Erziehung zum Fleiß?

In meiner Schulzeit gab es die Kopfnoten im Zeugnis, in denen die Lernhaltung des Schülers bewertet wurde. Dazu gehörte „Fleiß und Aufmerksamkeit“. Ohne dass ich hier diskutieren möchte, ob es sinnvoll war, die Kopfnoten abzuschaffen, halte ich es für fraglos richtig, dass Erziehung zum Fleiß eine wichtige Aufgabe der Schule ist. Damit komme ich zu einem aufschlussreichen Aufsatz, in dem die semantische und soziale Bedeutung von „Fleiß“ in der Neuzeit skizziert wird – und das ist zugleich ein Anlass, auf den heute weithin unbekannten Otto Friedrich Bollnow hinzuweisen, der zwischen Pädagogik und Philosophie dahinsegelte und eine Philosophie gesucht hat, die dem wirklichen Menschen zugewandt war. Hier also ein Auszug aus seinem Aufsatz über den Fleiß:

Die Romantik bekämpft die aufklärerische Schätzung des Fleißes nicht als unsittlich, sondern sie verspottet sie nur als kleinlich. Das bedeutet: In irgendeiner Weise erkennt sie ihren Wert schon an, nur daß dieser Wert als niedrig, als verächtlich angesehen wird. Oder genauer: Der Wert als Wert wird nicht angefochten, sondern lediglich die Haltung, die diesen Wert als den höchsten nimmt und darüber andere und in Wirklichkeit höhere Werte nicht sieht. Es handelt sich nicht um die Alternative von Wert und Unwert, sondern um die Rangordnung zwischen höherem und niedrigerem Wert.

Und in dieser Richtung dürfte dann die Auflösung überhaupt zu suchen sein. Der Fehler der Aufklärung lag darin, daß sie den Fleiß und die ganze Gruppe der bürgerlichen Tugenden, deren Wert sie entdeckte, zugleich verabsolutierte, indem sie diese zu den schlechthin entscheidenden Tugenden erhob. Demgegenüber gilt es zu erkennen: Der Fleiß ist keine von den „hohen“ Tugenden, keine von denen, die dem menschlichen Leben einen letzten Sinn geben. Dies erkannt zu haben, und daß die Verabsolutierung dieser Tugenden schließlich dem menschlichen Leben seine Erfüllung nimmt (ihm „die Rückkehr ins Paradies verwehrt“), ist dann die besondre Leistung der Romantik. Und es kommt darauf an, diese Leistung zu bewahren. Der Fleiß ist eine relative und keine absolute Tugend. Aber diese Relativierung des Fleißes darf nicht dazu führen, den Fleiß überhaupt abzulehnen oder verächtlich zu machen, und indem sich die Romantik in ihrer Freude an der provozierenden Formulierung dazu hinreißen ließ, fiel sie aus der Bekämpfung der einen Verkehrung in die entgegengesetzte, aber nicht minder verderbliche Verkehrung, aus dem Kampf gegen die Verabsolutierung des Fleißes in seine grundsätzliche Verneinung. In Wirklichkeit aber bedeutet die Relativierung der Tugend des Fleißes nicht seine Negierung, sondern es kommt darauf an, seine Stelle als dienende Tugend im größeren Ganzen einer sinnvollen Rangordnung der Tugenden richtig zu bestimmen. Er ermöglicht nicht nur nach außen hin den geregelten Haushalt des Lebens, sondern ist auch nach innen hin ein notwendiges Glied jeder Disziplinierung. Faulheit ist Zuchtlosigkeit. Und erst auf dem Boden eines angespannten und in sich notwendig asketischen Fleißes werden dann die höheren Leistungen des sittlichen Lebens ermöglicht. […]

Seine besondere Bedeutung gewinnt damit aber der Fleiß unter dem pädagogischen Gesichtspunkt. Die Erziehung zum Fleiß bedeutet in der Tat den Grundstein aller sittlichen Erziehung. Er hat eine disziplinierende Kraft, die schlechterdings durch keine andre Tugend ersetzt werden kann und die weit über den Umkreis des wirtschaftlichen Lebens hinausgeht. Freilich liegt in ihm (wie in jeder Tugend) zugleich die Gefahr der Entartung. Das ist einmal die Verengung des Blicks auf den Umkreis des bloß Nützlichen und damit die Gefahr des Banausischen. Das ist zweitens sodann die Neigung zum Übereifer und damit die Gefahr eines blinden Fanatismus. Und beiden Gefahren gegenüber bedarf es dann zugleich des ironischen Abstands, wie ihn die Romantik uns in unvergleichlicher Weise gelehrt hat, ohne dabei wieder umgekehrt der spielerischen Verantwortungslosigkeit zu verfallen.

(Otto Friedrich Bollnow: Der Fleiß. Ein Beitrag zur Geistesgeschichte der Tugendbegriffe, 1949 = https://bollnow-gesellschaft.de/getmedia.php/_media/ofbg/201504/454v0-orig.pdf

Man findet verschiedene Arbeiten Bollnows auf der Seite der Bollnow-Gesellschaft: https://bollnow-gesellschaft.de/schriften/ Bei der Übertragung ins pdf-Format haben sich einige Fehler eingeschlichen, damit muss man als vernünftiger Leser rechnen.

Etwas lernen wollen

In einem Brief an Lucilius schrieb Seneca: „Je mehr die Seele aufnimmt, desto mehr erweitert sie sich, diese Lehre gab uns, wie ich mich erinnere, Attalus, als wir seine Schule belagerten“, und er zitiert dann einen Satz seines Lehrers: „Dasselbe Ziel muss sowohl der Lehrende als der Lernende haben, jener, dass er nützen, dieser, dass er Nutzen ziehen wolle.“ Anders gesagt, der Lehrer muss lehren und der Schüler lernen wollen.

Das hört sich banal an, ist es aber nicht; im Zeitalter des Internets wollen manche Schüler nur ein Ergebnis gezeigt bekommen – copy and paste, ohne sich mit dem Gegenstand auseinanderzusetzen. Oder wie mir einmal ein Schüler, dem ich Nachhilfe gegeben habe, zu einer literaturgeschichtlichen Epoche sagte: „Ich brauche fünf Schlagworte, die ich immer reinhauen kann.“ Dieser Schüler wollte nichts lernen; aber dass er mit den fünf Schlagworten durchgekommen ist, zeigt, dass seine Lehrerin auch nicht lehren wollte.

Leider erinnere ich mich daran, dass ich als Schüler am Gymnasium oft auch nichts lernen wollte; einmal war ich ein guter Schüler, der das vermeintlich nicht nötig hatte, und zum anderen waren viele unserer Lehrer Witzfiguren, von denen man allein deshalb nichts lernen wollte.

Mein Credo in meiner Dienstzeit lautete: „Ein guter Schüler lernt bei jedem Lehrer etwas, ein schlechter bei keinem, und nur für die anderen kommt es auf die richtigen Lehrmethoden an.“ Das würde ich jetzt nicht mehr so unbedingt sagen: Es kommt immer auf die Persönlichkeit und das Engagement des Lehrers und auf seine Lehrmethoden an – aber ein guter Schüler lernt selbst dann etwas, wenn nicht alles in Ordnung ist.

Ich füge noch einige Fragmente Demokrits (um 500 v.u.Z.) an:

Natur und Erziehung sind verwandt. Denn die Erziehung wandelt den Menschen um; indem sie ihn aber umwandelt, schafft sie eine neue Natur. (95)

Es werden mehr Leute durch Schulung als durch natürliche Begabung tüchtig. (96)

Man kann es weder in einer Kunst noch in einer Wissenschaft zu etwas bringen, ohne dass man lernt. (97)

Edle Güter erarbeitet man sich nur durch anstrengendes Lernen, gemeine aber erntet man von selbst ohne Anstrengung. (98)

Einem minderwertigen Menschen untergeben zu sein ist schwer. (148)

Die Fragmente sind nach einer Ausgabe von Wilhelm Nestle zitiert: https://archive.org/details/dievorsokratiker00nestiala/page/174/mode/2up

Blick von außen aufs Lernen

Lauriger Horatius, quam dixisti verum:

Hoc fonte derivata clades

In patriam populumque fluxit!

Ihr müßt durch alle Schule wandern
Und schon von Kindesbeinen an,
Von einem Lehrer zu dem andern,
Zu lernen, was man lernen kann.

Ihr müsset immerfort studieren,
Das halbe liebe Leben lang,
Ihr müsset zeitig euch dressieren
In einen schulgerechten Zwang.

Ihr müsset Prüfungen bestehen,
Die selbst ein Hiob kaum bestand,
Und dann noch bitten, betteln, flehen,
Als suchet ihr‘s gelobte Land.

Was ist denn euer Ziel auf Erden
Für so viel Kräfte, Geld und Zeit ?
Ihr wollet nur Bedienten werden
Und bleiben bis in Ewigkeit.

Hoffmann von Fallersleben, Unpolitische Lieder I, 1840

Krisen im Leben (O. F. Bollnow)

Otto F. Bollnow (Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige Formen der Erziehung, 1962, S. 24 ff.) untersucht „Die Krise“: In der leiblichen und seelischen Entwicklung eines Menschen gebe es unstetige Vorgänge, die als wirkliche Brüche sich ruckartig vollziehen, etwa die Pubertät, aber auch andere Formen. Man habe sie lange nur als Störung betrachtet, aber man könne auch fragen, „ob die Krise etwas ist, was wesensmäßig zum menschlichen Leben gehört und in diesem Sinn auch in die Erziehung mit einbezogen werden muß“.

Bei der Krise handele es sich „stets um eine Störung des normalen Lebensablaufs“, die plötzlich auftrete und ungewöhnlich intensiv verlaufe so, „daß der Fortbestand des Lebens in ihr überhaupt gefährdet erscheint und sich im Durchgang durch die Krise schließlich ein neuer Gleichgewichtszustand einstellt“. Die Krise bedeute also eine Entscheidung (Wahl zwischen zwei Möglichkeiten), bedeute aber auch eine Reinigung.

Für die Krise in der Krankheit – hier beruft er sich auf Plügge – gelte:

  • Der Anfall tritt blitzartig auf, begleitet von einem Vernichtungsgefühl;

  • dabei/danach erlebe der Patient eine Wandlung oder Befreiung;

  • der Betroffene vermag nicht zu sagen, wie lange sie gedauert hat.

Plügge habe die Krise so gedeutet:

  • Der stetige Lebensverlauf wird unterbrochen;

  • dadurch werden zwei Zustände der Lebensordnung voneinander getrennt;

  • die Unterbrechung sei durch den Einbruch eines ganz Andersartigen charakterisiert, sozusagen durch eine dritte Ordnung.

Für die sittliche Krise gelte, dass man sich durch eigene Willensanspannung zum befreienden Entschluss aufraffen muss. Dieser Entschluss werde „erst durch den Widerstand der Lage, durch die Unmöglichkeit, in der bisherigen Weise weiterzukommen, und die daraus entspringende Verzweiflung“ herbeigeführt. Die Entscheidung bedeute einen wirklichen Bruch im Lebensverlauf; nur im Durchgang durch die Krise könne der Mensch zu einem neuen Leben gelangen. Das sei wie eine Wiedergeburt, wie bereits Kant in seiner Anthropologie wusste.

Weil die Krise oft mit Verzweiflung und Todesangst verbunden sei, könne man Verbindungen zur Existenzphilosophie erkennen [das ist heute obsolet, N.T.]. Jedenfalls sei festzuhalten, „daß eine letzte Reife und Entschiedenheit grundsätzlich nur im Durchgang durch die Krise erreichbar ist“. Bollnow vermutet, dass die Krise zum Wesen des menschlichen Lebens gehört. Für den Erzieher gelte jedoch, dass er die Krise nicht willkürlich heraufbeschwören soll. „Jede Krise bleibt Schicksal.“

Diese Arbeit Bollnows klingt teilweise – in der Nähe zur Existenzphilosophie – etwas pathetisch. Nüchterner sind seine Ausführungen in „Philosophie der Erkenntnis“, 2. Aufl. 1981, Kapitel „Die Meinung“ (S. 83 ff.); dort führt er aus, wie man nur durch eine Krise vom allgemeinen Gerede weg zu einer eigenen Meinung kommen kann. Ich kannte zuerst diese spätere Arbeit; ihr verdanke ich die Einsicht, dass Krisen etwas Normales sind und man nicht wünschen muss, das eigene Leben solle glatt verlaufen, ohne dass es durch Hindernisse gestört würde.Vgl. auch

http://www.krise-als-entwicklungschance.de/seite-2.html

https://www.palverlag.de/Lebenskrisen.html

https://de.wikipedia.org/wiki/Otto_Friedrich_Bollnow

„Eulenäugig“ und andere Fehler

Ich habe vor ein paar Tagen angefangen, die Odyssee zu lesen, und zwar in der Übersetzung von Robert Hampe. Dabei ist mir sogleich aufgefallen, dass Athene „die Göttin mit strahlenden Augen“ ist. Das erinnert mich an unsere hilflose wörtliche Übersetzung von glaukopis: „eulenäugig“. Wie kann eine Göttin mit Eulenaugen schön sein, haben wir vor 60 Jahren gedacht, vermutlich aber nicht zu fragen gewagt – die Übersetzung war ja „richtig“.

Nein, sie war nicht richtig, wie ich seit ein paar Tagen weiß: Mit „eulenäugig“ sind vermutlich große Augen gemeint, und große Augen machen Frauen und Mädchen schön. Das hätte unser Griechischlehrer als Mann wissen können, vielleicht wusste er es auch; aber er hat es uns nicht erklärt, vielleicht schickte sich das damals angeblich nicht, wer weiß, oder er hat sich einfach nichts angesichts einer „richtigen“ Übersetzung gedacht. [Der Fairness halber sei gesagt, dass nach Gemolls Schul- und Handwörterbuch (9. Aufl.) glaukopis eher von glaukos: glanz-, strahlenäugig abzuleiten ist; dem folgt auch Hampes Übersetzung.]

Dieser Fehler unseres Griechischlehrers veranlasst mich, weitere Fehler unserer Lehrer am Gymnasium zu benennen – die menschlichen Flegeleien und Unverschämtheiten, die sie sich herausgenommen haben, sollen hier nicht ausgebreitet werden, sondern methodische Fehler, welche auch heute Kollegen unterlaufen könnten.

Dazu fällt mir unser Lateinlehrer Karl Möller ein. „Gallia est omnis divisa in partes tres…“, so beginnt Caesars De bello gallico. Wie übersetzt man „omnis“ am besten? Wir haben alles probiert, „das ganze Gallien“, „Gallien insgesamt“, alles passte ihm nicht, bis er nach einer Viertelstunde Raten uns die „richtige“ Übersetzung vorsagte: „Gallien in seiner Gesamtheit“. Diese Wendung lag außerhalb unseres Sprachgebrauchs, und sie ist auch nicht besser als andere Übersetzungen; aber Herr Möller kannte sie (irgendwoher) und fand sie die einzig angemessene, und deshalb hatten wir sie auch zu finden.

Noch viel schlimmer war, dass er, als er uns in Klasse 8 übernahm, uns auftrug, eine feste Kladde zu besorgen, die wir immer bei uns zu führen hatten und in die er bei Bedarf einzelne Abschnitte aus der lateinischen Grammatik diktierte. Dabei besaßen wir alle eine in der Schule als Lehrbuch eingeführte Grammatik; aber darin stehe nur „zeilenfüllender Mist“, befand Herr Möller, deshalb diktierte er uns die „richtige“ Grammatik, wie es ihm im Augenblick einfiel. Selbst wenn unsere Grammatik nicht gut gewesen wäre, hätte er das mit uns im Einzelfall erarbeiten können, ja müssen; jedenfalls hätte er uns beibringen sollen, wie man mit einer Grammatik arbeitet – das habe ich in neun Jahren am Kreisgymnasium Heinsberg nicht gelernt; ich habe es aber meinen Schülern am FMG beizubringen versucht, indem wir den Schülerduden Grammatik als Lehrbuch in Kl. 5-7 benutzt haben (vergeblich habe ich versucht, meine Deutschkollegen für diese Idee zu begeistern). Und wenn wir dort einen Fehler oder eine Unsauberkeit gefunden haben, wurde das Problem in der Klasse besprochen; dann haben wir (resp. ich) an die Redaktion des Schülerdudens geschrieben, und deren Antwort wurde in der Klasse ans Schwarze Brett geheftet.

Wenn mir noch weitere Klopse einfallen…

Erziehung und Lebenskunst

Als einen Kommentar zur letzten Strophe von Goethes Gedicht „Dauer im Wechsel“ („Danke, dass die Gunst der Musen…“) lese ich eine Bemerkung der Malwida von Meysenbug in ihren „Memoiren einer Idealistin“, Bd. 2, S. 145 (https://archive.org/details/memoireneineride00meysuoft/page/n601): „Wir sprachen über die Kunst des Lebens überhaupt und wie wenige, selbst unter den Guten, es verstehen, das Leben vor Zersplitterung, vor Aufgehen in dem ‚Verfänglichen des irdischen Geschwätzes‘ zu hüten und die flüchtige Zeit zu retten für das, was ‚allein Not tut‘ im höchsten ethischen Sinn.“ Sie kam mit dem Arzt Löwe, den man als Lebenskünstler gerühmt hatte, „überein, dass die höchste Aufgabe der Erziehung sein sollte, diese Kunst des Lebens auszubilden, damit das ganze Dasein nur ein fortwährendes Enthüllen und Ausarbeiten einer erhabenen Idee in uns würde, mit der wir uns selbst zum höchsten Kunstwerk umgestalten und das Leben von den Fesseln des ‚Nichts in ewiger Bewegung‘ erlösen könnten“.

„Ein schöner Fehler“ – Fehlerkultur in der Schule?

Wenn ich im Unterricht gelegentlich zu einem Schülerbeitrag „ein schöner Fehler“ gesagt habe, haben die Schüler meistens gelacht, weil sie das als ironischen Kommentar verstanden haben. Es war aber immer ernst gemeint: Ein schöner Fehler ist ein Fehler, bei dem der Lehrer sieht, dass ein Schüler nachgedacht, aber an einer Stelle einen falschen Weg eingeschlagen hat, woran man der Klasse erklären oder mit der Klasse erarbeiten kann, wieso dieser Weg nicht zu einer richtigen Lösung führt. Ein schöner Fehler ist also ein Beitrag zum Verständnis eines Problems, ein wichtiger Beitrag zum Unterricht, weshalb ich einen schönen Fehler oft mit einer 2 benotet habe (es wäre sogar die 1 zu erwägen) – dabei habe ich selten einzelne Beiträge mit einer Note in meinem Büchlein bewertet (in jedem Fall die, in denen mich ein Schüler korrigieren konnte, mit 1).

Allgemeiner gesprochen: 1. In der Schule muss eine Fehlerkultur eingerichtet werden – die Schüler müssen ermutigt werden, auf eigenen Wegen die Lösung der Probleme zu versuchen, auch wenn dabei „Fehler“ auftreten. 2. Es muss deutlich unterschieden werden zwischen einer Phase, in der man Fehler machen darf, und der Phase (speziell in Klassenarbeit oder Klausur), in der die Fehler tunlichst zu vermeiden sind. 3. Den Schülern muss der Unterschied dieser beiden Phasen und ihre Dauer resp. ihr Beginn deutlich gemacht werden – deutlicher jedenfalls, als ich das getan habe (andernfalls hätten Schüler nicht über meine Bemerkung „ein schöner Fehler“ gelacht). 4. In diesem Zusammenhang ist natürlich klar, dass ein Lehrer Schülerbeiträge nicht (nur) nach richtig und falsch sortieren darf, sondern dass er vor allem „geratene“ Lösungen von gedachten unterscheidet, also versucht zu verstehen, auf welchen Wegen Schülerbeiträge zustande gekommen sind. 5. Damit ist jede Rechthaberei – sowohl der Schüler wie des Lehrers – aus der Schule zu verbannen; jeder kann Fehler machen, und was ein Fehler ist, wird nicht durch „meine Meinung“, sondern allein durch sachliche Argumente entschieden.

Nicht vor Irrtum zu bewahren, ist die Pflicht des Menschenerziehers, sondern den Irrenden zu leiten, ja ihn seinen Irrtum aus vollen Bechern ausschlürfen zu lassen, das ist Weisheit der Lehrer. Wer seinen Irrtum nur kostet, hält lange damit haus, er freuet sich dessen als eines seltenen Glücks, aber wer ihn ganz erschöpft, der muß ihn kennen lernen, wenn er nicht wahnsinnig ist.“ (Der Landgeistliche zu Wilhelm, in „Wilhelm Meisters Lehrjahre“, siebentes Buch, 9. Kapitel)

http://www.umsetzungsberatung.de/unternehmenskultur/fehlerkultur.php

www.schul-in.ch/myUploadData/intranet_redaktion/Tagung Lerncoaching_2013/Unterlagen/Atelier_07_Umgang_mit_Fehlern.pdf

http://sinus-sh.lernnetz.de/sinus/materialien/sinus-module/Modul-3.pdf (mit verlinkten Materialien)

http://de.wikipedia.org/wiki/Fehlerkultur

http://www.mathematik.uni-dortmund.de/~prediger/veroeff/09-Prediger_Wittmann_PM27_Webversion.pdf (am Beispiel Mathematik)

Die Links zum Thema „Fehlerkultur“ verlieren schnell ihre Gültigkeit, stelle ich fest.

 

Bespitzelung von Lehrern

Eine der entscheidenden Grundlagen für einen guten, lebendigen Unterricht ist bekanntlich eine charismatisch auftretende Lehrerpersönlichkeit. Eine solche Persönlichkeit muss für die Schüler menschlich erfahrbar sein. Dazu gehört selbstverständlich, dass er seine eigenen Überzeugungen und Werte vertritt und mit den Schülern darüber in ein anregendes Gespräch kommt.

Ein verstockter Geschichts- oder Deutschlehrer, eine Person ohne Eigenschaften, die nur nichts falsch machen will, ist da wenig hilfreich. Ein guter Lehrer und eine gute Schule können in wichtigen Fragen nicht neutral sein – und schon gar nicht, wenn es darum geht, sich für Menschenrechte, Demokratie und Teilhabe einzusetzen. Genau diese selbstbewusste, bestenfalls vorbildliche Lehrerpersönlichkeit stellt das AfD-Portal unterschwellig in Frage.

(Martin Klesmann: Ein perfider Schrei nach Aufmerksamkeit. Kommentar zum AfD-Lehrer-Meldeportal. Berliner Zeitung 17. 10. 2018, online https://www.berliner-zeitung.de/politik/meinung/kommentar-zum-afd-lehrer-meldeportal-ein-perfider-schrei-nach-aufmerksamkeit-31450648)

Ein ausgezeichneter Kommentar von Martin Klesmann, der mich an die Zeit erinnert, als ich 1982 in Giesenkirchen am FMG anfing und einige Eltern einen direkten Draht zum Schulleiter hatten (Herr F., Herr M., Frau Sch.) – einzig zum Zweck, ihr verkorkstes Weltbild zu retten (die Herren) und sich selbst in Szene zu setzen (Frau Sch. – Frau K. nicht zu vergessen, die Probleme mit dem Thema „Liebe“ hatte und später mit einem jungen Kerl durchbrannte), und die dabei auf sehr offene Ohren trafen. Es war für mich in dieser Hinsicht eine schreckliche Zeit.

Chancen des Lehrerberufs

Ich möchte nicht zu den Chancen der Verbeamtung oder Anstellung in einem Bundesland etwas sagen, sondern zur Chance, im Lehrerberuf menschlich zu reifen.

Von den vielen Aspekten, wie man als Lehrer menschlich reifen kann, möchte ich nur hier eine betrachten. Sie hängt mit der spezifischen Sichtweise des guten Lehrers zusammen, die nicht erst seit Klafkis didaktischer Analyse des Unterrichtsstoffs bekannt ist. Ein Lehrer muss nämlich nach der Sachanalyse fragen, wie der Unterrichtsstoff in der Sicht „des Kindes“ (ganz allgemein, also auch der Jugendlichen usw.) aussieht: was er dem Kind bedeutet, welchen Zugang das Kind dazu hat (und welchen nicht), wie es ihn sich aneignen kann. Das gilt bis hin zu den „Fehlern“, die das Kind macht; auch diese muss man nicht primär vom Stoff her denken, sondern vom Kind: Wie kommt es gerade zu diesem Fehler, zu diesem Un- oder Missverständnis?

Am Beispiel des schönen Fehlers kann man meine Idee noch einmal verdeutlichen: Ich habe Schüler für schöne Fehler gelobt (was diese normalerweise für Ironie hielten, weil ihnen meine Sicht offensichtlich fremd war) und dafür sogar eine 2 angeschrieben: Schöne Fehler sind Fehler, an denen man zeigen kann, wo und warum der Denkweg des Schülers in die Irre führt – das ist lehrreich für die ganze Klasse und verdient deshalb eine 2.

Vom Kind her denken, das ist nur ein Sonderfall der menschlichen Praxis, alle Dinge nicht nur egozentrisch, also vom eigenen Standpunkt aus zu denken, sondern auch vom Standpunkt des anderen: des Gesprächspartners, des Lebenspartners, der Geschäftspartner, der Gegner im politischen Konflikt oder Zusammenspiel. Erst wenn man die Sicht, die Anliegen oder die Interessen beider Seiten kennt und versteht, kann man zu sachlicher Diskussion und zu vernünftigen Lösungen „im Gespräch“ (im weitesten Sinn) kommen.

Insofern ist der Lehrerberuf eine große Chance, den Perspektivenwechsel einzuüben und täglich zu praktizieren, auf dass er sich zu einem Habitus verfestige, und so menschlich zu reifen.

Denkerziehung am Gymnasium?

Durch Denken lernt man reden, wissenschaftlich reden. Dies ist ein Vermögen, welches jede Wissenschaft braucht, und hieraus begreift sich der allgemeine und praktische Nutzen der Logik. Und auf der anderen Seite lernt man denken am besten durch das Studium vortrefflicher Schriftsteller. Man lese in logischer Absicht z.B. platonische Gespräche, lessingsche Schriften wie den Laokoon, zergliedere die Rede, mache sich den Gedankenbau bis ins einzelne klar, merke auf jede logische Verknüpfung: das ist die fruchtbarste Art der logischen Erziehung. Nicht anders sollte die Logik auf den höheren Schulen gelehrt werden.“

(Kuno Fischer: System der Logik und Metaphysik oder Wissenschaftslehre. Dritte Auflage Heidelberg 1909, S. 14 ) = https://archive.org/stream/systemderlogiku03fiscgoog#page/n37/mode/2up)

Mit dem Postulat der Denkerziehung ist die Notwendigkeit verbunden, Fehler zuzulassen. Nur wer selber denkt, kann Fehler begehen (aus deren Analyse anschließend alle etwas lernen können) – wer nicht denkt, sondern rät, kann vielleicht einen Missgriff tun, wie man bei der Losbude eine Niete zieht, aber er begeht keinen Fehler.
Zur Denkerziehung gehört auch, dass man Lösungsvorschläge gegeneinander abwägt und dabei fragt, was für die eine und was für die andere Lösung spricht. Die Lösung des Lehrers ist dabei sicher favorisiert, aber nicht eo ipso die beste.
Zur Denkerziehung gehört drittens, dass man den Spruch „Das ist meine Meinung“ nicht als Argument gelten lässt [„Sie müssen auch andere Meinungen gelten lassen…“ – nein, es werden niemandes Meinungen zugelassen!]; nur Äußerungen, die sachlich begründet werden, sind im Gespräch zugelassen – unbegründete Meinungen kann man zu Hause haben. Dem besseren Argument wird sich auch der Lehrer beugen, damit vergibt er sich nichts. Vielleicht muss man sich als Lehrer noch einmal sachkundig machen (und damit die Entscheidung, was richtig ist, aufschieben); auch damit vergibt man sich nichts – die Schüler merken sehr wohl, wenn es dem Lehrer um die Sache und nicht ums recht Haben geht.