Zeit – Über die Zeit – Mit der Zeit“ veröffentlicht. Die Zeit, das war seit 1990 eines meiner Themen; die Geschichte der Fragestellung, die eine Schülerin des FMG an mich herangetragen und auf der sie bestanden hatte, habe ich in einer Festschrift des FMG erzählt. Bei Diesterweg passte das Buch aus irgendwelchen Gründen nicht in die Reihe PP – so ist es eben außerhalb der Reihe erschienen. Ich war vom Thema überzeugt und habe es bei Reifenrath und dem Verlag durchgesetzt. Das Manuskript musste ich auf die Hälfte seines Umfangs reduzieren – das habe ich getan, als ich wegen einer Operation vorübergehend aus dem Verkehr gezogen war. Wenn es 1996 war, müsste es die Operation gewesen sein, zu der ich in Mönchengladbach im Maria-Hilf war. Des sorgfältigen Diagnostikers einer kleinen Geschwulst, Dr. Hörster, sei mit Dankbarkeit gedacht.
Auch zum Zeit-Buch hätte ich gern einen Originalbeitrag von Prof. Günter Dux bekommen; aber auf meine Anfrage hat er nicht einmal geantwortet – vielleicht nicht ohne Grund, weil sein Zeitbuch nicht die Klasse seiner Rechtssoziologie und seines Buchs „Die Logik der Weltbilder“ hatte (hat). – Der Wissenschaftlichen Buch-Gesellschaft habe ich nach 1997 eine Anthologie zum Thema „Zeit“ angeboten; aber dem Verlag schien die Zielgruppe nicht hinreichend klar umschrieben, auch wenn er später ein ähnliches Buch brachte – auch das ist eines meiner ungeschriebenen Bücher, aber das Misslingen dieser Idee hat mir nicht viel ausgemacht.
Als letztes der philosophischen Bücher kann ich „Kennen Sie Nietzsche?“ nennen, 1997 bei dtv erschienen. Das Buch beruht auf der zweiten und dritten Lektüre von „Menschliches, Allzumenschliches“ und stellt den Versuch dar, die bedeutenden Aphorismen dieses Buches zu finden und für ein breiteres interessiertes Publikum spielerisch zu erschließen. Es zeigt „meinen“ Nietzsche, der mir in wichtigen Fragen Gesprächspartner war und der einer der großen Philosophen der „Moderne“ ist, kein Systematiker, aber ein leidenschaftlich Denkender, mit teilweise brillanten Einsichten. In meinen [inzwischen untergegangenen] Philo-Blogs bei blog.de und also.kulando.de ist er in vielen Stellen gewürdigt; was mir bedeutsam war, muss nicht für alle bedeutsam sein – deshalb hebe ich hier keine Aphorismen hervor. Wichtig ist meine Idee, Aphorismen zu einem Gespräch zu verbinden; dahinter steht die Theorie, dass nur mit dem Schema „Frage und Antwort“ theoretische Texte (als Antworten auf Fragen) zu verstehen sind, aber das gehört in die Theorie und Praxis der Textanalyse.
Wenn ich mich nicht verrechne, habe ich 1998 (oder doch später?) Zugang zum Internet gefunden; dort habe ich dann vielleicht 2002 mein erstes Weblog angelegt, norberto42 bei 20six. Dieses Blog habe ich einmal aus Versehen abgewürgt, was damals bei 20six nicht schwer war…
Aufgrund meiner Weblogs hat Frau Netz von lehrer-online mich Anfang 2006 (?) angesprochen; mit ihrer großartigen Unterstützung habe ich 2006/07 eine Reihe von Beiträgen bei lehrer-online gemacht, welche wiederum zu den nächsten Büchern geführt haben, weil ich von da an im Netz präsenter war (auch aufgrund meiner Platzierung unter den zehn besten Lehrerblogs 2006 im „Lehrerfreund“). Das dritte ungeschriebene Buch ist ein Arbeitsheft im Stark-Verlag zu Schlink: Der Vorleser. Der Verlag hatte meinen Internetauftritt gesehen (Analysen fürs Zentralabitur 2007, meine Arbeit im Deutschkurs) und mich um die Zusammenarbeit gebeten. Ich habe auch eine Reihe von Analysen vorgelegt, aber leider nicht den Ton des Verlags getroffen: Ich halte den Roman für ein ziemliches Machwerk, aber die öberste Tante in der Verlagsredaktion war von Schlink angetan. So teilte mir mein Gesprächspartner beim Verlag mit, der Verlag habe „einen stärker wissenschaftlich orientierten Autor“ (ich muss lachen!) gefunden, und mit großem Bedauern… usw. Meine neuen (beinahe Stark-)Analysen stehen bei norberto42.wordpress.com; da stehen sie gut, die alten standen im bloghof.net.
Wiederum aufgrund der Arbeiten bei lehrer-online ist Herr Krapp vom Verlag Krapp & Gutknecht (Rot an der Rot, BW) im Herbst 2007 an mich herangetreten, wegen eines Lehrerheftes zu Wolf: Kassandra (Zentralabitur NRW 2009/10). Nach langer, intensiver Vorarbeit wurde dann vieles von meinen Analysen als „Bleiwüste“ beiseite gelegt, das Praktische stärker ausgebaut und schließlich im Juni 2008 veröffentlicht. In den letzten Tagen habe ich auch die Korrekturfahnen zu Schiller: Don Karlos, gelesen, woran ich im Frühjahr 2008 gearbeitet habe, nachdem ich im Frühjahr 2007 für lehrer-online das Drama bereits intensiv gelesen hatte. Das neue Lehrerheft wird wohl in vier Wochen erscheinen; inzwischen verstehe ich das Drama besser als der Bearbeiter im Schiller-Handbuch von Metzler, denke ich in aller Bescheidenheit.
Ob es mit den Büchern weitergeht, wird sich zeigen – es gibt die Anfrage eines neuen Verlags. Zwei Anekdoten möchte ich zum Schluss noch erwähnen. Die erste beruht auf der Eigenart der word-Dateien, dass in ihnen Links blau erscheinen und durch Anklicken aktiviert werden können. Im Kassandra-Heft waren nun wirklich viele Links; der Setzer kannte anscheinend die Eigenheiten von word-office nicht und hat alle Links unterstrichen blau gesetzt. – Beim Lehrerheft zu „Don Karlos“ gab es seitens des Verlages die Kritik, ich hätte zu wenig Arbeitsmaterial für die Schüler; das war sachlich nicht berechtigt, weil ich die Arbeitsblätter usw. in Form der Lösungserwartung „fertig“ konzipiert hatte. Ich habe deshalb in Blau kursiv erläutert, wie ich mir den Druck des einzelnen AB denke: „Blau kursiv“, das war mein Dialog mit dem Verlag. Auf dem Weg von mir über die Verleger zum Setzer ist das Wissen um „Blau kursiv“ aber verloren gegangen, und der Setzer hat nur die Lösungserwartung mitsamt meinen Dialog-Passagen gesetzt. Zur Zeit sind wir dabei, das Versehen zu korrigieren.

P. S. Nachträglich fällt mir ein weiteres ungeschriebenes Buch ein, dessen Untertitel „Kleine Einführung in die Theologie“ geheißen hätte. Es gibt ein Büchlein von Michael Wittschier: „Alle Kreter lügen… sprach der Kreter… Kleine Einführung in die Philosophie“ (Patmos 1980). Beim Patmos-Verlag gab es die Idee, ein analoges Büchlein zur Theologie herauszubringen; Teile des Manuskripts dazu habe ich in den 80er Jahren geschrieben, aber das Projekt hat sich zerschlagen. Wenn ich heute in Wittschiers Büchlein hineinschaue, denke ich: Ich wollte sachlich zu viel vortragen und habe nicht den netten Umgangston getroffen.
Im Zusammenhang mit dem Patmos-Verlag ist ein weiteres gescheitertes Projekt zu nennen, das der für Religionspädagogik zuständige Mann bei Patmos, Tullio Aurelio, angestoßen hatte. Es ging darum, einen Nachfolger für Werner Trutwin, der mit seinen Heftchen den Markt der Religionspädagogik in der Sek II beherrschte, aufzubauen und etwas zu produzieren, das die Heftchen von „Theologisches Forum“ ablösen sollte. Zu diesem Zweck habe ich viel Material gesammelt und an den Verlag geschickt, aber auch einmal Werner Trutwin in Bonn besucht und mit ihm meine Vorstellungen besprochen. Ich erinnere mich an das Spottkruzifix vom Palatin, welches ich unbedingt den Schülern präsentieren wollte, weil es zum Bestand meines Religionsunterrichts gehörte. – Woran dieses Projekt, ebenfalls in den frühern 80ern (oder späten 70ern?), gescheitert ist, weiß ich nicht mehr. Vermutlich war Trutwin, der zugleich Schulleiter in Bonn war, nicht davon begeistert, einen Nachfolger (auch im Geldverdienen) aufzubauen.
Ein abgeschlossenes, aber nicht veröffentlichtes Projekt ist das Lesebuch „Christ-sein in der Kirche? Ein theologisches Lesebuch“ vom Oktober 1980. Neben dem Manuskript, das in einer Schachtel ruht, gibt es zwei gebundene Exemplare: Eines habe ich Leonhard Horster geschenkt, eines habe ich selber. Das letzte, das neunte Kapitel ist „Christ-sein im Zeitalter der Säkularisierung“ überschrieben, mit Texten von Gerhard Schmidtchen, Hermann Lübbe und Trutz Rendtorff. Mit diesem Thema bin ich wieder beim „Don Karlos“, der in einem Monat erscheinen soll: Säkularisierung ist ein Signum der aufklärerischen Moderne, auch wenn viele das noch nicht gemerkt oder bereits wieder vergessen haben.

Nachtrag August 2009: Inzwischen ist nicht nur das Lehrerheft zu „Don Karlos“ bei Kapp & Gutknecht erschienen, sondern auch eines zur „Nachkriegslyrik. Deutsche Lyrik 1945 – 1960“. Ich hoffe, dass dies nicht das letzte war – der andere Verlag hat sich aber nicht mehr gemeldet.

Nachtrag im Mai 2010: Inzwischen sind auch Lehrerhefte zu „Kabale und Liebe“ sowie zu „Antigone“ herausgekommen; in den nächsten Tagen erscheint ein Büchnerheft (Dantons Tod; Woyzeck). Das Manuskript zu den 51 bedeutendsten Gedichten Goethes ist abgeschlossen – alles bei Krapp & Gutknecht. Eine Zusammenarbeit mit dem C. Bange Verlag ist daran gescheitert, dass meine Vorstellung von guten Arbeitsbüchern (und meine Bewertung vorliegender Abiturbücher des Verlags) nicht mit denen des Verlags übereinstimmte.

Nachtrag im November 2010: Inzwischen ist bei Krapp & Gutknecht auch das Arbeitsheft zu Thomas Mann (Die Buddenbrooks; Mario und der Zauberer) fertig, Goethe liegt noch auf Eis; die Zusammenarbeit mit einem weiteren Verlag ist so weit fortschritten, dass ein Manuskript abgeschlossen ist und ich gerade an einem zweiten arbeite. Wenn das erste veröffentlicht ist, werde ich mehr dazu sagen.

Nachtrag im März 2011: Gerade ist bei Krapp und Gutknecht „Johann Wolfgang von Goethe – Seine bedeutenden Gedichte“ erschienen. Das Opus geht auf eine Untersuchung von 2009 zurück, welche Gedichte Goethes heute zum Kanon gehören. Nach dem Satz des Manuskripts gab es Probleme mit Goethes Rechtschreibung und Zeichensetzung, die leider nicht dudenkonform ist; aber nach kleinen Änderungen („sei“ statt „sey“ z.B.) durfte Goethe dann doch weithin bei seiner Schreibweise bleiben, wofür ich mich stark gemacht hatte.

Nachtrag im Januar 2012: Inzwischen sind drei Manuskripte zu Lehrerheften fertig, und zwar zu „Frühlings Erwachen“, „Götz von Berlichingen“ und „Faust I“. Die beiden ersten sind auch gesetzt und korrigiert; ich hoffe, dass sie 2012 bzw. 2013 erscheinen – der Verlag Hase und Igel hat jedoch Schwierigkeiten, seine Reihe „Lesewerk-Klassiker“ (Textausgaben mit Lehrerheften) auf dem Markt abzusetzen, und hat die Reihe radikal zusammengestrichen, auch Personal entlassen. Es bleibt abzuwarten, was aus den Manuskripten wird. [P.S. Die drei Manuskripte werden nicht veröffentlicht, der Verlag reduziert sein Programm radikal.] – Zu den unveröffentlichten Büchern gehört noch, wie ich vor ein paar Wochen wieder entdeckt habe, das Manuskript „Warum nicht selber denken? Anleitung zum Philosophieren“ (1998). Ich habe keinen Verlag für dieses Buch gefunden, schade – es gefällt mir noch immer.

Später: Eine meiner großen Ideen war es, den Aufsatzunterricht in der Sekundarstufe I des Gymnasiums ganz systematisch aufzubauen (etwa Kl. 8-10). Das Ergebnis meiner jahrelangen Bemühungen liegt in dem Aufsatz „Aufsatzunterricht: gliedern, erklären, bewerten, erörtern“ vor. Die Beschränkung auf „gliedern, erklären, bewerten, erörtern“ ergab sich daraus, dass an unserer Schule in der Regel der Deutschlehrer eine Klasse drei Jahre unterrichtete (Kl. 5-7, 8-10) und dass als Krönung des Aufsatzschreibens die strukturierte Erörterung zu gelten hat – warum das heute anders ist, erkläre ich später.

Diesem Viererschritt „gliedern, erklären, bewerten erörtern“ (klar am sprachlichen Handeln ausgerichtet!) habe ich dann noch die sprachlichen Handlungen „definieren, berichten“ (aus Kl. 6-7) sowie die Einheit „folgern, logisch denken“ als ebenfalls zu beherrschende Formen sprachlichen Handelns vorgeordnet (das Erzählen habe ich als bekannt vorausgesetzt): Das hätte insgesamt eine Systematische Einführung in die Aufsatzlehre, wozu natürlich auch Übungsmaterialien und Vorschläge für Klassenarbeiten gehörten, ergeben. Das Manuskript habe ich ca. 2011 an den Verlag Krapp & Gutknecht geschickt, und Herr Krapp war auch grundsätzlich bereit, das Buch zu machen; gleichwohl verzögerte sich die Bearbeitung des Manuskripts Monat um Monat – vielleicht weil Herr Krapp befürchtete, das Buch werde sich nicht gut verkaufen – bis ich nach etwa drei Jahren die Geduld verlor und das Manuskript zurückgezogen habe.

Diesem nicht erschienenen Buch trauere ich heute noch ein bisschen nach, weil es die Erfahrung meiner Arbeit als Deutschlehrer dargestellt hätte; aber es war schon 2011 aus der Zeit gefallen – die Gegenwart gehört unter dem Druck zentral gestellter Aufgaben einem Aufsatztyp, der bereits in der Aufgabenstellung stark vorstrukturiert ist (damit man auch die Bewertungskriterien zentral vorgeben kann); diese Erleichterung geht mit dem politischen Bestreben einher, die Anforderungen an Schüler zu senken (was natürlich bestritten wird!), damit auch 50 % eines Jahrgangs Abitur machen können. Mein Aufsatzunterricht ist nur noch für die germanistisch-didaktische Archäologie interessant.

Diesem nicht erschienenen Buch trauere ich heute noch ein bisschen nach, weil es die Erfahrung meiner Arbeit als Deutschlehrer dargestellt hätte; aber es war schon 2011 aus der Zeit gefallen – die Gegenwart gehört unter dem Druck zentral gestellter Aufgaben einem Aufsatztyp, der bereits in der Aufgabenstellung stark vorstrukturiert ist (damit man auch die Bewertungskriterien zentral vorgeben kann); diese Erleichterung geht mit dem politischen Bestreben einher, die Anforderungen an Schüler zu senken (was natürlich bestritten wird!), damit auch 50 % eines Jahrgangs Abitur machen können. Mein Aufsatzunterricht ist nur noch für die germanistisch-didaktische Archäologie interessant.

Nachtrag 2019: Im Februar 2019 ist bei Krapp & Gutknecht „Erich Kästner. Mit spitzer Feder. 25 Gedichte“ erschienen. Nach dem plötzlichen Tod ihres Vaters hatte Frau Ines Krapp angefragt, ob es noch Projekte gebe und ob ich Ideen für ein weiteres Buch hätte. Nun verstehe ich unter anderem einiges von Eichendorffs Gedichten, aber für den Verlag sind nur Themen interessant, die von den großen Verlagen nicht abgedeckt werden, aber Chancen auf Behandlung im Unterricht haben. So sind wir auf Kästners Gedichte gekommen, von denen 25 analysiert wurden, was nach einigen Problemen und Verzögerungen dazu führte, dass im Februar 2019 das neue Heft erschienen ist. Es ist jedoch für Schüler möglicherweise zu anspruchsvoll (und zu teuer), so dass der Verlag ein Schülerarbeitsheft „Erich Kästner. Neun Gedichte für den Unterricht in Klassenstufe 10“ (von G. Pereira / V. G. Mendia) nachgeschoben hat. – Für besonders gelungen halte ich in meinem Heft den Aufsatz „Gedichte verstehen, eine methodische Anleitung“ (S. 11 ff.).

Irgendwann zwischendurch habe ich noch ein paar Reihen zu christlichen Festen bei lehrer-online gemacht, aber das sind keine Bücher; das Kästner-Heft wird wohl das letzte sein, was ich gemacht habe. Ich hätte noch Lust und Ideen für ein Tucholsky-Heft, aber Tucholsky ist nur mit wenigen Gedichten in der Schule präsent (v.a. Die Entwicklung der Menschheit, Luftveränderung, Das Ideal); da lohnt es sich verlegerisch kaum, 25 Analysen vorzulegen – nachlesen kann man sie ohnehin bei norberto42.

 

kreatives Schreiben / goldene Regel / Pointe finden

Wo steckt der Witz?

Als zu Tisch einmal der Wein ausging, sagte der Hausherr zu seinem Diener, dem Zigeuner: „Geh, hol aus dem Wirtshaus frischen Wein!“ – Der Zigeuner muckst sich nicht. – „Nun, was stehst denn da? Warum gehst du nicht?“ – „Herr, gib Geld!“ – „Narr, der du bist, ist‘s denn eine Kunst, Wein zu holen, wenn man Geld hat? Hol mal einen ohne Geld. Zeig deinen Zigeunerverstand!“ – Der Zigeuner geht weg, kommt nach einer Weile zurück und stellt vorsichtig die Flasche vor den Herrn hin. Der Herr greift nach der Flasche und will einschenken, kein Tropfen Wein da! Entrüstet ruft er aus: „Zigeuner, wo ist der Wein?“ – „Ja, Herr, ist‘s denn eine Kunst, Wein zu trinken, wenn man einen hat? Trink mal einen, wenn keiner da ist. Zeig deinen Herrenverstand!“ – Darüber lachten alle und sagten, der Zigeuner habe mehr Verstand als sein Herr. (Zigeunerhumor. 250 Schnurren, Schwänke und Märchen, von Friedrich S. Krauss. Leipzig 1907, S. 168 f.)

In dieser Anekdote (Schwank) wird die goldene Regel angewandt, Wechselseitigkeit (Reziprozität) als ein elementares Prinzip menschlichen Zusammenlebens: Wie du mir, so ich dir (Was du nicht willst, dass man dir tu‘, das füg‘ auch keinem andern zu.). Der Witz liegt darin, dass sie analog verschoben wird: Ohne Geld Wein kaufen → ohne Wein Wein trinken. Die Findigkeit des Dieners, hier eines Zigeuners, besteht darin, diese Analogie zu finden und sich so des unsinnigen Auftrags, ohne Geld Wein zu holen, zu entledigen.

Es gibt viele ähnlich gebaute Erzählungen. Eine davon ist in aller Ruhe mit den Schülern zu analysieren. Wenn sie das Prinzip verstanden haben, kann man versuchen, die Schüler entsprechende Antworten finden zu lassen – das schult den Geist und ist eine echt kreative Übung. Dann präsentiert man den Schülern den Text, allerdings ohne die analoge Antwort (die hier in anderen Typen gesetzt ist), welche die Schüler zu finden haben. Ich führe gleich weitere Beispiele an und weise jetzt nur noch darauf hin, dass im vorliegenden Text der letzte abrundende Satz eigentlich überflüssig ist – ohne ihn stände die Pointe deutlich am Schluss.

Weitere Beispiele solcher Geschichten, hier von Nasreddin Hodscha aus einer Sammlung seiner Geschichten:

Nr. 31: Geschichte mit dem Lamm https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/16

Nr. 97: Geschichte von den Gästen https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/52

Nr. 110: hinunter oder herauf https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/56

Nr. 172: Schlag in den Nacken https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/92

Nr. 211: gute Ratschläge https://archive.org/details/derhodschanasred01wess/page/116

Nr. 377: Vom Recht auf Unterschiede https://archive.org/details/derhodschanasred02wess/page/20

Eine weitere Geschichte kann ich zuerst in einer Kurzfassung abdrucken:

Eines Tages ging Nasreddin über den Basar, als er aus einer Gasthausküche Schreie hörte. Der Wirt schimpfte: „Dieser Landstreicher hat einen Fladen aus der Tasche geholt und diesen solange über meinen Bratspieß gehalten, bis er nach Fleisch roch. Und jetzt zahlt er nicht.“ Nasreddin forderte den Bettler auf, sein Geld rauszuholen. Er schüttelte dessen Faust mit den Münzen und sprach zum Wirt: „Er hat den Duft deines Bratens gerochen und du hast den Klang seines Geldes gehört. Jetzt seid ihr quitt!“

Dann die längere Fassung:

Der Klang des Geldes
Nasreddin ging durch den Bazar. Er hörte Geschreie aus einer Garküche. Nasreddin rannte sofort hin, um nachzusehen, was dort geschah. Er sah einen Wirt, der einen Bettler am Kragen schüttelte, nur weil der Bettler nicht zahlte. Nasreddin fragte, was los sei. Der Wirt brüllte: „Dieser Landstreicher holte einen Fladen aus der Tasche und hielt den Fladen solange auf dem Bratspieß, bis er nach Fleisch roch und doppelt so gut schmeckte und jetzt zahlt er nicht.“ Daraufhin sprach Nasreddin zum Bettler: „Es ist nicht gut, fremdes Gut ohne Bezahlung zu benutzen. Hast du Geld?“ Der Bettler holte ein paar Münzen aus der Tasche und der Wirt streckte seine Hand aus, aber Nasreddin sprach plötzlich: „Warte, Meister des Wohlgeschmacks, hör mal genau zu!“ Nasreddin schüttelte eine Weile die Faust, in dem sich die Münzen befanden, und es klimperte. Er gab dem Bettler das Geld zurück und rief: „Gehe hin, in Frieden!“ Der Wirt sprach erschrocken: „Aber ich hab das Geld doch überhaupt nicht bekommen.“ Nasreddin dagegen: „Er hat den Duft deines Bratens gerochen und du hast den Klang seines Geldes gehört. Jetzt seid Ihr quitt!“

Eine weitere Geschichte:

Der Topf
Nasreddin gab seiner Nachbarin einen geliehenen Topf zurück und bedankte sich bei ihr dafür. An einem anderen Tag sagte die Nachbarin: „Mullah, du hast einen kleinen Topf in meinem Topf vergessen.“ Mit einem ernsten Ton sprach der Mullah: „Der Topf war schwanger und hat bei mir ein Baby bekommen.“ Als sich der Mullah wieder einmal einen Topf bei der Nachbarin leihen wollte, gab sie ihm den größten, den sie im Hause hatte. Mehrere Tage vergingen und der Mullah brachte den Topf nicht zurück. Schließlich fragte die Nachbarin: „Wo ist mein Topf?“ Der Mullah sprach ihr sein Beileid aus: „Er ist leider gestorben.“ – „So ein Unsinn“, erwiderte die Nachbarin, „wie kann ein Topf denn sterben?“ – „Wenn Töpfe Junge bekommen können, dann können sie auch sterben“, antwortete der Mullah.

Also dann: Viel Erfolg! (und siehe noch https://norberto42.blogspot.com/2019/10/produktiv-schreiben-in-sek-i-beispiele.html!)

„Eulenäugig“ und andere Fehler

Ich habe vor ein paar Tagen angefangen, die Odyssee zu lesen, und zwar in der Übersetzung von Robert Hampe. Dabei ist mir sogleich aufgefallen, dass Athene „die Göttin mit strahlenden Augen“ ist. Das erinnert mich an unsere hilflose wörtliche Übersetzung von glaukopis: „eulenäugig“. Wie kann eine Göttin mit Eulenaugen schön sein, haben wir vor 60 Jahren gedacht, vermutlich aber nicht zu fragen gewagt – die Übersetzung war ja „richtig“.

Nein, sie war nicht richtig, wie ich seit ein paar Tagen weiß: Mit „eulenäugig“ sind vermutlich große Augen gemeint, und große Augen machen Frauen und Mädchen schön. Das hätte unser Griechischlehrer als Mann wissen können, vielleicht wusste er es auch; aber er hat es uns nicht erklärt, vielleicht schickte sich das damals angeblich nicht, wer weiß, oder er hat sich einfach nichts angesichts einer „richtigen“ Übersetzung gedacht. [Der Fairness halber sei gesagt, dass nach Gemolls Schul- und Handwörterbuch (9. Aufl.) glaukopis eher von glaukos: glanz-, strahlenäugig abzuleiten ist; dem folgt auch Hampes Übersetzung.]

Dieser Fehler unseres Griechischlehrers veranlasst mich, weitere Fehler unserer Lehrer am Gymnasium zu benennen – die menschlichen Flegeleien und Unverschämtheiten, die sie sich herausgenommen haben, sollen hier nicht ausgebreitet werden, sondern methodische Fehler, welche auch heute Kollegen unterlaufen könnten.

Dazu fällt mir unser Lateinlehrer Karl Möller ein. „Gallia est omnis divisa in partes tres…“, so beginnt Caesars De bello gallico. Wie übersetzt man „omnis“ am besten? Wir haben alles probiert, „das ganze Gallien“, „Gallien insgesamt“, alles passte ihm nicht, bis er nach einer Viertelstunde Raten uns die „richtige“ Übersetzung vorsagte: „Gallien in seiner Gesamtheit“. Diese Wendung lag außerhalb unseres Sprachgebrauchs, und sie ist auch nicht besser als andere Übersetzungen; aber Herr Möller kannte sie (irgendwoher) und fand sie die einzig angemessene, und deshalb hatten wir sie auch zu finden.

Noch viel schlimmer war, dass er, als er uns in Klasse 8 übernahm, uns auftrug, eine feste Kladde zu besorgen, die wir immer bei uns zu führen hatten und in die er bei Bedarf einzelne Abschnitte aus der lateinischen Grammatik diktierte. Dabei besaßen wir alle eine in der Schule als Lehrbuch eingeführte Grammatik; aber darin stehe nur „zeilenfüllender Mist“, befand Herr Möller, deshalb diktierte er uns die „richtige“ Grammatik, wie es ihm im Augenblick einfiel. Selbst wenn unsere Grammatik nicht gut gewesen wäre, hätte er das mit uns im Einzelfall erarbeiten können, ja müssen; jedenfalls hätte er uns beibringen sollen, wie man mit einer Grammatik arbeitet – das habe ich in neun Jahren am Kreisgymnasium Heinsberg nicht gelernt; ich habe es aber meinen Schülern am FMG beizubringen versucht, indem wir den Schülerduden Grammatik als Lehrbuch in Kl. 5-7 benutzt haben (vergeblich habe ich versucht, meine Deutschkollegen für diese Idee zu begeistern). Und wenn wir dort einen Fehler oder eine Unsauberkeit gefunden haben, wurde das Problem in der Klasse besprochen; dann haben wir (resp. ich) an die Redaktion des Schülerdudens geschrieben, und deren Antwort wurde in der Klasse ans Schwarze Brett geheftet.

Wenn mir noch weitere Klopse einfallen…

Über Schulreform und Weltverbesserung

Über die großen weltverbessernden Theoretiker der Schulreform, in Karl Philipp Moritz‘ Roman „Andreas Hartkopf“ (1786):

„Mögen andre für die Glücklichen sorgen, sagte Knapp zu sich selber, daß sie noch glücklicher[86] werden, durch schöne Gemählde, schöne Statüen, und schöne Gedichte – wenn ich nur etwas dazu beitragen kann, daß die Unglücklichen nach ihrer Art ein wenig glücklicher werden, durch Gesundheit, Zufriedenheit, und Arbeit – Das große Gebäude der menschlichen Glückseligkeit müssen doch auch einige von unten angreifen, wenn es nicht einmal plötzlich zertrümmern soll. –

Gesundheit, Arbeit, und Zufriedenheit sind doch die große feste Basis, worauf alle die leichtern Zierrathen von schönen Gemählden, Statüen, und Gedichten ruhen müssen, wenn wir uns ihrer mit gutem Gewissen freuen sollen – (…)

O ihr Menschenfreunde, die ihr den Willen und die Kraft habt, ausser euch zu wirken, stellt euch doch wie Knapp, und Hartknopf, und der Emeritus, und wie der gute Pestalozze in der Schweitz, unten an, wenn ihr wirken wollt – das sinkende Gebäude braucht Stützen, und nicht Statüen. (…)

Das Schlechtere was da ist, muß doch wohl mehr die Aufmerksamkeit des Weisen an sich ziehen, als das Beßre, was nicht da ist. – Aber die Afterweisen, die Weltreformatoren, die Hagebucks, schwärmen in den Zaubergefilden des Bessern was nicht da ist, mit ihrer müssigen Phantasie umher, und lassen indes auf dem verwilderten Acker des wirklichen festen Erdbodens, auf den sie treten, Dornen und Disteln wachsen.“

Chancen des Lehrerberufs

Ich möchte nicht zu den Chancen der Verbeamtung oder Anstellung in einem Bundesland etwas sagen, sondern zur Chance, im Lehrerberuf menschlich zu reifen.

Von den vielen Aspekten, wie man als Lehrer menschlich reifen kann, möchte ich nur hier eine betrachten. Sie hängt mit der spezifischen Sichtweise des guten Lehrers zusammen, die nicht erst seit Klafkis didaktischer Analyse des Unterrichtsstoffs bekannt ist. Ein Lehrer muss nämlich nach der Sachanalyse fragen, wie der Unterrichtsstoff in der Sicht „des Kindes“ (ganz allgemein, also auch der Jugendlichen usw.) aussieht: was er dem Kind bedeutet, welchen Zugang das Kind dazu hat (und welchen nicht), wie es ihn sich aneignen kann. Das gilt bis hin zu den „Fehlern“, die das Kind macht; auch diese muss man nicht primär vom Stoff her denken, sondern vom Kind: Wie kommt es gerade zu diesem Fehler, zu diesem Un- oder Missverständnis?

Am Beispiel des schönen Fehlers kann man meine Idee noch einmal verdeutlichen: Ich habe Schüler für schöne Fehler gelobt (was diese normalerweise für Ironie hielten, weil ihnen meine Sicht offensichtlich fremd war) und dafür sogar eine 2 angeschrieben: Schöne Fehler sind Fehler, an denen man zeigen kann, wo und warum der Denkweg des Schülers in die Irre führt – das ist lehrreich für die ganze Klasse und verdient deshalb eine 2.

Vom Kind her denken, das ist nur ein Sonderfall der menschlichen Praxis, alle Dinge nicht nur egozentrisch, also vom eigenen Standpunkt aus zu denken, sondern auch vom Standpunkt des anderen: des Gesprächspartners, des Lebenspartners, der Geschäftspartner, der Gegner im politischen Konflikt oder Zusammenspiel. Erst wenn man die Sicht, die Anliegen oder die Interessen beider Seiten kennt und versteht, kann man zu sachlicher Diskussion und zu vernünftigen Lösungen „im Gespräch“ (im weitesten Sinn) kommen.

Insofern ist der Lehrerberuf eine große Chance, den Perspektivenwechsel einzuüben und täglich zu praktizieren, auf dass er sich zu einem Habitus verfestige, und so menschlich zu reifen.

Schriften – eine Probe

Man sollte einige Zeilen schreiben,

mit Unterlängen und querfeldein [Athelas] —

Alle Schriften sind in der Größe 14 wiedergegeben. Sie sollen gut lesbar sein: Ober- und Unterlängen aufweisen, die Buchstaben sollen nicht zu dicht stehen, nicht so verschnörkelt wie diese [Apple Chancery] sein:

Athelas

Avenir (Next)

Book Antiqua

Bookman Old Style

Cambria Math

Cochin

Comic Sans SM

Didot

Futura zu fett?

Garamond etwas größer?

Iowan Old Style

Meyrio

Optima

Palatino

Perpetua größer?

Thonburi

Trebuchet MS

YuMincho

Diese Schriften habe ich in die nähere Wahl gezogen – wenn man öfter probiert, kommen immer andere Ergebnisse heraus [YuMincho].

P.S. Nach mehrmaligem Probieren halte ich an Avenir Next und Book Antiqua fest.

Worauf es bei der Erziehung ankommt

Worauf es bei der Erziehung ankommt, kann man in einem Interview in der WELT vom 24. Januar 2017 lesen:

Die Welt: Ihr Bestseller „Die Chancen unserer Kinder“ (2013) sagt, wo Bildung ansetzen muss, damit alle Kinder ihr Potenzial ausschöpfen. Der deutsche Untertitel lautet „Warum Charakter wichtiger ist als Intelligenz“. Wieso?

Paul Tough: Lange glaubte man, dass man, quasi vom Embryo an, die kognitiven Fähigkeiten trainieren müsse; dass der IQ den Lebenserfolg ausmache und frühe intellektuelle Stimulation ein Schlüsselfaktor sei. Und man fokussierte auf Kompetenzen wie Rechnen, Lesen, Schreiben. Doch es zeigt sich, dass ein hoher IQ kein Erfolgsgarant ist und es Wichtigeres gibt: die nicht kognitiven Fähigkeiten, die einen stabilen Kompetenzerwerb überhaupt erst ermöglichen. Um in Schule und Leben Erfolg zu haben, braucht es vor allem Mumm und Ausdauer, Neugier und jene starke Motivation, die einen dranbleiben lässt, wenn es schwierig wird; Fleiß und die Bereitschaft zum Belohnungsaufschub. Es braucht Resilienz: Kraft und Selbstvertrauen, um nach einem Rückschlag wieder aufzustehen.

[…]

Die Welt: Und wenn das Umfeld fehlt?

Tough: Rund die Hälfte aller Schulkinder in den USA sind so arm, dass sie das Recht auf eine subventionierte Schulmahlzeit haben. Arme Kinder erleben daheim und im Umfeld häufig chronischen Stress. Dadurch wird die Ausbildung einer resilienten Psyche erschwert. Neurowissenschaftler sprechen von „toxischem Stress“: Er versetzt Menschen in einen permanenten Alarmzustand, den sie nicht reflektieren können; das Gehirn kann durch den ständigen Beschuss mit Stresshormonen geschädigt werden, seine Aufnahmefähigkeit kann leiden. Die Menschen reagieren dann irrational, fluchtbereit, aggressiv – was in der Schule zu noch mehr Stress führt. Ein Teufelskreis.

Die Welt: Sie stellten aber ähnliche Defizite bei Kindern reicher Eltern fest.

Tough: Die „nährende“ Beziehung zu einem Erwachsenen – vorzugsweise den Eltern – fehlt oft im armen wie im sehr reichen Umfeld. Dass sie essenziell ist, beweist die neue Resilienz- und Bindungsforschung. Allerdings setzt der Mangel bei reicheren Kindern bisweilen erst im Teenageralter ein: Die Eltern sind beruflich eingespannt, und auf dem Kind lastet ein immenser Erwartungsdruck, mit dem es alleingelassen wird. Man findet also an beiden Enden der Gesellschaft nicht selten eine zu geringe mütterliche Bindung, eine überkritische Haltung der Eltern, deren emotionale wie auch physische Absenz und zu wenig Betreuung nach der Schule. […]

https://www.welt.de/wissenschaft/article161436876/Ein-hoher-IQ-ist-kein-Erfolgsgarant.html

Welsh: Die Ohrfeigen – Text und Aufgaben

Renate Welsh

Die Ohrfeigen

 

Der Laden war voll. Ich stand eingekeilt zwischen meiner Großmutter und

dem Rücken eines fremden Mannes. Ich hatte die rosa Schweinsköpfe

gezählt, die von den obersten Fliesen grinsten, die Knöpfe am Mantel der

Frau Krebs, die Fliegenleichen in der Deckenlampe. Ich habe gerade zählen

5 gelernt.

Die Leute hielten ihre Lebensmittelkarten fest in Hand. Jedes Stück Fleisch,

das Frau Krebs abschnitt, betrachteten sie genau. Die Köpfe neigten sich

nach links, wenn sie zum Hackstock ging, nach rechts, wenn sie das Fleisch

auf die Waage legte. Das war für kurze Zeit komisch, aber bald wurde es

10 langweilig. Ich begann leise vor mich hin zu singen:

„Es geht alles vor über,

es geht alles vorbei.

Zuerst geht der Führer

und dann die Partei.“

15 Eine Frau fragte: „Was singst du denn da?“

Ich wiederholte, diesmal lauter: „Es geht alles vorüber …“ Meine

Großmutter packte meine Hand, dass es wehtat. „Aber Renate! Was fällt dir

ein?“ „Warum darf ich nicht singen?“, fragte ich. „Halt den Mund!“ Sie

drückte meine Hand noch fester. So redete sie sonst nie. Wenn wir „Halt den

20 Mund“ sagten, schimpfte sie: „So spricht man nicht.“ Was hatte sie gegen

das Lied? Es kam doch nicht ein einziges von den verbotenen Wörtern vor.

Keine Scheiße und nichts. Warum funkelte sie mich so an? „Der Papa singt

das auch!“, sagte ich laut.

Meine Großmutter holte aus und gab mir zwei Ohrfeigen, eine links und eine

25 rechts. Dann zog sie mich aus dem Geschäft. Sie renkte mir fast den Arm

aus, wie sie mich hinter sich herzog, mitten durch die dicht gedrängten

Menschen. Meine Großmutter, die sonst „Pardon“ sagte, wenn sie an einen

Sessel anstieß! Meine Wangen brannten. „Aber ich …“ „Mund halten!“ Sie

schleifte mich hinter sich her. Zuerst war ich völlig verdattert. Dann rammte

30 ich die Füße in den Boden. „Ich will nicht!“ schrie ich. „Wenn der Papa …“

Sie gab mir wieder zwei Ohrfeigen.

Nun war ich völlig überzeugt, dass sie mich nicht mehr lieb hatte. Ich hatte

es schon lang vermutet. Jetzt wusste ich es. Meine kleine Schwester war

eben herzig und ich nicht. Sie ließ sich immer an der Hand führen und ich

35 nicht. Ich weinte leise vor mich hin. Meine Großmutter hatte diesen Zug um

den Mund, vor dem ich mich fürchtete. Die Hautfalten an ihrem Hals

zitterten.

Als wir heimkamen, ließ sie sich in einen Sessel fallen. „Das Kind nehme

ich nie wieder mit!“, sagte sie zu meiner Tante. „Die bringt uns noch alle ins

40 KZ.“ „Was ist das?“, fragte ich. „Großer Gott!“ Sie drehte mich herum,

stellte mich zwischen ihre Knie und nahm meine beiden Hände in ihre. „Hör

mir gut zu: Solche Dinge darfst du nie wieder sagen. Das ist gefährlich.

Merk dir das. Du willst doch nicht, dass sie deinen Papa einsperren und uns

alle mit?“ „Nein“, sagte ich. Meine Wangen brannten noch immer. Ihr

45 Ehering hatte eine Schramme hinterlassen. Sie holte ein Messer, hielt es

unter fließendes Wasser, drückte die flache Seite auf meine Wange. „Ist

schon gut“, sagte sie. „Ist schon wieder gut.“

Ich verkroch mich unter dem Klavier. Seit meine Mutter vor einem Jahr

gestorben war, spielte meine Großmutter nicht mehr Klavier. Es stand nur

50 da, schwarz und glänzend, und trug die Silberrahmen mit den Fotos meiner

Mutter. Zuerst weinte ich eine Weile, dann spielte ich mit den weißen

Puppen, die niemand sehen konnte. Ich konnte sie selbst nicht sehen. Ich tat

nur so als ob. Meine richtigen Puppen waren bei unserer überstürzten

Abfahrt in Wien geblieben.

55 Plötzlich fiel mir ein, dass ich dieses merkwürdige Wort „KZ“ schon einmal

gehört hatte. Eine Tante hatte es gesagt, die zum Begräbnis meiner Mutter

aus Polen gekommen war. Alle hatten damals geweint, auch die schiefe

Bedienerin aus der Bäckerei und der böse Nachbar mit dem Schnurrbart.

Aber sie hatte anders geweint. Sie hatte gezittert, wenn jemand mit ihr

60 redete. Und als sie das Wort gesagt hatte, hatten die Erwachsenen einander

angesehen mit diesen Erwachsenenblicken. Mich hatten sie aus dem Zimmer

geschickt. Genau so, wie sie mich in den Monaten vorher aus dem Zimmer

geschickt hatten, wenn von Mutters Operation die Rede war. Ich weinte

wieder. Aber diesmal kam niemand und streichelte mich und sagte „Armes

65 Kind“.

An dem Abend wartete ich noch ungeduldiger als sonst, bis mein Großvater

aus dem Büro nach Hause kam. Als er dann endlich da war, setzte ich mich

auf seinen Schoß und verkroch mich in seinem Hausrock. Mein Großvater

hatte immer alle meine Fragen beantwortet. Aber jetzt konnte auch er mich

70 nur hin und her wiegen, als wäre ich noch ein ganz kleines Kind. Er konnte

nicht sagen, dass mein Vater in Gefahr war, weil er meine herzkranke Tante

Gretl versorgte, die Halbjüdin war, und weil er die Familie seines

ehemaligen Sanitätsgehilfen unterstützte, der Kommunist war. „Renaterle“,

sagte er, „das kann ich dir nicht erklären, weil es nicht erklärbar ist. Und es

75 hat gar nichts damit zu tun, dass du noch klein bist, glaub mir.“

 

Aus R. Welsh: Damals war ich vierzehn. Ravensburg: Ravensburger Buchverlag 2005

 

Aufgaben:

  1. Stelle dar, woran man merkt, dass das Geschehen im Zweiten Weltkrieg spiel
  2. „Es geht alles vorüber…“ ist der Refrain eines Schlagers von 1942: „Es geht alles vorüber, es geht alles vorbei, / auf jeden Dezember folgt wieder ein Mai. / Es geht alles vorüber, es geht alles vorbei, / doch zwei die sich lieben, die bleiben sich treu.“ Erkläre kurz, warum man für ein kritisches Lied auf einen Schlager zurückgreift!
  3. Führe den Satz in Zeile 28 und in Zeile 30 zu Ende! Was wollte das Mädchen sagen?

– Z. 28 „Aber ich …“

– Z. 30 „Ich will nicht!“ schrie ich. „Wenn der Papa …“

  1. Erläutere, warum die Großmutter zornig wird und das Kind ohrfeigt! Nimm anschließend Stellung zum Verhalten der Großmutter.
  2. Frau Krebs erzählt abends ihrem Mann von ihrem Erlebnis im Metzgerladen: „Heute Nachmittag kam eine alte Dame in den Laden…“ Führe die Erzählung fort und lass’ dabei deutlich werden, wie Frau Krebs den Vorfall beurteilt! (Beachte dabei, was Frau Krebs nicht erlebt hat und daher nicht weiß.)
  3. Nenne fünf Merkmale einer Kurzgeschichte, die du in dieser Geschichte gefunden hast. Belege diese am Text! [In Wirklichkeit handelt es sich um einen Auszug aus einem Roman; die Ich-Erzählerin ist ziemlich komplex, die Zeitstruktur geht mit deren Erinnerungen deutlich über den einen Tag hinaus.]

 

Erläuterung: Merkmale von Kurzgeschichten

  • Normalerweise besitzt der Text einen geringen Umfang.
  • Der Einstieg ins Geschehen erfolgt meistens unvermittelt, also ohne Einleitung
  • Selten gibt es größere Zeitsprünge; das erzählte Geschehen ist chronologisch geordnet.
  • Die erzählte Zeit ist sehr kurz, entsprechend auch das erzählte Geschehen.
  • Orte und Schauplätze sind häufig nicht benannt.
  • Protagonisten sind einige normale Personen, wir erfahren wenig über ihren Charakter.
  • Es geht häufig um Themen aus dem Alltag.
  • Der Schluss der Kurzgeschichte ist meist offen.
  • Das Ende besteht oft aus einer überraschenden Wendung.
  • Meistens gibt es keinen auktorialen Erzähler, sondern einen neutralen, der auch personal erzählt.
  • Die Bedeutung des Geschehens kann anhand von Symbolen oder Leitmotiven bzw. aus dem erzählten Geschehen erschlossen werden.
  • Der Leser kann das erzählte Geschehen völlig frei selbst beurteilen.

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Zu Welsh: Die Ohrfeigen – Übung: Antonyme

Ordne folgenden Wörtern dieser Erzählung das passende Antonym aus der Liste zu:

Großmutter (Z. 1)   ________________________

Fliegenleichen (Z. 4)   ________________________

Lebensmittelkarten (Z. 6)   ________________________

lauter (Z. 16)   ________________________

verboten (Z. 21)   ________________________

vermuten (Z. 33)   ________________________

herzig (Z. 34)   ________________________

Mund (Z. 36)   ________________________

zittern (Z. 37)   ________________________

Sessel (Z. 38)   ________________________

KZ (Z. 40)   ________________________

Ehering (Z. 45)   ________________________

Klavier (Z. 48)   ________________________

weiße (Z. 51)   ________________________

Wien (Z. 54)   ________________________

Polen (Z. 57)   ________________________

Schnurrbart (Z. 58)   ________________________

Büro (Z. 67)   ________________________

wiegen (Z. 70)   ________________________

versorgen (Z. 72)   ________________________

unterstützen (Z. 73)   ________________________

klein (Z. 75)   ________________________

Liste der Antonyme: Stuhl, Tisch, gehorsam, leise, Werkstatt, betreuen, sich röten, Großvater, Regenschirme, ansehen, informieren, Kacheln, dumm, hässlich, Gefängnis, neue, rote Nase, wissen, Augen, Fingernagel, Bayern, München. (Die Antonyme sind nicht immer trennscharf zu unterscheiden, es kann zu Verwechslungen kommen.)

Symbol und Motiv in Kurzgeschichten

Es gilt als Grundsatz, dass in Kurzgeschichten der Erzähler sich mit Erklärungen und seiner Bewertung des Geschehens zurückhält und dass der Leser die Bedeutung des Geschehens anhand von (Metaphern,) Symbolen oder Leitmotiven erschließen muss. Nun besteht das Problem natürlich darin, dass es im Text an den Wörtern keine Kärtchen gibt, auf denen „Metapher“, „Symbol“ oder „Leitmotiv“ stände – dass so etwas vorliegt, muss man als Leser selber sehen oder spüren.

Dabei besteht dann die Gefahr, dass man auf der Suche nach Symbolen oder Motiven zu spinnen beginnt und in jeder Einzelheit eine tiefere Bedeutung zu finden vermeint. Ich habe das exemplarisch für Bölls Erzählung „Wanderer, kommst du nach Spa…“ nachgewiesen (https://norberto42.wordpress.com/2009/09/01/boo-wanderer-kommst-du-nach-spa-analyse/), wo sogar der grünen Wandfarbe eine Hoffnungsbedeutung zuerkannt wurde (siehe am Ende meiner Analyse). Nein, „Bedeutung“ muss in das Ganze des erzählten Geschehens passen und darf nicht isolierten Einzelheiten angehängt werden.

Ich möchte an einigen Beispielen zeigen, wie sich solche „tiefere“ Bedeutung im/aus dem Kontext ergibt:

  1. In Borcherts Kurzgeschichte „Das Brot“ begegnen sich die Eheleute „im Hemd“ in der Küche und damit im Licht; dreimal wird „im Hemd“ vom Erzähler erwähnt, was zeigt, dass er darauf Wert legt: Beide erkennen im Licht, wie alt der Partner „im Hemd“ wirklich ist; wenn man im Hemd vor dem anderen steht, kann man nichts mehr durch Kleidung und Frisur beschönigen, dann zeigt sich die Wahrheit des Menschen. – „Sie fühlte, wie die Kälte der Fliesen langsam an ihr hochkroch.“ Diese Kälte ist m.E. nicht nur eine Kälte der Fliesen, sondern auch eine Kälte in der Beziehung der Eheleute, als die Frau entdeckt, dass ihr Mann sie belügt. Der erklärende Satz folgt unmittelbar auf die zweite Erwähnung der kalten Fliesen: „Sie sah ihn nicht an, weil sie nicht ertragen konnte, dass er log.“ Mit seinem Lügen stellt er die Liebe in Frage; das spürt sie als Kälte, die an ihr emporkriecht. – Für das Verhältnis von Wahrheit und Lüge steht in dieser Erzählung symbolisch vermutlich auch das Licht, das die Frau in der Küche anmacht und schließlich ausmacht, um nicht nach dem Teller – dem Beweis des Lügens – sehen zu müssen. Auch am nächsten Abend, als sie ihrem Mann vier statt der üblichen drei Scheiben Brot anbietet und selber dafür lügt, sie könne das Brot nicht vertragen, rückt sie zuerst von der Lampe weg (damit er nicht ihr Gesicht sieht) und kehrt erst nach einer Weile unter die Lampe zurück; dass dies erwähnt wird, fällt im Zusammenhang von Licht-Dunkel und Wahrheit-Lüge auf. „Licht“ und „im Hemd stehen“ sind dieser Erzählung also Symbole.
  2. In Schnurres Erzählung „Jenö war mein Freund“ ist die Igeljagd und das Braten der Igel am offenen Feuer ein Leitmotiv; es steht für das naturnahe „wilde“ Leben der Zigeuner, von dem der Ich-Erzähler als Junge fasziniert war: „Jenö war mein Freund.“
  3. In Brambachs Erzählung „Känsterle“ hat vielleicht das trübe Licht auf dem Dachboden symbolische Bedeutung: In dieses Trübe wird Herr Känsterle von seiner Frau hineingezwungen, durch das ihm aufgezwungene Amt des Nikolaus. Ob man dem das Glitzern in den Augen Herrn Hansmanns entgegenstellen darf? Vielleicht ist das Glitzern nur das Zeichen des Verstehens und des Einverständnisses, das sich ja auch aus seiner Frage ergibt: „Mein lieber Känsterle, ist das alles?“ Sicher scheint mir der letzte Satz der Erzählung sowohl eine gegenständliche wie auch eine symbolische Bedeutung zu haben: „Ein kalter Wind zieht durch die Stube.“ Die Fenster sind zertrümmert, es zieht durch sie. Aber auch die von Frau Känsterle erbaute und zerstörte heile Familienwelt liegt in Trümmern, weil ihr Mann den Terror der Hausfrau nicht mehr ertragen konnte und zugeschlagen hat. Da weht jetzt auch nur noch ein kalter Wind.

Fazit: In den drei Beispielen haben wir Motive (im Hemd stehen, die Igel) und Symbole (Licht, Kälte, kalter Wind) gefunden, wobei „im Hemd“ auch zu den Symbolen gezählt werden kann. Eine Metapher haben wir bisher nicht gefunden – allerdings ist die Abgrenzung der Metapher vom Symbol auch nicht immer einfach. Vielleicht haben Metaphern aber auch eine zu geringe Reichweite, als dass sie die Bedeutung einer ganzen Erzählung tragen könnten.

Metapher: https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon/deutsch-abitur/artikel/metapher

Symbol: https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon/deutsch-abitur/artikel/symbol

Motiv (Literatur): https://de.wikipedia.org/wiki/Motiv_(Literatur)

Als Leitmotiv bezeichnet man in der Literatur

  • eine einprägsame und im gleichen Wortlaut wiederkehrende Aussage
  • oder eine thematische Einheit,

die der Gliederung des Erzählten und oft der Repräsentation der Handlung bzw. der Entwicklung der Protagonisten eines literarischen Werkes dient.

Ein Beispiel in der Literatur für die Technik des Leitmotivs stellen die Zahnprobleme der Protagonisten als wiederkehrendes Symbol für den Verfall der Familie Buddenbrook im gleichnamigen Roman von Thomas Mann dar. (https://de.wikipedia.org/wiki/Leitmotiv)

Van der Steenhoven unterscheidet „situationelle“ und „textliche“ Leitmotive. Textliche Leitmotive wiederholen Wörter oder größere Texteinheiten, situationelle Leitmotive dagegen Handlungen oder Situationen. […] Ein Beispiel für ein textliches Leitmotiv wäre die Wiederholung der Wendung „Ein weites Feld“ in Theodor Fontanes Roman Effi Briest. […] Zum Begriff des Motivs und der Motivgleichheit siehe hier!