Text – Thema – Kohärenz (Textanalyse 3)

Ein Blick in ein Arbeitsheft für das Zentralabitur NRW ab 2009

„Thema“ ist ein Begriff, mit dem man über den bloßen Inhalt eines Textes hinauskommen will. Um das Thema geht es, wenn die Frage ansteht, ob ein Text „verstanden“ ist. Aber wie ermittelt man das Thema, wenn man nicht einfach ein paar Stichworte des Textes herausgreift („Thema des Textes ist das Drama ‚Don Carlos‘.“)?
Hier setzen seit vielleicht 30 Jahren neue Theorien über Text und Textualität ein, die mit dem Begriff der Kohärenz eines Textes arbeiten (und diesen von Kohäsion, also den sprachlichen Mitteln, auf der Oberfläche Zusammenhänge herzustellen, unterscheiden). Zu den Begriffen der Textualität und der Kohärenz verweise ich auf die beiden Stichworte im Glossar zur Textlinguistik von Eva Schoenke (Uni Bremen):
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgldl10.html
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgldl2.html#Koh%E4renz
Außerdem gibt eine Vorlesung von Lenders an der Uni Bonn: „Kohärenzformen und Texttypen…“, diskurs_2.pdf (fabelhaft!) sowie
http://www.cl.uni-heidelberg.de/~hellwig/texttheorie.pdf
(Bei teachsam kann man allenfalls sein Wissen zum Wiederholen überprüfen; die Ausführungen sind viel zu knapp.) Das alles kann man in der 6. Auflage des Grammatik-Dudens (1998), Nr. 1422 ff. und Nr. 1450 ff., nachlesen.
Hilfreich ist vielleicht auch der Begriff der Textfunktion, wie er im Grammatikduden Nr. 1434 ff. eingeführt wird.
Nun weiß ich seit einiger Zeit, dass man erklärende Texte (Texte mit Informationsfunktion) wesentlich im Frage-Antwort-Schema erschließen kann: Der Autor (nicht der Text!) will in seinem Text eine Frage beantworten; der Text ist die Antwort, die in einem Gedankengang entfaltet wird. Es kommt darauf an, Frage und Antwort zu verstehen und die einzelnen (vom Autor zurückgelegten oder vorgezeichneten oder konstruierten) Gedankenschritte zu beschreiben; das ist aber etwas ganz anderes, als einzelne Stichworte am Textverlauf entlang zu wiederholen oder zu paraphrasieren!
Zu Frage / Antwort siehe:
http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/i4.htm
(In der DDR gab es bereits ein Frage-Antwortsystem:
http://www.dataleum.de/FAS%20Konzept/FAS-Konzept.html,1983;
vgl. auch die Hausarbeit von Christian Simon: Konzept zur automatischen Kohärenzanalyse mit prototypischen Fragen und einer Frame-basierten Wissensbasis, 2005, eine .pdf-Datei)
http://norberto42.kulando.de/post/2005/12/21/theoretische_texte_analysieren
http://norberto42.kulando.de/post/2007/09/14/sachtexte_und_
http://aktuell.de.selfhtml.org/artikel/gedanken/metatext/ (Textmodell)
Als kleinen Beleg möchte ich nachtragen: Eine Sammlung von Vorlesungen der Kinder-Uni steht unter dem Titel: „Warum sind die anderen anders? Oder wie die Gesellschaft funktioniert“ (2005) – das sind zwei Fragen! Und dann die einzelnen Vorlesungen: Warum gibt es Arme und Reiche? Warum beten die Muslime auf Teppichen? Warum darf man Menschen nicht klonen? usw.
Jeder Lehrer weiß das eigentlich längst, wenn er den Schülern erklärt, wie sie lernen sollen: den Lernstoff als Antwort auf Fragen lernen! Vgl. „Grundwissen Deutsch in Frage, Antwort und Erklärung“ (http://alt.school-scout.de/Abitur_Grundwissen_Deutsch.cfm);
20 Regeln zur Formulierung des Lernstoffs: http://www.manfred-kremer.de/supermemo/articles/20rules.htm
Jeder Lehrer weiß auch, dass in einem Bericht die Frage, was passiert ist, mit Antworten auf die 6 W-Fragen beantwortet wird; jeder Lehrer weiß, dass die Satzglieder potenzielle Fragen beantworten (Kohärenz innerhalb eines Satzes).
Um die Thematik von Frage und Antwort mit einer bekannten Unterscheidung zu verbinden, verweise ich auf das, was Wilhelm Schmidt (Grundfragen der deutschen Grammatik, 4. A. 1973, S. 312 ff.) zur Mitteilungsperspektive im Satz sagt: „Jeder Satz erhält zwei Teile: worüber etwas mitgeteilt wird und was mitgeteilt wird, das Bekannte, das Thema, und das Neue, das Rhema (…). In der Verbindung des Bekannten mit dem Neuen besteht eigentlich das Wesentliche jeder sprachlichen Kommunikation.“ (S. 313) Ich möchte hier fortfahren: Den Übergang vom Bekannten zum Neuen, die Lust auf das Neue sichert die auf dem Boden des Bekannten entstandene Frage; das Neue steht in der Antwort.
Wer es gern schlau liest, kann zur Bedeutung der Frage oder zum Zusammenhang von Frage und Antwort lesen:
H. Weinrich: Textgrammatik der deutschen Sprache, 1993, S. 878 ff.
Grammatik der deutschen Sprache, von Gisela Zifonun u.a., Bd 1, 1997, S. 103 ff. (Transfer von Wissen: Quaestive)
H. G. Gadamer: Wahrheit und Methode. 2. A. 1965, S. 344 ff.
B. Waldenfels: Antwortregister, 1994.
Schon Aristoteles sagt zu Beginn des 3. Buches der Metaphysik: „Wer den Knoten nicht kennt, kann ihn nicht lösen“, und bezeichnet so den Weg des Erkenntnisgewinnes bei der Lösung von Problemen [Met B (3), 1, 995 a 28-30].
Auch Kerstin Schäfer sei nicht vergessen, die im Literaturunterricht ihre wunderbaren Pferdebücher für Kinder immer als Gespräche in der Frage-Antwort-Form schrieb und diese Methode als die beste, die ihr gemäße bezeichnete.
Ich habe diese Ideen auch schon zur Konstruktion von Gesprächen mit Autoren der Weltliteratur genutzt, die aus deren Aphorismen und den dazu von mir gefundenen passenden Fragen bestehen: http://norberto42.kulando.de/post/2006/09/27/ und http://norberto42.kulando.de/post/2007/07/26/ sowie http://www.lehrer-online.de/nietzsche-gespraech.php
Ja, und da lese ich auch noch einen Aufsatz in der SZ:
„Datenmengen könnten ohne relevantes Organisationsprinzip oder geeignete Hypothese nicht zu Wissen gemacht werden. Solche isolierten Datenmengen können also keine Differenz verursachen [d.i.: eine Frage hervorrufen, N.T.]. Die Fähigkeit, eine gute Frage zu formulieren, entspricht in diesem Sinn dem Entwickeln eines Experiments in der Physik.“
Joseph Weizenbaum: Wir gegen die Gier, SZ 8. Januar 2008, S. 13
Ein letztes Beispiel, die methodischen Überlegungen von Prof. Sager:
Was wir im Rahmen einer gesprächsanalytischen Behandlung von Material beobachten, ist somit jeweils die spezifische individuelle Lösung eines Problems – die Aufgabe des Analysierenden besteht dann darin, das dazu gehörende Problem zu rekonstruieren.
Also: Wir haben die Antwort und müssen die dazu passende Frage finden!
(http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg1/Personal/Sager/Methodisches.html)

Wie gehen nun die Autoren des Schüler-Arbeitsheftes „Texte, Themen und Strukturen. Arbeitsheft. Zentralabitur NRW. Für das Abitur ab 2009“ (Cornelsen) mit diesen Einsichten um? Viele kennen die Kohärenz und die Bedeutung des Frage-Antwort-Schemas, aber sie denken nicht streng von diesen Einsichten her (vgl. Fazit, 1.). Das kann man an der Art sehen, wie sie zur Analyse von Sachtexten anleiten. Da gibt es zum Beispiel zum Text von Gauger die Anweisung, der Schüler solle bei der zweiten Lektüre den Text in mögliche Sinnabschnitte einteilen, dazu am Rand passende Zwischenüberschriften festhalten (S. 74). Das bezeugt die totale Hilflosigkeit des Bearbeiters und erzeugt beim Schüler pures Raten: „in mögliche Sinnabschnitte einteilen“ – da sind 3 so gut wie 7 Abschnitte „möglich“ – oder etwa nicht? Ist nicht jeder Satz ein Sinnabschnitt? – Note: 5.
Richtig wird bei Nietzsche angeleitet: Mit welcher Frage befasst sich der Autor? Wie lautet seine Antwort auf diese Frage? (S. 80) Dann aber soll der Schüler einen „Verstehenskern“ herausarbeiten, also sich auf einen Teil des Textes konzentrieren, „den Sie als leichter zugänglich empfinden, und halten Sie diesen stichwortartig fest. Dieser Teil bildet dann für Sie den ‚Verstehenskern‘…“ (S. 81), nicht jedoch die zentrale Frage und Nietzsches Antwort – Klasse: Was am leichtesten zu verstehen ist, ist der Verstehenskern – aber was hat der mit Nietzsches Gedankengang zu tun? Dann wird bei einem Text von 37 Zeilen Z. 12-31 als Verstehenskern vorgeschlagen (also 20 von 37 Zeilen, ein recht großer Kern): der Teil mit den Beispielen, die sich schön um die vorgegebenen Z. 25-27 gruppieren lassen [richtig wäre Z. 25-26 oder Z. 25-28; in Z. 27 endet kein Satz].
Richtig ist auch die Aufforderung: den Argumentationsgang untersuchen (S. 75); unsäglich ist dann jedoch der Vorschlag, dabei Einleitung, Hauptteil, Schlussteil zu finden.
Es gibt auch die Forderung: die Textaussage nachvollziehen, dann zentrale Aussagen markieren (S. 66); nachdem man diese auf sein Vorwissen bezogen hat, soll man zentrale Aspekte der Aussage festhalten: Formulieren Sie die zentralen Fragen… (S. 67); die Antworten darauf soll man festhalten, diese Antworten im Konjunktiv wiedergeben („Ziel des Experimentes ist es“ – das ist ein Indikativ!) und in einem Flussdiagramm (mit Pfeilen) den gedanklichen Aufbau nachvollziehen. Abgesehen davon, dass „Pfeile“ nicht definiert sind und als gezeichnete nur die Unfähigkeit kaschieren, das sprachliche Handeln des Autors zu benennen, wird auch nicht erklärt, wie man an die analytischen Begriffe wie „Verallgemeinerung“ kommt.
[Es gibt nur zwei Arten von Pfeilen: solche mit einer und solche mit zwei Spitzen; und das ist doch ein bisschen wenig!
Frage an die Pfeil-Flussdiagramm-Verteidiger: Mit welchen Pfeilen bezeichnet ihr die Operationen
– eine Theorie referieren,
– einen Einwand referieren,
– einen Einwand entkräften,
– ein Gegenbeispiel nennen,
– ein Gegenbeispiel widerlegen?]

Fazit: Das Arbeitsheft hat auf den ersten Blick zwei Schwächen:
1. Die Bearbeiter (Autoren) vermengen die altbackenen Methoden (mögliche Sinnabschnitte markieren) mit richtigen Einsichten in die Struktur von „Sachtexten“; das Arbeitsheft ist als Ergänzung zu „Texte, Themen und Strukturen“ angelegt, dort aber ist der Analyse von Sachtexten eine ganze Seite gewidmet (S. 489, die auch noch auf steinzeitlichem Niveau; dieses wird hier im Arbeitsheft deutlich angehoben, aber nicht konsequent untermauert).
2. Es wird nicht zwischen eigenem Verstehen des Schülers, der Darbietung verschiedener „Techniken“ (mind map, Flussdiagramm) und Beschreiben der Argumentation methodisch sauber unterschieden. Auf eine Beschreibung des Gedankengangs von außen (und nicht aufs Nachvollziehen, von innen – das wird bei der Analyse als geleistet vorausgesetzt, wird im Arbeitsheft aber miterfasst) müsste eine Analyse von Texten mit Informationsfunktion hinauslaufen.

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