Symbol und Motiv in Kurzgeschichten

Es gilt als Grundsatz, dass in Kurzgeschichten der Erzähler sich mit Erklärungen und seiner Bewertung des Geschehens zurückhält und dass der Leser die Bedeutung des Geschehens anhand von (Metaphern,) Symbolen oder Leitmotiven erschließen muss. Nun besteht das Problem natürlich darin, dass es im Text an den Wörtern keine Kärtchen gibt, auf denen „Metapher“, „Symbol“ oder „Leitmotiv“ stände – dass so etwas vorliegt, muss man als Leser selber sehen oder spüren.

Dabei besteht dann die Gefahr, dass man auf der Suche nach Symbolen oder Motiven zu spinnen beginnt und in jeder Einzelheit eine tiefere Bedeutung zu finden vermeint. Ich habe das exemplarisch für Bölls Erzählung „Wanderer, kommst du nach Spa…“ nachgewiesen (https://norberto42.wordpress.com/2009/09/01/boo-wanderer-kommst-du-nach-spa-analyse/), wo sogar der grünen Wandfarbe eine Hoffnungsbedeutung zuerkannt wurde (siehe am Ende meiner Analyse). Nein, „Bedeutung“ muss in das Ganze des erzählten Geschehens passen und darf nicht isolierten Einzelheiten angehängt werden.

Ich möchte an einigen Beispielen zeigen, wie sich solche „tiefere“ Bedeutung im/aus dem Kontext ergibt:

  1. In Borcherts Kurzgeschichte „Das Brot“ begegnen sich die Eheleute „im Hemd“ in der Küche und damit im Licht; dreimal wird „im Hemd“ vom Erzähler erwähnt, was zeigt, dass er darauf Wert legt: Beide erkennen im Licht, wie alt der Partner „im Hemd“ wirklich ist; wenn man im Hemd vor dem anderen steht, kann man nichts mehr durch Kleidung und Frisur beschönigen, dann zeigt sich die Wahrheit des Menschen. – „Sie fühlte, wie die Kälte der Fliesen langsam an ihr hochkroch.“ Diese Kälte ist m.E. nicht nur eine Kälte der Fliesen, sondern auch eine Kälte in der Beziehung der Eheleute, als die Frau entdeckt, dass ihr Mann sie belügt. Der erklärende Satz folgt unmittelbar auf die zweite Erwähnung der kalten Fliesen: „Sie sah ihn nicht an, weil sie nicht ertragen konnte, dass er log.“ Mit seinem Lügen stellt er sie Liebe in Frage; das spürt sie als Kälte, die an ihr emporkriecht. – Für das Verhältnis von Wahrheit und Lüge steht in dieser Erzählung symbolisch vermutlich auch das Licht, das die Frau in der Küche anmacht und schließlich ausmacht, um nicht nach dem Teller – dem Beweis des Lügens – sehen zu müssen. Auch am nächsten Abend, als sie ihrem Mann vier statt der üblichen drei Scheiben Brot anbietet und selber dafür lügt, sie könne das Brot nicht vertragen, rückt sie zuerst von der Lampe weg (damit er nicht ihr Gesicht sieht) und kehrt erst nach einer Weile unter die Lampe zurück; dass dies erwähnt wird, fällt im Zusammenhang von Licht-Dunkel und Wahrheit-Lüge auf. „Licht“ und „im Hemd stehen“ sind dieser Erzählung also Symbole.
  2. In Schnurres Erzählung „Jenö war mein Freund“ ist die Igeljagd und das Braten der Igel am offenen Feuer ein Leitmotiv; es steht für das naturnahe „wilde“ Leben der Zigeuner, von dem der Ich-Erzähler als Junge fasziniert war: „Jenö war mein Freund.“
  3. In Brambachs Erzählung „Känsterle“ hat vielleicht das trübe Licht auf dem Dachboden symbolische Bedeutung: In dieses Trübe wird Herr Känsterle von seiner Frau hineingezwungen, durch das ihm aufgezwungene Amt des Nikolaus. Ob man dem das Glitzern in den Augen Herrn Hansmanns entgegenstellen darf? Vielleicht ist das Glitzern nur das Zeichen des Verstehens und des Einverständnisses, das sich ja auch aus seiner Frage ergibt: „Mein lieber Känsterle, ist das alles?“ Sicher scheint mir der letzte Satz der Erzählung sowohl eine gegenständliche wie auch eine symbolische Bedeutung zu haben: „Ein kalter Wind zieht durch die Stube.“ Die Fenster sind zertrümmert, es zieht durch sie. Aber auch die von Frau Känsterle erbaute und zerstörte heile Familienwelt liegt in Trümmern, weil ihr Mann den Terror der Hausfrau nicht mehr ertragen konnte und zugeschlagen hat. Da weht jetzt auch nur noch ein kalter Wind.

Fazit: In den drei Beispielen haben wir Motive (im Hemd stehen, die Igel) und Symbole (Licht, Kälte, kalter Wind) gefunden, wobei „im Hemd“ auch zu den Symbolen gezählt werden kann. Eine Metapher haben wir bisher nicht gefunden – allerdings ist die Abgrenzung der Metapher vom Symbol auch nicht immer einfach. Vielleicht haben Metaphern aber auch eine zu geringe Reichweite, als dass sie die Bedeutung einer ganzen Erzählung tragen könnten.

Metapher: https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon/deutsch-abitur/artikel/metapher

Symbol: https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon/deutsch-abitur/artikel/symbol

Motiv (literatur): https://de.wikipedia.org/wiki/Motiv_(Literatur)

Als Leitmotiv bezeichnet man in der Literatur

  • eine einprägsame und im gleichen Wortlaut wiederkehrende Aussage
  • oder eine thematische Einheit,

die der Gliederung des Erzählten und oft der Repräsentation der Handlung bzw. der Entwicklung der Protagonisten eines literarischen Werkes dient.

Van der Steenhoven unterscheidet „situationelle“ und „textliche“ Leitmotive. Textliche Leitmotive wiederholen Wörter oder größere Texteinheiten, situationelle Leitmotive dagegen Handlungen oder Situationen. […] Ein Beispiel für ein textliches Leitmotiv wäre die Wiederholung der Wendung „Ein weites Feld“ in Theodor Fontanes Roman Effi Briest. […]

Ein Beispiel in der Literatur für die Technik des Leitmotivs stellen die Zahnprobleme der Protagonisten als wiederkehrendes Symbol für den Verfall der Familie Buddenbrook im gleichnamigen Roman von Thomas Mann dar. (https://de.wikipedia.org/wiki/Leitmotiv)

Eine Erzählung verstehen – wie geht das?

Zugleich ein Beitrag zur Analyse von Borchert: Das Brot.

Am Beispiel von Borcherts Erzählung „Das Brot“ möchte ich exemplarisch untersuchen, welche Aspekte oder Dimensionen des Verstehens es dabei gibt. Ich beziehe mich auf die Textausgabe http://www.geschichte-projekte-hannover.de/filmundgeschichte/deutschland_nach_1945/ruckblickende-kurzfilme/die-filme-2/das-brot-2.html (Zeilenzählung der Seite, die nach Anklicken des Druckersymbols oben rechts angezeigt wird bzw. beim Ausdrucken vorliegt: 47 Zeilen).

  1. Die Bedeutung von Wörtern muss man kennen oder aus dem Kontext erschließen, damit man den Satz versteht. Der Satz (das Syntagma) ist die erste Dimension des Verstehens. Satz: „als sie mit der Hand über das Bett neben sich fuhr“ (Z. 2 f.); „fahren“ hat laut „Duden. Deutsches Universalwörterbuch“ (7. Aufl.) 11 Hauptbedeutungen, hier passt die Bedeutung 9.b) „[mit einer schnellen Bewegung] über, durch etwas streichen, wischen, eine schnelle Bewegung machen“. Wenn ich diese Bedeutung von „fahren“ kenne oder ahne, verstehe ich den genannten Satz (Wörter kann man also nicht verstehen, man kann nur ihre Bedeutung/en kennen).
  2. Aus den Sätzen in ihrer Abfolge kann man das erzählte Geschehen oder die beschriebene Situation verstehen (Z. 1-6, meistens aus den paradigmatischen Alternativen): wachte sie auf (eine Frau, hat geschlafen) / „Ach so!“ (personal erzählt: ihre Sicht) / in der Küche (vs. Schlafzimmer) / zu still (verlangt eine Erklärung) / das Bett neben sich … leer (hat einen Mann, der fehlt) / „Das war es“ (setzt „Ach so!“ und „zu still“ fort: Sie erklärt sich etwas.) / durch die dunkle Wohnung (bereitet „Licht“ vor) / „In der Küche trafen sie sich.“ (verfrühte Erklärung des Erzählers!) / Die Uhr… (Datierung) / „etwas Weißes“ (bereitet die Lösung vor) / „Sie machte Licht.“ (ermöglicht die Lösung) / „Sie standen sich im Hemd gegenüber. Nachts. Um halb drei. In der Küche“: Das ist die groteske Situation, in die schrittweise eingeführt wird; grotesk deshalb, weil Paare nachts normalerweise nebeneinander im Bett liegen. – Diese groteske Situation wird in zwei Schritten aufgelöst; das ergibt die Struktur der Erzählung (s.u.).
  3. In dieser Situation kann/muss man die Bedeutung von Ereignissen verstehen, d.h. verschiedene Sätze aufeinander beziehen. Beispiel: „Sie sah, dass er sich Brot abgeschnitten hatte.“ (Z. 7, mit nachfolgender Erklärung) <-> „‚Ich dachte, hier wär was’, sagte er und sah in der Küche umher.“ (Z. 11) Was die Frau sieht, widerspricht dem, was der Mann sagt (was sie hört); die Frau „sieht“ also, dass er lügt, was in Z. 17 ausdrücklich gesagt wird.
  4. „‚Ich habe auch was gehört’, antwortete sie…“ (Z. 12) – das ist ein zweideutiger Satz, weil sie damit sein Rumoren (Z. 1 f.) meint, während er das als Bestätigung seiner Lüge auffassen könnte. Der Leser kann diese Zweideutigkeit verstehen, der Mann nicht. – Die Frau wiederholt später ihren Satz (Z. 21), gibt ihm dort aber eine andere Bedeutung, was dem Leser durch die Fortsetzung „aber es war wohl nichts“ und den Erzählerkommentar „Sie kam ihm zu Hilfe (Z. 22) deutlich wird. Der Leser versteht, wie die Frau die groteske Situation entschärft.
  5. In oder aus der Situation der nächtlichen Begegnung und dem Lügen des Mannes ist es denkbar, dass einzelne Wendungen eine tiefere Bedeutung gewinnen. Ich denke dabei an die Wendung, das sie „im Hemd“ standen, was wiederholt gesagt wird (Z. 5, 12, 14). Sie finden beide, dass der jeweils andere im Hemd älter als sonst aussieht – hier wird also die Wahrheit offenbar („So alt wie er war.“, Z. 13), während der lügende Mann die Wahrheit nicht erkennt (vgl. Z. 14 f.). Die Kleidung verbirgt am Tag das wahre Alter, welches „im Hemd“ sichtbar wird.
  6. Der Erzählerkommentar „Sie kam ihm zu Hilfe.“ (Z. 22) hilft dem Leser, das Agieren der Frau zu verstehen.
  7. Die Struktur der Erzählung ist dadurch bestimmt, dass zunächst eine groteske Situation beschrieben wird (s. oben 2.), die dann in zwei Schritten (vgl. 6.) aufgelöst wird: Bis Z. 39 wird erzählt, wie die Frau sich bemüht, in der Nacht mit der Lüge ihres Mannes klarzukommen, und das auch mühsam schafft (er kann essen, sie kann schlafen, Z. 37-39). Dann wird nach einem Zeitsprung (V. 40) erzählt, welche Konsequenzen sie aus seinem heimlichen Brotdiebstahl zieht und wie sie wieder in ein normales Leben kommen.
  8. Welche Themen und Motive in dieser Struktur „arbeiten“, erkennt man am Kontrast Dunkel-Licht und am Wortfeld des Sehens: sehen, ansehen, aufsehen, aussehen. Die Kontraste und das Wortfeld sind miteinander im Zusammenspiel von Wahrheit und Lüge verschränkt, auch wenn sie hier analytisch gesondert untersucht werden: a) Zuerst ist es dunkel in der Wohnung, dann macht sie Licht (Z. 5). Im Licht erkennt man die groteske Situation und sie entdeckt die Lüge ihres Mannes; mit ihr kann sie dann leben, als sie wieder das Licht löscht (Z. 26). Am Abend ist es hell, aber sie geht von der Lampe weg (Z. 42), bis die neue Aufteilung des Brotes als richtig oder begründet von beiden akzeptiert ist – eine Konsequenz ihres Umgangs mit seiner Lüge. Dann setzt sie sich unter die Lampe an den Tisch (Z. 47). b) Die Wendungen des Sehens behandle ich kurz: „Sie sah“ (Z. 7, plus folgende Erklärung) die Wahrheit. Sie sah von dem Teller weg (Z. 10, dem Beweisstück des Diebstahls und der Lüge). Er sah (zur Bestärkung seiner Lüge) in der Küche umher (Z. 11). Sie fand, dass er im Hemd älter aussah als tagsüber (Z. 12 f.: „So alt wie er war.“). Sie sieht ziemlich alt aus, dachte er (Z. 13 f., mit falscher Erklärung). Sie sah ihn nicht an (Z. 17). Er sah sinnlos umher (Z. 19, vgl. Z. 11). Er sah zum Fenster hinaus (Z. 24, vgl. Z. 19). Sie will nicht nach dem Teller (Beweis seiner Lüge) sehen (Z. 25, vgl. Z. 10 und 17). – Als es dunkel ist (Z. 29), wird das Sehen durch das Hören ersetzt (unecht, Z. 34; sie hörte, Z. 37; sie atmete absichtlich tief und regelmäßig, Z. 37 f.). – Am Abend brennt die Lampe, aber sie ging von der Lampe weg (Z. 42, damit er sie bei ihrem Lügen nicht sah). Sie sah, wie er sich tief über den Teller beugte (Z. 44) und nicht aufsah (Z. 44, um sie nicht ansehen zu müssen). Erst nach einer Weile setzte sie sich unter die Lampe, also gut sichtbar ins Licht (Z. 47).
  9. Was wollte der Autor Borchert mit dieser Erzählung „sagen“? Das geht aus der Erzählung nicht hervor; dazu müsste man das Gesamtwerk und Äußerungen des Autors heranziehen.
  10. Was haben die Leser aus dieser Erzählung 1946 und in den folgenden Jahren gehört? Auch das geht nicht aus dem Text hervor; man könnte das Handeln der Frau vorbildlich finden (selbstloser Verzicht zugunsten des geliebten Mannes), man könnte es auch kritisch sehen (Klischee der opferbereiten Frau, Vorrecht des Mannes). Wie die Leser einen Text verstehen, kann man nur durch empirische Untersuchungen herausfinden.

Vgl. auch die Aufgaben zu dieser Kurzgeschichte (https://norberto42.wordpress.com/2016/11/08/aufgaben-zu-wolfgang-borchert-das-brot/), welche man nach dieser Analyse vielleicht überarbeiten müsste.

Märchenanalyse: Die drei kleinen Schweinchen

Das folgende Arbeitsblatt soll dazu helfen, das Textverständnis des Märchens „Die drei kleinen Schweinchen“ (https://norberto42.wordpress.com/2014/10/22/die-drei-kleinen-schweinchen-ein-marchen/) zu überprüfen bzw. zu sichern. Die Zeilenzählung bezieht sich nicht auf die Textgestalt in meinen Blog, sondern auf einen Ausdruck und müsste deshalb jeweils angepasst werden.

Die drei kleinen Schweinchen – Textverständnis

Die Überschrift besagt, dass du ein Märchen vor dir hast. Sage in einem Satz, was du dir unter einem Märchen vorstellst:

 

 

Lies den Text und bearbeite dann die folgenden Aufgaben – kreuze jeweils die richtige Antwort an:

  1. Es geht in dem Märchen im Wesentlichen darum,

( ) dass Fremde den armen Schweinchen helfen

( ) dass sie die Gefährdung durch den Wolf abwehren

( ) dass sie endlich zu Hause ausziehen.

  1. Die drei kleinen Schweinchen

( ) waren Geschwister

( ) waren Freunde

( ) hatten sich zufällig getroffen.

  1. Ihre erste Aufgabe besteht darin,

( ) das Elternhaus zu verlassen

( ) sich einen Mann zu suchen

( ) ein Haus zu bauen.

  1. Das dritte Schweinchen baut ein Haus aus Ziegelsteinen,

( ) weil es zufällig den Mann mit den Steinen getroffen hat

( ) weil es mehr als die anderen vom Bauen versteht

( ) weil es in seiner Gegend kein Holz gibt.

  1. Den ersten Angriff des Wolfes (ab Z. 42) überleben die drei Schweinchen

( ) durch ihre Flucht

( ) durch die Festigkeit ihres Hauses

( ) sowohl durch die Flucht als auch durch die Festigkeit des Steinhauses.

  1. Der letzte Angriff des Wolfes (ab Z. 73) wird abgewehrt

( ) durch das dritte Schweinchen

( ) durch alle drei Schweinchen

( ) durch einen Zauberer.

Nenne drei Elemente dieser Erzählung, die typisch für ein Märchen sind:

  1. _______________________________________________________________________________
  1. _______________________________________________________________________________
  1. _______________________________________________________________________________

schnell / langsam lesen oder querlesen?

Schnelllesen bringt wenig

Wer im Eiltempo liest, bekommt meistens auch weniger vom Text mit. Da hilft auch das viel beschworene Schnelllesetraining nicht, wie nun eine Übersichtsarbeit zeigt.

News | 18.01.2016 | von Daniela Zeibig

Bücher, E-Mails oder Arbeitsunterlagen im Turbogang lesen und dabei trotzdem alles bis ins kleinste Detail verstehen? Das klingt zwar verlockend, funktioniert aber leider nicht – auch wenn Schnelllese-Trainingsprogramme das gerne mal versprechen. Das zeigt nun eine Übersichtsarbeit, die ein Team um Elizabeth Schotter von der University of California in San Diego im Fachmagazin „Psychological Science in the Public Interest“ veröffentlichte.

Die Forscher nahmen zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen, die sich in den vergangenen Jahrzehnten mit dem Thema „Lesen“ befassten, unter die Lupe. Dabei kamen sie zu dem Schluss, dass Lesen im Eilverfahren in den allermeisten Fällen zu Lasten des Textverständnisses geht. Geübte Leser erfassen auch unter normalen Bedingungen bereits zwischen 200 und 400 Wörtern pro Minute. Wer diesen Output mit speziellen Techniken noch einmal um das Doppelte bis Dreifache steigern will, muss damit rechnen, gleichzeitig weniger vom Inhalt mitzubekommen. Das sei etwa bei Programmen der Fall, bei denen die einzelnen Wörter blitzschnell hintereinander genau im Zentrum eines Bildschirms eingeblendet werden, schreiben die Forscher. Der Hintergedanke sei in aller Regel, die vermeintlich Zeit raubenden Augenbewegungen beim Lesen auf ein Minimum zu reduzieren. Tatsächlich machen diese aber nur zehn Prozent der Zeit aus, die wir über einer einzelnen Seite brüten, so Schotter und Kollegen. Dafür fehlt uns die Möglichkeit, noch einmal zu Sätzen zurückzuspringen, die wir nicht verstanden haben – und das Textverständnis nimmt auch insgesamt ab. Vergleichsweise schwach schneiden auch Schnellleseverfahren ab, die den Lesern beibringen wollen, mehr Informationen auf einen Blick zu erfassen. Untersuchungen zeigen auch hier, dass das, was wir nur über unser peripheres Sichtfeld aufnehmen, am Ende auch schlechter hängen bleibt.

Wichtiger als unsere visuellen Fähigkeiten sind ohnehin unsere Worterkennung und unser Satzverständnis, glauben die Wissenschaftler. Die beste Methode, seine Lesefähigkeiten zu trainieren, sei demnach, sie schlicht und einfach besonders häufig zu benutzen und am besten eine Vielzahl verschiedenster Texte zu lesen – in welchem Tempo auch immer. Wer ein Dokument besonders schnell durcharbeiten möchte, sollte besser üben, Texte gezielt zu überfliegen und jene Informationen herauszufischen, die wirklich wichtig sind. Das bestätigen auch Studien: So sind Menschen, die wir oft für echte Turboleser halten, meistens einfach nur besonders gut im Querlesen. (http://www.spektrum.de/news/schnelllesen-bringt-wenig/1394745?utm_medium=newsletter&utm_source=sdw-nl&utm_campaign=sdw-nl-daily&utm_content=heute)

Was meinen die Forscher mit Querlesen? Das heißt, die Informationen schnell zu finden, die man brauchen kann – die aber soll man dann langsam lesen!

Agnon: Leseerfahrung

All die Jahre hatte ich Bücher der Reihe nach genommen und wieder weggelegt, als ob die Weisheit eines Buches mir nicht ausreichte. Plötzlich fand ich, daß ein einzelnes Buch zehn Weisen Stoff bieten kann, ohne daß es mit seiner Weisheit schon ans Ende gekommen wäre. Sogar Bücher, die ich früher auswendig gewußt hatte, erschienen mir wie neu. Die Lehre hat Hunderte von Gesichtern, und das Gesicht, das du ihr zukehrst, kehrt sie dir wieder zu.

(Der Ich-Erzähler in Samuel Josef Agnon: Nur wie ein Gast zur Nacht, Zürich o.J., S. 69)

Von der Wahrheit der Literatur

Im 5. Kapitel seines Romans „Eine Geschichte von Liebe und Finsternis“ (Suhrkamp, 2004) beschäftigt Amos Oz sich mit Sinn und Wahrheit der Literatur: „Wer den Kern der Geschichte im Verhältnis zwischen Werk und Autor sucht, der irrt: Man sollte ihn nicht im Verhältnis zwischen dem Text und seinem Verfasser suchen, sondern in dem zwischen Text und Leser.“ (S. 51) „Nicht: Hat Dostojewskij tatsächlich schon als Student alte Witwen ermordet und ausgeraubt? Sondern du, der Leser, versetzt dich in Raskolnikows Lage, um alles in dir zu spüren – das Grauenvolle und die Verzweiflung und das wuchernde Elend, die napoleonische Arroganz und den Größenwahn, das Hungerfieber und die Einsamkeit, die Leidenschaft und die Müdigkeit bis hin zur Todessehnsucht – und stellst dann einen Vergleich an (dessen Ergebnisse geheim bleiben): nicht zwischen der Romanfigur und diversen Skandalen im Leben des Schriftstellers, sondern zwischen der Romanfigur und deinem Ich, dem geheimen, gefährlichen, unglücklichen, irrsinnigen und kriminellen Ego, diesem furchterregenden Wesen, das du immer tief in deinem finstersten Verlies gefangen hältst, damit kein Mensch auf der ganzen Welt, Gott behüte, je etwas von seiner Existenz ahnt, nicht deine Eltern, nicht deine Lieben, damit sie nicht entsetzt vor dir flüchten, wie man vor einem Monster Reißaus nimmt.“ (S. 52)

Ulla Hahn: Angeschaut, didaktische Erwägungen

Schönen guten Tag, Herr Tholen,

ich störe Ihren „Ruhestand“ nur ungern.
Aber zu einem Gedicht von Ulla Hahn „Angeschaut“:

Du hast mich angeschaut jetzt
hab ich plötzlich zwei Augen mindestens
einen Mund die schönste Nase
mitten im Gesicht.

Du hast mich angefaßt jetzt
wächst mir Engelsfell wo
du mich beschwertest.

Du hast mich geküßt jetzt
fliegen mir die gebratenen
Tauben Rebhühner und Kapaunen
nur so ausm Maul ach
und du tatest dich gütlich.

Du hast mich vergessen jetzt
steh ich da
frag ich was
fang ich allein
mit all dem Plunder an?

habe ich eine Frage.
Haben Sie eine Ahnung, was ein „Engelsfell“ (V. 6) ist ? Ich jedenfalls
habe das Wort trotz längerer Suche nicht gefunden.

Sie sind meine letzte Rettung !

freundlich grüßend, N.N.

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Lieber Herr N.N.,
es handelt sich zweifellos um eine (neue) Metapher, auch einen Neologismus; zu verstehen ist das Wort in der Analogie zum schönsten Mund und den gebratenen Tauben (Schlaraffenland, Märchen): Alles sind neue Attribute des Ichs, die aus dem Anblick durch den Engel entstanden sind.
Der Ort, wo der Engel auf dem Ich „gesessen“ (beschwertest) oder was auch immer getan hat, ist zum Engelsfell geworden, zur Engelshaut, zu einer ganz besonderen Haut.
Leuchtet das ein?

Viele Grüße, Norbert Tholen

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Schönen guten Abend, Herr Tholen,

vielen Dank für Ihre instruktive Antwort.
Es hat mich etwas (sehr) beruhigt, dass Sie als „Wörterbuchprofi“ auch keine Belegstelle für das Wort „Engelsfell“ gefunden haben.
Auf die Idee mit „gesessen“ bin ich nicht gekommen.
Ich dachte schon an:
„wo / du mich beschwertest“ (Z. 7)
Schwert = Penis (vgl. E. Bornemann: Sex im Volksmund)

Insgesamt finde ich das Gedicht überdeterminiert und sehr anspielungsreich (u.a.  Schlaraffenland, dann „ach“ (-> Goethe, Schiller, Kleist) und auch zu dem „merkwürdigen“ Präteritum im zwölften Vers (s. Anhang) habe ich keine richtige Idee.

Was halten Sie von der Idee meiner jungen KollegInnen, über dieses Gedicht in den Grundkursen der EF (wir müssen an der Schule, an der ich arbeite in den Parallelkursen dieselbe Klausur schreiben lassen) die Lyrikklausur schreiben zu lassen? ich bin etwas ratlos…

einen schönen Abend wünscht Ihnen

N.N.

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Lieber Herr N.N.,

das Präteritum macht mir keine Sorgen, es ist gleich/ähnlich dem Perfekt vorher; der Witz ist vielmehr, dass der verdammte Engel sich selber gütlich tat = die schönen Sachen aufgegessen hat.
Frage ist, ob die schönen Sachen noch immer aus dem Mund fliegen – dann könnte das Ich sie essen; von den anderen Sachen (= Plunder): schönste Nase usw., hat es jedenfalls nichts.
Fazit: Von einem Engel angeschaut werden bringt einem auch nichts.

Ohne Vorbereitung kann man das Gedicht Schülern nicht vorsetzen – zumindest „die Begegnung mit dem Engel“ müsste durch andere Gedichte vorbereitet werden, sonst verstehen die Kinder nur Bahnhof. Das Gedicht steht ja ironisch in einer langen Tradition religiösen und nachreligiösen Sprechens, die Tradition muss also in einigen Wegmarken erforscht werden. – Unter den Stichworten „Engel Gedicht“ finden Sie in der Suchmaschine genügend Engelsgedichte.

Viele Grüße, Norbert Tholen

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Lieber Herr Tholen,

vielen Dank für Ihre sehr schnelle Antwort!
Da sind wir schon zwei.
Leider wird das mir (und den Schülern) nicht helfen. Sie werden über das Gedicht schreiben lassen (Gründe zählen nichts mehr).

nochmals vielen Dank für Ihre Unterstützung

N.N.

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P.S.

Vielleicht sollte man vom jeweils ersten Vers der vier Strophen (also vom Aufbau) ausgehen, dann erschließt sich das Gedicht als ein anklagender Rückblick, Zeugnis einer gescheiterten Liebe.

http://www.lyrikschadchen.de/html/hahn.html (besser als die folgende, aber immer noch nicht wirklich gut: Auch hier ist die kommunikative Situation nur intuitiv-unsauber erfasst: Nicht „Sie haben sich geküsst“, sondern „Du hast mich geküsst“!)

http://www.diesterweg.cidsnet.de/conpresso/_data/Interpretation_Ulla_Hahn__Angeschaut.doc (schwerer methodischer Fehler: Das Perfekt wird nicht wahrgenommen; Esma hat nicht verstanden, dass es sich um den Rückblick auf eine gescheiterte Liebe [kommunikative Situation: Wer spricht zu wem worüber in welcher Situation?] handelt, deshalb ist auch das „jetzt“ nicht verstanden – eine schülerhafte, also bloß am Inhalt orientierte Analyse, eher eine Paraphrase!)

http://www.e-hausaufgaben.de/Thema-99089-Du-hast-mich-angeschaut.php

In Meck-pomm stand das Gedicht im Jahr 2000 im D-Grundkurs zur Wahl (Gedichtvergleich).


Falls Sie meinem Vorschlag folgen, würde mich interessieren, welche Gedichte Sie gewählt haben und wie die Klausur ausgefallen ist.
N.T.

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Schönen guten Tag, Herr Tholen,

ich hätte mich eher an Sie wenden sollen, denn auf Ihre Idee (mit den Engelgedichten) war ich vorher nicht gekommen.
Jetzt ist es zu spät – es gibt keine Stunde mehr vor der Klausur… und meine Interventionsversuche waren – wie gesagt – erfolglos

freundlich grüßend

N.N.

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Nachbesinnung

Bei der Lösung von Schachproblemen habe ich die Erfahrung gemacht, dass man gelegentlich scheitert, weil man die falsche Fragestellung an die Stellung heranträgt, etwa „Wie kann ich matt setzen?“, wenn es richtig wäre zu fragen „Wie kriege ich den Freibauern durch?“ (oder umgekehrt). Dabei sind alle Figuren deutlich zu sehen – aber es kommt auf ihr Zusammenspiel an, das man verstehen muss, um die richtige Frage (nach der optimalen Variation der Figurenstellung) zu finden.

So ähnlich ist es mir mit der Frage nach dem Engelsfell, die zudem mit einem großen Lob verbunden war, ergangen: Ich habe zu stark auf das Engelsfell und die anderen Attribute des Ichs gestarrt, statt gemäß meiner elementarsten Einsicht den Aufbau des Textes zu beachten (Eingangsverse der vier Strophen: Du hast mich angeschaut, Du hast mich angefaßt, Du hast mich geküßt, Du hast mich vergessen). Dann hätte man auf den ersten Blick gesehen, dass „Engel“ hier das gängige Kosewort (abgeblasste Metapher) für eine verehrte Frau ist, dann hätte ich mir den Exkurs in die nachreligiöse Dichtung erspart.

Was ich weiter unterschätzt habe, ist das Grundwort „-fell“, was man normalerweise nur Tieren zuspricht, nicht Engeln. Dieses abwertende Grundwort „Fell“ gehört in die Serie ironischer Zuschreibungen „zwei Augen mindestens […] die schönste Nase mitten im Gesicht [wo dennn sonst!?]“ usw. „Engelsfell“ ist also Indiz dafür, dass die anfängliche Begeisterung des Mannes („mein Engel“) verflogen ist, dass die zärtlich berührte Haut dem Berührer jetzt nur noch „Fell“ ist (nach Auffassung der berührten Sprecherin). Im Wort „Engelsfell“ sind also zwei Zeiten bzw. zwei unterschiedliche Sichtweisen des einst liebenden Mannes und der jetzt enttäuschten Frau verbunden oder vermengt – ziemlich kompliziert, nicht wahr? Aber wir brauchen nicht Ulla Hahn zu fragen, was das Wort bedeutet; das kriegen wir selber heraus, wenn’s auch ein wenig gedauert hat.

P.S. Vgl. jetzt https://norberto42.wordpress.com/2016/01/13/ulla-hahn-angeschaut-analyse/

Missbrauch der Literatur

oder Das Todeszucken der Philosophiedidaktik

Dieses Zucken konnte ich in dem Heft „Leselust“ der Zeitschrift „Ethik & Unterricht“ (1/2008)beobachten. Ich gehe von Hans-Peter Mahnkes Aufsatz „Denk mal! – Kulturelle Prägung durch Denkmäler“ aus (S. 30 f.). Dieser Aufsatz legt es dem Lehrer nahe, von Heinrich Böll: Wanderer, kommst du nach Spa… (veröffentlicht 1950) auszugehen, also den Text vorzulesen (ab Kl. 9). „Der Aspekt der Geschichte, dem hier nachgegangen werden soll, ist die Prägung von Menschen durch die ‚künstlerische Gestaltung’ der Schule mit Kulturdenkmälern oder – etwas allgemeiner – durch den Schulbau als Denkmal.“ (S. 30).
Mahnke empfiehlt, die Sprache auf die von Böll ( – falsch, vom Erzähler!) immer wieder genannten Ausstattungsstücke zu bringen und dann zu fragen, ob die eigene Schule ähnlich ausgestattet ist. Diese Betrachtung läuft der Erzählung Bölls einfach zuwider; Mahnke missbraucht einen Text und vergewaltigt das, was man Bölls Intention nennen könnte. Ich beziehe ich in meiner kurzen Begründung auf eine Ausgabe von Bölls Erzählungen (dtv 437, 1967 = 1974, S. 35-43) unter dem Titel „Wanderer, kommst du nach Spa…“.

Der Erzähler kommt als schwer Verwundeter in seine eigene Schule, die als Lazarett in einer brennenden Stadt eingerichtet ist. Zur Einrichtung dieses humanistischen Gymnasiums zählen (summarisch gesprochen) Werke der Kunstgeschichte, der deutschen Heldenverehrung und des arischen Rasseglaubens; aber alle diese „Werke“ lassen den Erzähler kalt; er erkennt sie nur mit den Augen, nicht mit dem Gefühl (S. 37). „Mein Herz sagte mir nichts.“ (S. 40) „Mir kam das alles so kalt und gleichgültig vor. Als hätten sie mich durch das Museum einer Totenstadt getragen, durch eine Welt, die mir ebenso gleichgültig wie fremd war…“ (S. 41; der Erzähler erwähnt sogar Flüche und Hass angesichts der dumpfgetönten Wände, S. 40) Das Herz meldet sich erstmals zu Wort, als der Erzähler den in seiner eigenen Handschrift geschriebenen Spruch erkennt (damals geschrieben, „in diesem verzweifelten Leben, das erst drei Monate zurücklag“, S. 42): „Wanderer, kommst du nach Spa…“
Um zur Richtung etwas zu sagen, in die der Blick des Lesers gelenkt wird, möchte ich erstens auf den Schluss der Erzählung hinweisen: Auf dem OP erkennt der Verwundete in dem helfenden Feuerwehrmann den alten Birgeler, den früheren Hausmeister, bei dem man hatte Milch trinken und auch verbotenerweise eine Zigarette rauchen können (S. 41). Und der letzte Satz lautet dann: „‚Milch’, sagte ich leise…“ (S. 43) Milch (statt des von Birgeler gereichten Wassers, S. 38) und Birgelers Menschlichkeit, das ist das einzige, woran der Verwundete noch hängt. Die Einrichtung der Schule gehört ins tote Museum.
Den zweiten Hinweis auf die Blickrichtung gibt die Tatsache, dass der berühmte Spruch vom Sinn des tapferen, todesbreiten Kämpfens nicht zu Ende geschrieben worden ist. Diese Tatsache wird auch dadurch bedeutsam, dass der Ich-Erzähler vom „Krieg in den Bilderbüchern“ und von einem künftigen Kriegerdenkmal spricht, auf dem auch sein Name stehen würde (S. 39 f.); und im Schulkalender stände hinter seinem Namen: „zog von der Schule ins Feld und fiel für…“. Und dann der Satz: „Aber ich wußte noch nicht wofür (…)“ (S.40). Das Kriegerdenkmal, das er in seiner Schule wieder gesehen hat (S. 36), war ein Konfektionskriegerdenkmal, nichts Auffallendes; „sie bekamen sie aus irgendeiner Zentrale“ (S. 40).
Also nicht das Bildungssystem hat „aus irgendeiner Zentrale“ die Schüler „auch mithilfe einer Schulausstattung“ in den Tod geführt, wie Mahnke sagt (S. 30); aus der Zentrale kamen die Kriegerdenkmäler, und die Bildung war verstaubter Kram des humanistischen Gymnasiums – „ich glaube nicht, dass sie diese Kerle in den anderen Schulen auf den Fluren an die Wand stellen“ (S. 38). Wie man aus Bölls Erzählung etwas über die Prägung von Menschen durch die Gestaltung der Schule herausfinden will, ist angesichts des Textes rätselhaft; pointiert wird aber das humanistische Gymnasium angegriffen.

Ein solch rätselhafter Umgang mit Texten wird von den Herausgebern im Editorial (S. 1) ausdrücklich verteidigt; sie berufen sich auf einen Essay Pierre Bayards, welcher behauptet, dass Leser sich selten für die Geschichten anderer interessieren, dass man sich im Grunde immer nur selbst lesen könne und deshalb beim Lesen nur auf die noch unfertigen eigenen Geschichten stoße. Dagegen habe ich als Deutschlehrer versucht, die Schüler wie hier (oben) auf Textsignale hinzuweisen, die den Leser in eine Richtung weisen, wo man nicht nur das eigene Ego sieht; in die Richtung, die der Erzähler vorgibt – wobei freilich noch nicht bestimmt ist, was man dort sieht. Wieso man mit dem von den Herausgebern verteidigten blinden Lesen sich fremde Erzählungen zu eigen macht (statt sie zu missbrauchen), verstehe ich sowieso nicht.
Das Zweite, was deutliche Kritik verdient, ist die Tatsache, dass ein so unerleuchtetes Lesen – Hauptsache: kreativ! (S. 1) – dem Unterricht im Fach Praktische Philosophie dienen soll. Wenn Praktische Philosophie nicht mehr leistet, dann lasst uns das Fach in Gottes Namen, vielmehr um der Ehrlichkeit willen abschaffen! Dann betreiben vermutlich Religionslehre, Pädagogik, Philosophie und Deutsch allesamt nur das Gleiche: in irgendwelchen Texten herumstochern, anhand irgendwelcher Texte labern und schwatzen, um dort das angeblich Eigene der Schüler herauszufinden. Einen Dreck findet ihr heraus – ihr schlagt die Zeit tot; und dafür braucht man keine vier Fächer, dafür genügt ein einziges.
Vielleicht könnte man zumindest im Fach Deutsch versuchen, die Schüler richtig lesen zu lehren? Also auch auf Signale zu achten, die dem eigenen Verstehen rätselhaft sind? Und die Sprache der rätselhaften Signale entziffern zu lernen? Und dafür nicht schon Musils Fliegenpapier in Kl. 7 zu verbrennen, wie Herr Schöffel vorschlägt (S. 22 f.)?

Die Leute sind übrigens durchaus an Geschichten interessiert, die nicht ihre eigenen sind – es müssen nur die richtigen Geschichten sein: http://logos.kulando.de/post/2008/03/12/das_leben_der_margaret_b_jones

Im Unterricht sprechen, filmen oder spielen?

Es dürfte bekannt sein, dass ich kein Freund nichtsprachlicher Deutung von Texten bin (szenische Darstellung, Verfilmung von Gedichten usw.). In E. M. Langes Buch „Das Verstandene Leben“ (S. 48) finde ich dafür eine sprachtheoretische Begründung:

Wenn man die gesprochene Sprache mit anderen Ausdrucks- und Darstellungsmedien vergleicht – Bildern, Gesten, Tänzen, Musik – dann kann man sich von der Alleinstellung der Sprache als universelles Medium dadurch davon überzeugen, dass man sich erinnert: Wenn in diesen anderen Medien etwas nicht verstanden wird, dann muss zur Erklärung im Allgemeinen und schließlich gesprochen werden, aber nur ausnahmsweise kann man umgekehrt Sprachliches durch Bilder, Gesten, Tänze, Melodien verständlich machen. Das begründet für die Sprache aufgrund ihres alleinigen universellen Charakters (ihrer weitgehenden Selbsterklärungsfähigkeit) auch einen Universalitätsanspruch hinsichtlich des Verstehens/verständlich Machens. Wittgenstein erhebt ihn implizit, wenn er im ersten Absatz von PU Abschnitt 120, wo das zu Erklärung erforderliche sich Bedienen schon der ganzen Sprache an die „Sprache des Alltags“ gebunden wird, schreibt: „Ist diese Sprache etwa zu grob, zu materiell für das, was wir sagen wollen? Und wie wird denn eine andere gebildet ?“ Auch wenn die typographische Hervorhebung ein Missverständnis sein sollte, sachlich besteht sie zurecht (und ist nur eine von zwei Hervorhebungen eines ganzen, selbständig verwendbaren Satzes im gesamten Text der PU). Die Frage ist rhetorisch und verlangt die Antwort: Eine andere Sprache muss gebildet werden, indem ihre Wörter und Verknüpfungsformen in unserer schon gesprochenen Sprache erklärt werden – dann kann sie auch gleich selbst gesprochen werden. Und bezüglich der anderen Medien des Ausdrucks und der Darstellung muss sie im Zweifelsfall gesprochen werden.

Das heißt nicht, dass man nicht spielen und nicht filmen dürfte – es heißt nur, dass dadurch nicht besser als durch Sprechen Bedeutung erfasst würde!