Was sind Sinnabschnitte eines Textes?

„Ein inhaltlich abgeschlossener Teil eines Textes bildet einen Sinnabschnitt. Meistens besteht er aus einem oder mehreren Absätzen. In Sachtexten enthalten Sinnabschnitte jeweils einen neuen Sachverhalt. In erzählenden Texten beginnt ein neuer Sinnabschnitt dann, wenn eine neue Person eingeführt wird, der Ort wechselt oder sich die Handlung ändert. Das Bilden von Sinnabschnitten hilft dir beim Verstehen, Zusammenfassen und Wiedergeben von Texten.“ (Klar|text 9, Westermann, S. 285)

Ich teile diese Erklärung von „Sinnabschnitt“ in Sinnabschnitte und diskutiere sie einzeln:

1. „Ein inhaltlich abgeschlossener Teil eines Textes bildet einen Sinnabschnitt. Meistens besteht er aus einem oder mehreren Absätzen.“ Inhaltlich abgeschlossen ist vermutlich erst der ganze Text. Zweitens ist es problematisch, einen Text von seinem „Inhalt“ statt vom Thema oder vom Sprecher her verstehen zu wollen: Was besagt schon „Inhalt“? Die Unterscheidung von Abschnitt und Absatz ist immerhin lobenswert.

2. „In Sachtexten enthalten Sinnabschnitte jeweils einen neuen Sachverhalt.“ Erstens weiß kein Schüler exakt, was ein Sachverhalt ist; zweitens enthält vermutlich jeder Satz einen Sachverhalt; drittens ist das offenkundig Unsinn – in einem Lexikon bilden zum Beispiel die Darstellung des Klimas, der Geschichte, der Musik Frankreichs Sinnabschnitte, aber sie werden doch nicht in jeweils bloß einem Satz dargestellt (und umfassen auch mehr als einen Sachverhalt!). Man könnte eher die Behandlung eines Aspekts des Themas einen Sinnabschnitt nennen: bei einem Lexikonartikel zum Beispiel – aber auch bei einem Beschwerdebrief?

3. „In erzählenden Texten beginnt ein neuer Sinnabschnitt dann, wenn eine neue Person eingeführt wird, der Ort wechselt oder sich die Handlung ändert.“ Über diese drei Angaben könnte man streiten, wenn sie sachlich oder für einen Schüler klar wären: „alle meine Bekannten und Kameraden“ in Eichendorffs „Aus dem Leben eines Taugenichts“ (RUB 2354, S. 5. Z. 25 f.), sind das neue Personen? Ist die Kammerjungfer dort (S. 8, Z. 7) oder der Gärtner (S. 8, Z. 21) eine neue Person neben dem Jemand in Staatskleidern? Wechselt der Ort, als der Taugenichts aus dem Dorf hinausschlendert (S. 5, Z. 25 f.)?  Oder als er ins freie Feld kommt (S. 5, Z. 34)? Die Handlung ändert sich sicher, als der Reisewagen kommt (S. 6, Z. 17 f.); aber ändert sie sich auch mit der Ankunft im Schloss (S. 7, Z. 23)? Ein neuer Sinnabschnitt beginnt sicher mit dem Satz: „In dem Garten war schön leben …“ (S. 8, Z. 34) – aber da ändert sich nicht „die Handlung“, sondern der Erzähler beschreibt jetzt allgemein, wie der Taugenichts im Schloss lebt – und dies ist der Fakt: „allgemein beschreiben“ ist eine sprachliche Handlung des Erzählers, die man mit den Kategorien des Sprach-Lesebuchs nicht in den Griff bekommt. Ohne den Begriff des Sprechaktes kann man Texte nicht angemessen erfassen! (Vgl. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/sprechakte-sprachliches-handeln/ und „Sprachliches Handeln“ bei den Tags!)

4. „Das Bilden von Sinnabschnitten hilft dir beim Verstehen, Zusammenfassen und Wiedergeben von Texten.“ Erstens bildet der Schüler nicht die Sinnabschnitte, sondern er erkennt höchstens vorhandene Sinnabschnitte. Zweitens kann man „Zusammenfassen und Wiedergeben“ nicht gleichberechtigt neben Verstehen stellen. Und drittens darf man bezweifeln, ob derart unklar bestimmte Sinnabschnitte wirklich einem Schüler helfen. Ich zitiere eine Stimme aus dem Internet:

Hallo.

wir haben als Hausaufgaben auf, einen Text in Sinn abschnitte zu teilen & für jeden Abschnitt eine Überschrift zu finden. Mein Problem ist, – ich weiß nicht wann ein Sinn abschnitt anfängt, bzw. er zu Ende ist. Wo ran kann ich Sinn abschnitte erkennen? (http://www.gutefrage.net/frage/sinnabschnitte-wie)

Wenn man sieht, wie schwer selbst teachsam sich mit den Sinnabschnitten tut, könnte man auch auf die Idee kommen, das Problem läge beim Konzept der Sinnabschnitte, nicht bei teachsam oder dem armen Schüler mit seiner guten Frage: http://www.teachsam.de/arb/arb_tinh_auf_0.htm (vgl. http://www.teachsam.de/arb/arb_tinh_auf_1.htm): „Sinnabschnitte beziehen sich stets hauptsächlich auf den Inhalt eines Textes. Es geht also dabei im Allgemeinen nicht darum aufzuzeigen, wie sich die Aussagen eines Textes zu einer Argumentation fügen. In diesem Sinne will man bei der Einteilung des Textes in Sinnabschnitte also den Gedankengang eines Textes nicht darstellen. Sinnabschnitte geben also nur das Nacheinander und das Zueinandergehören von inhaltlichen Gesichtspunkten in einem Text wieder.“ Ja – aber was macht denn einen Text aus? Besteht ein Text wirklich aus dem Nacheinander von inhaltlichen Gesichtspunkten, ist „Sinn“ = Summe der Inhalte? Nein! Das geht auch direkt aus der restriktiven Einschätzung bei teachsam („nur das Nacheinander und das Zueinandergehören von inhaltlichen Gesichtspunkten“) hervor. Vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/01/12/text-koharenz-thema/

Es drängt sich mir der Verdacht auf, dass Sinnabschnitte erfunden wurden, um von Schülern eine „Zusammenfassung des Textes“ verlangen zu können und den nicht direkt greifbaren Sinn aus einer Addition von Inhaltsbruchstücken zu konstruieren. Von den Sinnabschnitten selber gelten dann anscheinend drei Gesetze: 1. Ein Sinnabschnitt (wie kann man vom Sinn ein Viertel abschneiden?) ist ein Abschnitt im Text. 2. Wo ein Sinnabschnitt beginnt oder endet, bestimmt der Lehrer. 3. Ob man die richtige Überschrift findet, ist Glückssache. – Zumindest bei Sachtexten sollte man eigentlich erwarten, dass ein Absatz den Beginn eines neuen Sinnabschnitts markiert; wenn dem nicht so ist, zeigt das m.E. vor allem, dass der Begriff des Sinnabschnitts problematisch ist (oder dass der Verfasser des Textes nicht klar gedacht hat).

Zur Korrektur des Sprach-Lesebuchs Klar|text 9 hier die Liste der Fachschaft Deutsch eines Gymnasiums:

Um einen Text zusammenzufassen, müsst ihr den Aufbau des Textes herausarbeiten und ihn in so genannte Sinnabschnitte gliedern. Den Beginn eines solchen Sinnabschnittes erkennt man häufig an folgenden Merkmalen:

* Eine neue Handlung setzt ein

* Ein Gespräch beginnt oder endet

* Der Ort der Handlung wechselt

* Figuren kommen hinzu oder entfernen sich

* Ein Zeitsprung wird gemacht

Das ist so klar an der Aufgabenstellung einer „Zusammenfassung“ von Erzähltexten und Dramen orientiert, dass die unterrichtspraktische Herkunft der „Sinnabschnitte“ [bei Dramen würde man einfach sagen: Es beginnt eine neue Szene!] offenliegt – in fachwissenschaftlichen Wörterbüchern sucht man das Stichwort vergebens. Denn was tut man mit Texten, in denen keine neue Handlung einsetzt, kein Gespräch beginnt oder endet, der Ort der Handlung nicht wechselt (weil es ihn z.B. nicht gibt) und auch keine Figuren hinzukommen oder sich entfernen? (Ich würde mich stark machen, auch die hilflose Anleitung der digitalen Schule Bayern zu zerpflücken.) Erfunden wurden die Sinnabschnitte, um den Schülern beim Verstehen zu helfen, aber praktisch dienen sie dazu, die Schüler zu verwirren und dem Lehrer einen Maßstab zur Punkteverteilung zu liefern („fünf von sieben Sinnabschnitten richtig erkannt“). Das ganze Konzept der Sinnabschnitte ist fragwürdig (weil Sinn nicht abschnittweise inhaltlich linear hergestellt wird, sondern sich aus der Bewegung des Denkens und Sprechens insgesamt ergibt), wie man Erzählungen ja auch nicht mit der simplen Konstruktion von Handlungsschritten erfassen kann – das merkt man aber erst, wenn man sich darauf einlässt, selber sein eigenes Konzept kritisch zu erproben.

Richtig am Verfahren, Sinnabschnitte zu  bilden, ist jedoch die Idee, dass man sich Rechenschaft von dem, was man liest, geben soll; dass man seine eigene Einteilung eines Textes in Sinnabschnitte mit der anderer Leser vergleichen und unterschiedliche Lösungen diskutieren sollte; dass man sich bemühen muss, die Struktur des Textes oder den Sinn hinter der Abfolge von Wörtern und Sätzen zu finden. Wie das gehen kann, ist nach wie vor eine offene Frage und bei der Vielfalt von Texten vermutlich nicht durch ein einziges Verfahren zu leisten. Hier muss man auf das zurückgreifen, was man zur Textanalyse wissen kann (siehe die Tags oben rechts!) und was ich exemplarisch u.a. an der Untersuchung des Aufbaus von Gedichten durchgespielt habe.

Beispiel/Übung: Lies die folgende Fabel zweimal und schreibe sie dann ab; teile sie dabei in Sinnabschnitte ein, bei denen du jeweils einen neuen Absatz beginnst!

Der Löwe und die Maus

Eines Tages, als ein Löwe in der Savanne im Gras schlief, lief eine kleine Maus auf dem Kopf des Löwen herum. Der Löwe erwachte mit lautem Gebrüll und schnappte die winzige Maus mit seiner Pfote. Das große Tier wollte gerade seinen Rachen öffnen, um sie zu verschlucken, als diese voller Angst piepste: „Entschuldige bitte, mein König, ich wollte Euch nicht stören. Ich bitte Euch, Majestät, mir nur dieses eine Mal zu vergeben. Wenn Ihr mein Leben verschont, werde ich Euch eines Tages auch einmal helfen.“ Der Löwe begann zu lachen und lachte und lachte. „Wie kann eine winzige Maus jemals irgendetwas tun, um mir zu helfen? Na gut“, meinte er dann achselzuckend und betrachtete die ängstliche Maus, „du bist sowieso nur eine halbe Portion“, und ließ die Maus frei, die schnell davonlief. Nach einiger Zeit geschah es, dass Jäger im Grasland Fallen aufstellten. Der Löwe, der auf der Suche nach Futter war, geriet in das Netz. Er brüllte laut und versuchte, sich zu befreien. Die kleine Maus hörte das Brüllen des Löwen und erinnerte sich an ihr Versprechen. So schnell sie konnte, lief sie hin, um zu sehen, was sie tun könne. Als sie den Löwen entdeckte, rief sie ihm zu: „Warte, ich werde dich aus dieser Falle befreien!“ Mit ihren scharfen kleinen Zähnen nagte sie an den Maschen des Netzes, so dass ein großes Loch entstand. Als der Löwe herausgekrabbelt und frei war, sagte er glücklich: „Danke, liebe kleine Maus. Du hast mir geholfen, auch wenn du nur sehr klein bist.“ (nach https://media.sodis.de/open/melt/ab2_fabelloeweundmaus_sw.pdf, leicht überarbeitet)

Zur Lösung: In der Vorlage gibt es sechs Sinnabschnitte; ich habe nur vier Sinnabschnitte gefunden bzw. gemacht (habe die letzten drei der Vorlage als einen einzigen zusammengefasst). Es gibt also durchaus sinnvolle Lösungen (die ersten drei Abschnitte), aber auch problematische Lösungen (die letzten drei Absätze in der Vorlage). Gib dir Rechenschaft darüber, warum du einen neuen Absatz anfängst bzw. warum der Erzähler einen neuen Absatz gemacht hat! (Meine Lösung: https://norberto42.wordpress.com/2015/03/11/der-lowe-und-die-maus-fabel/) In Hans Lammersen: Lernzirkel Deutsch: Inhaltsangabe, AOL Verlag 2016, ist dieser Text übernommen und wieder in sechs Sinnabschnitte eingeteilt worden (S. 36), aber anders als in meiner Vorlage. Was ergibt sich aus der Tatsache, dass drei Autoren drei verschiedene Lösungen bei der Einteilung dieser Fabel in Sinnabschnitte anbieten?

Kleines P.S.: In der Vorlage gerät der Löwe im Urwald in die Falle – das ist natürlich Quatsch, weil Löwen nicht im Urwald leben.

2. Beispiel/Übung: Lasse dir von jemandem das Märchen vom Wolf und den sieben jungen Geißlein diktieren (in meiner überarbeiteten Fassung), zuerst einmal zum Hören, beim zweiten Mal zum Schreiben (Satz für Satz); beginne an den Stellen, wo ein neuer Sinnabschnitt anfängt, einen neuen Absatz. Vergleiche dann deine Lösung mit meiner und gib dir Rechenschaft, warum wir jeweils einen neuen Absatz begonnen haben; wenn du ähnliche Übungen öfter machst, wirst du sprachliche Signale kennenlernen, mit denen solche Übergänge markiert sind. – Meinen zweiten Absatz könnte man noch unterteilen, d.h. man könnte aus ihm drei kleine Absätze machen; daran siehst du, wie man über Sinnabschnitte streiten kann.

3. Beispiel/Übung: Lasse dir von jemandem das Märchen von Strohhalm, Kohle und Bohne diktieren, zuerst einmal zum Hören, beim zweiten Mal zum Schreiben (Satz für Satz); beginne an den Stellen, wo ein neuer Sinnabschnitt anfängt, einen neuen Absatz. Vergleiche dann deine Lösung mit meiner und gib dir Rechenschaft, warum wir jeweils einen neuen Absatz begonnen haben. – Zur Lösung: Man kann durchaus auch nur vier Sinnabschnitte bilden, und zwar (in meiner Lösung) die Absätze 1, 2-4, 5-6 und 7-8 (oder z.B. 1, 2-4, 5, 6, 7, 8). Auch hier sieht man, wie problematisch der Begriff des Sinnabschnittes ist – offenbar gibt es stärkere und schwächere Einschnitte (Staustufen) im Fluss des Erzählens; weniger als vier Absätze/Sinnabschnitte zu bilden halte ich aber nicht für angemessen.

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Am 22. Mai 2016, dem Fest der heiligen Renata, eingeschobener Nachtrag :

„Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. Dazu zwei Beispiele.“ (http://www.zeit.de/1997/13/Die_Dressur_stolzer_Horden) Das ist der Anfang eines Aufsatzes unter der Überschrift „Die Dressur stolzer Horden. Laßt doch den Flegeln ihren Lauf! Zwischenruf eines genervten Schulleiters“, der 1997 in der ZEIT erschienen ist. An diesem Absatz kann man vielleicht zeigen, was die Rede vom Sinnabschnitt ausdrücken soll.

Zuerst habe ich nach Jahren – ich kenne den Text seit langem und habe ihn öfter in Kl. 10/11 zum Erörtern freigegeben – den Text folgendermaßen ‚gegliedert’: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. / Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“ Den Schlusssatz abzutrennen halte ich für unproblematisch; denn er leitet zum folgendem Text über („Erste Szene…“). Die ersten drei Sätze habe ich dabei unter dem Aspekt „religiöse Metaphern zur Abwertung pädagogischer Ziele“ zusammengefasst. Das scheitert jedoch daran, dass dann unklar ist, wer der pädagogische Gesalbte sein soll. Zweitens scheitert diese Einteilung am Adverb „nämlich“ im vorletzten Satz; denn dieser Satz hat bei meinem ersten Verständnis keine begründende Funktion: Wieso machen die Lehrer denn etwas falsch (belehren statt lernen lassen usw.)?

Die Lösung der Rätsel ergibt sich bei folgender Einteilung: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. / Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“ Dann zeichnet die „Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten“ den normalen („guten“) Lehrer aus, der eben das Wesentliche falsch macht; dessen Mentalität ist jedoch mit der von den „fortschrittlichen“ Lehrern propagierten „Emanzipation“ der Schüler nicht vereinbar. – Diese Gliederung war wegen des Wechsels vom Singular (des pädagogischen Gesalbten) zum Plural „wir Lehrer“ nicht leicht zu erkennen; sie ist jedoch die einzig mögliche, die einen Gedankengang ergibt – den Widerspruch zwischen der allüberall gelobten Emanzipation und dem Selbstbewusstsein der pädagogisch (belehrend) agierenden Lehrer.

So, und jetzt kommt die Preisfrage: Soll man sagen, dieser Absatz bestehe aus drei Sinnabschnitten? Ich meine, man sagte besser, er bestehe aus drei Gedankenschritten oder zwei Gedanken und einer überleitenden Floskel: „Dazu zwei Beispiele“ möchte ich als isolierte Floskel keinen Sinnabschnitt nennen; anderseits gehört sie nicht mehr zum vorhergehenden Gedanken.

P.S. Die Analyse des Hauptarguments Mahlmanns dafür, dass Schüler nach Beendigung der Schulpflicht, also in der Sek. II frei über ihren Schulbesuch entscheiden sollen, findet man in dem Aufsatz https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/aufsatzunterricht-gliedern-erklaren-bewerten-erortern-kl-8-10-im-g9/, dort unter „Erörtern“ (also gegen Ende).

Im 2., 3. und 5. Absatz seines Aufsatzes führt Mahlmann Begriffe aus der Ökonomie ein (Angebot, Nachfrage, Kunden, Dienstleistungen, anbieten, kostet), ebenso im 8. Absatz (-angebot, Service, Bedürfnisse); im 6. und 9. Absatz werden juristisch-politische Begriffe verwendet: Recht, Pflicht, Aufgabe des Staates, Würde und Rechte des Individuums. Mit den ökonomischen Begriffen will er den Schulbesuch für die Zeit regeln, wenn der Schulpflicht Genüge getan ist. Solange der Schulbesuch Pflicht ist, müsse er kontrolliert werden; wenn er nicht mehr Pflicht ist, solle man ihn nach dem Prinzip von Angebot und Nachfrage regeln.

[Das ist übrigens nur in Grenzen möglich oder richtig: Schüler müssten sich dann ihre Lehrer auswählen (und unliebsame oder Flaschen abwählen) können; gute Lehrer müssten ihr Können über den Preis des Schulbesuchs vermarkten können, wenn die bei ihnen erzielten Leistungen auch einen Marktwert hätten und eine Flaschen-Zwei nicht gleich der ehrlich erzielten Zwei wäre!]

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Wenn man zusammenfasst, was sich zum Thema Sinnabschnitt bisher ergeben hat, könnte man sagen: Ein Sinnabschnitt ist ein Erzählschritt (in Erzähltexten) oder ein Gedankenschritt (in argumentierenden Texten), wobei beide Begriffe Metaphern aus dem Bildbereich des Weges bzw. des Gehens, also nicht exakt bestimmt sind.

Offen bleibt jedoch, ob man die Größe Sinnabschnitt oberhalb (wie bei den Erzählungen) oder unterhalb der Ebene der Absätze (wie hier bei Mahlmanns Aufsatz) ansetzen soll; erst wenn das geklärt = entschieden wäre, könnte man versuchen, den Begriff Sinnabschnitt weiter zu präzisieren.

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Großes P.S. Wer sich tiefer mit dem Problem der Sinnabschnitte befasst, erkennt, dass dahinter die Frage steht, wie ein Text strukturiert ist bzw. wie das Thema entfaltet wird. Der Begriff der Sinnabschnitte unterstellt (fälschlich), dass man mit dem Begriff Sinn aus der Umgangssprache die Einheit des Textes i.W. inhaltlich oder formal-schematisch erfassen könnte – ein Irrtum: Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie ein Thema entfaltet werden kann. Ich verweise auf einige kleine Aufsätze von mir, wo man das nachlesen kann:

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/textbegriff-textlinguistik-gedichte-als-texte-verstehen/ (Textbegriff…)

https://norberto68.wordpress.com/2011/01/12/text-koharenz-thema/ (Text, Kohärenz, Thema) – bereits oben verlinkt
https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/text-thema-koharenz-textanalyse-3/ (Text – Thema – Kohärenz)

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Heringer – Öhlschläger – Strecker – Wimmer: Einführung in die Praktische Semantik (1977)

Im Folgenden möchte ich die Gedanken des Buches knapp zusammenfassen, damit man sieht, welche Fragen bedacht, welche Begriffe geklärt werden müssten.

1. Grundlagen menschlicher Kommunikation (S. 9-23)

Vorab wird der Begriff des Zeichens (materiale Seite / Seite des Gemeinten) eingeführt: Zeichen kann man nur nach Regeln verwenden, weil sonst „das Gemeinte“ nicht gesichert ist. Die Regeln, nach denen Sprachzeichen verwendet werden, werden durch gemeinsame Praxis begründet und gesichert.

Kommunizieren heißt: sich verständigen. Der technische Kommunikationsbegriff (Informationen zwischen Systemen austauschen bzw. übertragen) ist nicht geeignet, menschliche Kommunikation richtig zu erfassen.

Bedingungen menschlichen Kommunizierens sind folgende:

(1) Es sind mindestens zwei Partner beteiligt.

(2) Einer „handelt“, erzeugt also absichtlich Zeichen (Sprechakt).

(3) Er verwendet dabei Symbole: Ausdrücke einer Sprache.

(4) Der andere versteht den einen; dafür müssen beide die Situation zumindest sehr ähnlich einschätzen, aber B muss die Äußerung nicht genau so verstehen, wie A sie gemeint hat.

2. Gebrauchsweisen sprachlicher Ausdrücke (S. 24-39, von R. Wimmer)

Wimmer diskutiert die Probleme anhand eines Beispiels: Regierungserklärung Brandts 1975 im Bundestag, wo der sich dagegen verwahrt, die Terroristen als Linke zu bezeichnen. Es geht also um die „richtige“ Bedeutung der Bezeichnung „Linke“. Brandt führt vor, dass man den Sprachgebrauch reflektieren und gegebenenfalls rechtfertigen kann. Die Zwischenrufe der CDU zeigen, dass es nicht den einen Beurteilungsmaßstab gibt, der allen Sprechern und Hörern gleichermaßen zur Verfügung stände. – Solche Reflexionen kommen zustande, wenn es Missverständnisse o. Ä. gibt.

Wimmer untersucht dann die Einträge zu „Linke“ in fünf Wörterbüchern. Die Verfasser stützen sich letztlich auf ihre eigene Sprachkompetenz, orientieren sich ingesamt jedoch an der Sitzordnung im französischen Parlament der Restaurationszeit.

Es gibt vier Formen von Worterklärung (wie ein Sprecher bestimmte Ausdrücke gemäß den erlernten Regeln verwendet): Angabe von Oberbegriff und spezifischer Eigenart; Beispielsätze und exemplarische Beschreibung von Verwendungssituationen; Angabe eines ähnlichen Ausdrucks (Synonym); mit dem Finger in einer Situation auf etwas zeigen.

3. Sprachliche Normen (S. 40-59, von R. Wimmer)

Am Beispiel eines Aufrufs, beschränkte Kleinschreibung nicht zu praktizieren und die lateinischen Antiqua nicht zu verwenden, werden die Eigenheiten sprachlicher Normen diskutiert. Unter den sieben Fragen (bis hin zur siebten, ob man sich gegen Normen wehren kann) fehlen zwei wichtige: welchen Sinn Normen haben und ob bzw. wie man sie plausibel begründen kann – das Kapitel atmet den Geist der 70-er Jahre.

R. Wimmer sieht Normen als eine Unterklasse von Regeln an und definiert sie so: Sie schreiben etwas ausdrücklich vor; sie tendieren dazu, ihren Geltungsbereich auszuweiten; sie zielen auf Übereinstimmung verschiedener Regeln ab. Regeln gelten als Muster, die sozialem Handeln zugrunde liegen. Normen zielen auf historische Festschreibung oder gelenkte Veränderung von primären Regeln ab.

Am Beispiel von Sprachregelungen aus dem 3. Reich kann Wimmer zeigen, welche Interessen hinter solchen Normierungen stehen. Ein schönes Beispiel eines Normierungsversuchs ist ein Kommentar aus der DDR zur Frage, was Dissidenten sind. Zum Schluss empfiehlt er, den Nutzen von Normen gegen die von ihnen gesetzten Zwänge abzuwägen.

4. Sprachspiele und ihre Geschichte (S. 60-85, von H. J. Heringer)

Heringer führt am Beispiel vieler Polo-Varianten vor, was ein (Polo-)Spiel ist, und zeigt, dass Varianten in verschiedenen Lebensformen wurzeln können, sodass es nicht leicht ist, sie miteinander zu vergleichen. Er überträgt dann den Begriff Spiel auf die Sprache, um daraus entsprechende Leitfragen für das Verständnis von Sprachhandlungen zu gewinnen: Welche, wer, wie, unter welchen Bedingungen, womit tut … und welche Ergebnisse haben die Sprachhandlungen?

Das Sprachspiel „vorwerfen“ konstruiert er so: „A wirft B vor, dass X (immer ein dass-Satz), indem A äußert S.“ Danach untersucht er, wie „vorwerfen“ im Mittelhochdeutschen gebraucht worden ist (wie es zuging und wie man sich verteidigen konnte), und welche Platzhalter es dafür gab („strafen“ und „rüegen“).

Abschließend untersucht er unser „beweisen“ (ein Akt nach Behaupten und Bestreiten) und vergleicht damit das mittelalterliche „bewisen“; er zeigt, wie die Unterschiede in der Fundierung des Handelns in der jeweiligen Lebensform begründet sind, verweigert eine Bewertung unterschiedlicher Lebensformen und fragt, ob wir fremde Lebensformen überhaupt verstehen können.

5. Bedingungen und Annahmen (S. 86-105, von H. J. Heringer)

Am Beispiel von Plakaten des Bundestagswahlkampfs 1976 und der Parole „Freiheit oder Sozialismus“ (1976) analysiert Heringer Bedingungen dafür, dass Kommunikation gelingt. Neben den allgemeinen Bedingungen (die Sprache verstehen usw.) gibt es für den Einzelfall spezifische Bedingungen, die sozusagen implizit mit den Argumenten der Plakate gegeben sind (dass CDU wählt, wer den Sozialismus kennt, usw.). Die Abgrenzung zwischen Bedingungen und Annahmen bleibt unscharf.

Es zeigt sich jedoch, dass dieses Implizite meist weniger aus Fakten als aus Annahmen besteht: A nimmt an, dass für B Freiheit mehr wert ist als Sozialismus, dass sie eine Alternative darstellen oder dass Sozialismus mit der SPD verbunden wird. Wenn der kommunikative Akt gelingt, muss er aber noch nicht zum (Wahl)Erfolg führen.

Am Beispiel ironischer Äußerungen zeigt Heringer, dass die Annahmen der Partner wechselseitig vielfach verschachtelt sein können: A nimmt an, dass B annimmt, dass A annimmt…

Als letzte Bedingung nennt Heringer das gemeinsame Wissen, und zwar das Wissen voneinander, welches man nur in gemeinsamer Kommunikationsgeschichte erwerben kann; dass dieses Wissen falsch oder lückenhaft sein kann, zeigt sich, wenn Missverständnisse auftauchen. Daraus ergeben sich drei Forderungen: Reflektiere, was dein Partner glauben könnte! Sei offen dafür, dass er etwas anderes glaubt als du selbst! Sei bereit, deinen eigenen Glauben in Frage zu stellen!

6. Referieren (S. 106-125, von R. Wimmer)

Am Beispiel von „Der Herr der Ringe“ zeigt Wimmer, wie der Erzähler eine Welt aufbaut, wobei unklar bleibt, ob es sich um eine „fiktive“ handelt. Immer wird mit den gleichen sprachlichen Mitteln auf Gegenstände einer Welt Bezug genommen: Eigennamen; deiktische Ausdrücke; Kennzeichnungen. Deiktische Ausdrücke stellen Beziehungen des Gesagten zur Sprechsituation her (Personen, Ort, Zeit). Kennzeichnungen sind Phrasen aus Substantiv plus Attribut.

Kennzeichnungen können referenzorientiert (Akzent auf dem Prädikat des Satzes) und prädikationsorientiert (Akzent auf Nomen und Attribut) gebraucht werden. Eigennamen können in Grenzen situationsunabhängig verwendet werden; das deiktische System hat sein Zentrum in der Person des Sprechers; Kennzeichnungen nehmen eine Zwischenstellung ein. Die Vorstellung eines kommunikationsunabhängigen raum-zeitlichen Koordinatensystems ist verbreitet, aber nicht Vorbedingung für die Strukturierung eines kommunikationsrelevanten Bezugssystems.

Referieren ist etwas, was der Sprecher (nicht die Ausdrücke) tut; er tut es aber nur nebenher, es ist in anderen Akten enthalten. – Zum Schluss behauptet Wimmer, dass es keine extra-kommunikative Handhabe für die referentielle Bestimmung eines Gegenstandes gibt und dass die Realität einer Welt daran hängt, welche Bedeutung sie für jemanden in seiner eigenen Kommunikation hat.

7. Fragen und Antworten (S. 126-145, von G. Öhlschläger)

Am Beispiel einer Interviewfrage von 1955 führt Öhlschläger in die Problematik von Fragen und Antworten ein: „Finden Sie, dass in einem Betrieb alle Arbeiter in der Gewerkschaft sein sollten [, oder muss man es jedem einzelnen überlassen, ob er in der Gewerkschaft sein will oder nicht]?“ Das waren zwei verschiedene Frageformen (im gleichen Interview) mit sehr unterschiedlichen Antworten, v.a. mit erheblicher Verringerung der Zahl der Unentschiedenen – diese Differenz gibt Anlass, die wechselseitigen Bedingungen und Annahmen von A und B, die Form der Fragestellung und die Auswahl einzelner Wörter zu reflektieren.

Als Bedingungen des Fragens werden genannt: A weiß X nicht. / A will X wissen. / A nimmt an, dass es eine Antwort auf seine Frage gibt. / A nimmt an, dass B die Antwort kennen kann. / A will X durch B’s Antwort auf seine Frage erfahren. Öhlschläger unterscheidet bei den denkbaren Antworten die Antworten im engeren Sinn von anderen Reaktionen (Nicht-Antworten); gelungen ist die Frage, wenn sie verstanden wird, erfolgreich ist sie, wenn sie beantwortet wird. Das Äußern von Fragesätzen muss nicht in jedem Fall eine Fragehandlung sein; anderseits müssen nicht alle Fragen mit Hilfe von Fragesätzen gestellt werden. In manchen Situationen trifft auch die Bedingung „A weiß X nicht.“ nicht zu.

Öhlschläger unterscheidet direkte und indirekte Antworten und zeigt, dass die erweiterte Fragestellung (s.o.) hier falsch ist, weil sie keine wirkliche Alternative formuliert. Er weist darauf hin, dass es wichtig ist, ob eine Alternative formuliert worden ist oder nicht. Die Kategorie „Unentschieden“ umfasst verschiedenartige Reaktionen; sie lädt dazu ein, die wechselseitigen Annahmen und Erwartungen zu überprüfen. Öhlschläger nennt als Typen die Entscheidungs-, die Ergänzungs- und die Alternativfrage. Sozialwissenschaftler bevorzugen geschlossene vor offenen Fragen.

Auch wenn das Interview eine spezielle Fragesituation darstellt, könne man die Ergebnisse auf andere Fragesituationen übertragen.

8. Handlungsfolgen und Kohärenz von Kommunikationen (S. 146-166, von H. J. Heringer)

Die vielen sprachlichen Einzelhandlungen gibt es in Zusammenhängen. Heringer demonstriert das am Beispiel einer Bundestagsdebatte: Bestimmte Handlungen brauchen Vorläufer und rufen regelhaft Nachfolger hervor (Handlungssequenz), z.B. vorwerfen – bestreiten – beweisen, verteilt auf A – B – A. „Verstehen von Satzfolgen und ihre Projektion auf Sequenzmuster gehen zusammen.“

Im Rahmen der Kohärenz gibt es mehrere Möglichkeiten einer Reaktion: Auf einen Vorwurf kann man durch Bestreiten oder durch einen Angriff auf die implizierte Norm reagieren. Je nach Reaktion kann A dann seinerseits reagieren. So kann B nach einem Vorwurf diesen bestreiten, die Norm angreifen, sich entlasten oder sich entschuldigen, worauf A jeweils wiederum reagieren kann; die vielfältigen Möglichkeiten kann man in einem Baumdiagramm festhalten. Als unspezifische Reaktion bezeichnet Heringer solche, mit denen B nicht auf den Vorwurf eingeht, z.B. durch eine Verständnisfrage, durch Bezweifeln des Rechts von A, so zu handeln, usw.

Welche Handlung vorliegt, ist wesentlich durch den Zusammenhang bestimmt, in dem sie steht. Wenn es zwei Möglichkeiten zu antworten gibt, muss B wählen, kann aber die verworfene Möglichkeit später evtl. nachholen. Einzelne Handlungsweisen sind aber mit anderen unverträglich; man kann sich nicht entschuldigen und dann den Vorwurf bestreiten.

Konkrete Äußerungen, die eine Handlung bedeuten, sind oft nur vor einem Hintergrundwissen verständlich, das beiden gemeinsam sein muss. Kohärent sind also nicht Satzfolgen, sondern „bestimmte Verständnisse oder Verständnismöglichkeiten von Texten“. Das heißt, dass Kohärenz „immer auf dem eigenen Verständnis beruht“. Brüche oder Lücken in der Kohärenz kann ein Sprecher durch sog. Kohärenzmacher überbrücken (z.B. „Da fällt mir ein…“).

9. Kommunikationsprinzipien und der Aufbau von Kommunikation (S. 167-181, von B. Strecker)

Strecker leitet seine Überlegungen mit einem vertrackten jiddischen Witz über einen Lügner ein. – Wenn ein Kind die Sprache erlernt, gibt es noch keine Lüge, sondern nur die Einführung in die Regeln des Sprechens. Erst wenn das Kind zwischen wahr und falsch unterscheiden kann, kann es lernen, das Gegenteil von dem zu behaupten, was es für wahr hält. An der Forderung, nicht zu lügen, hängen das Lügen, das Behaupten, Bestreiten usw. Neben dem Lügen gibt es das Verheimlichen.

Es folgen Überlegungen zum fundamentalsten Prinzip: „Sei kooperativ!“ Es sichert, dass Kommunikation zustande kommt und kohärent bleibt. Was B sagt bzw. tut, muss für A einen Unterschied ausmachen. Weitere Prinzipien (bzw. Ausgestaltungen des fundamentalen) sind: Sei relevant! Sei informativ! Sei aufrichtig! Sprich klar! Sie konstituieren die Möglichkeit von Kommunikation und sind allgemein bekannt, wie viele Sprichwörter zeigen. Die entsprechenden Maximen für den Hörer lauten: Nimm an, dass der Sprecher kooperativ ist! (usw.) Wir alle wissen, dass diese Prinzipien nicht immer beachtet werden, dass sie nur in Grenzen verletzt werden dürfen – man kann sich aber auf ihre Verletzung einstellen (z.B. auf das irrelevante Schwätzen von Politikern).

Verletzungen dieser Prinzipien können zu weiteren Handlungen genutzt werden, also nicht bloß Kommunikation be- oder verhindern (z.B. den anderen schonen; sich vor Zensur schützen, usw.). Es hier geht um den reflektierten Gebrauch dessen, dass jemand etwas anderes tun will, als was er offensichtlich tut. Strecker führt das an fünf einfachen Beispielen vor.

Bruno Strecker war übrigens bis 2011 Leiter des Projekts Grammis, s. http://hypermedia.ids-mannheim.de/pls/public/sysgram.ansicht (wunderbare kostenlose Grammatik usw.).

10. Erfolgsorientiertes Kommunizieren (S. 182-212, von B. Strecker)

Als Grundlage nimmt Strecker das Gedächtnisprotokoll eines „Einstellungsgepsrächs“, das Lehramtskandidaten zu Zeiten des Radikalenerlasses über sich ergehen lassen mussten. Ein solches Einstellungsgespräch ist ein (Sprach)Spiel: die Realisierung von Handlungsmöglichkeiten, die wir uns durch Spielregeln in einen systematischen Zusammenhang gebracht denken. Welche Situation liegt vor? Wann gewinnt man beim Kommunizieren? Geht es dabei fair zu?

Die Analyse des konkreten Gesprächs können wir uns hier sparen. Der Regierungsdirekor hat das Sagen, das muss man wissen; die Frage ist, ob man ihn belügen darf, ob man sich zu seinen Überzeugungen bekennen soll und wie offensiv man auftreten soll.

Für ein normales Gespräch nennt Strecker strategische Leitlinien: Sei bemüht, für aufrichtig zu gelten! Unterstelle dem Partner nur beste Absichten! Sage nie, dass er Unrecht hat! Baue ihm Brücken für einen möglichen Rückzug! Gib ihm die Chance, sein Können zu zeigen! Vermeide Spott! usw. Das sind Maximen des Kooperierens. Wenn es um das Gespräch mit einem Konkurrenten geht, sehen die Maximen anders aus: Zeige, dass du überlegen bist! Schiebe dem Partner die Beweislast zu! Zeige Initiative! Behaupte nie mehr als notwendig! Verunsichere den Partner durch Zweifel! Diskreditiere die Quellen des anderen! usw.

Die Maximen eines auf Konkurrenz beruhenden Gesprächs sind moralisch oft fragwürdig. Man muss immer die besondere Situation berücksichtigen, um die besten Maximen zu finden, die den größten Erfolg versprechen.

11. Folgerungen (S. 213-233, von B. Strecker)

Die Gedanken des Kapitels beruhen darauf, dass wir vieles nicht sehen, sondern aufgrund von dessen Spuren erschließen, dass wir das Unzugängliche im Zugänglichen aufspüren. Strecker untersucht das Urteil des Gerichts im Prozess gegen Vera Brühne hinsichtlich des Tatzeitpunktes.

Dabei geht er davon aus, dass wir aufgrund semantischer Beziehungen Schlüsse ziehen: Wer zu einem bestimmten Zeitpunkt tot ist, kann nicht telefonieren, usw. Er unterscheidet nun zwischen möglichen, plausiblen und zwingend notwendigen Schlüssen bzw. Zusammenhängen und bezweifelt in einer akribischen Untersuchung, dass der Indizienbeweis des Gerichts für den Tatzeitpunkt zwingend ist.

Zum Schluss spricht er über die Bedeutung von Zweifeln: Dass wir nicht jeden Zweifel ernstnehmen, bezeugt, dass wir vernünftig sind; aber was vernünftig ist, ist nicht zwingend festzulegen. Ein Gericht trifft mit seinem Urteil „auch Entscheidungen über die semantischen Verhältnisse in unserer Sprache“ (oder bezeugt es, welche Verhältnisse es für gegeben hält?).

12. Unverträglichkeit (S. 234-250, von H. J. Heringer)

Am Beispiel eines Gesprächs mit einem Geisteskranken zeigt Heringer, dass diese Kommunikation offenbar nicht gelingt. Er berichtet, dass Geisteskranke als unzugänglich gelten, dass ihre Äußerungen unverständlich und nicht kohärent seien. Er unterstellt jedoch, dass sie nach einer anderen Regel statt regellos sprechen könnten. Die Rekonstruktion der Aussagen Peters unter Annahme anderer Regeln gelingt Heringer aber nicht.

Er führt dann den Begriff der Unverträglichkeit ein: Zwei Aussagen sind unverträglich, wenn nicht beide zugleich wahr, aber beide falsch sein können (anders bei Widerspruch). [Hier gibt es bei Heringer einen Widerspruch in der Definition der Unverträglichkeit, was die Möglichkeit betrifft, dass beide Sätze falsch sein können, S. 244 und 245. Es wird mir auch nicht klar, welchen Nutzen dieser Begriff hat, erst recht nicht im Zusammenhang mit dem Geisteskranken.]

13. Argumentieren (S. 251-274, von G. Öhlschläger)

Grundlage ist eine Pro-und-Contra-Diskussion von 1975 zur Frage, ob das Rauchen am Arbeitsplatz verboten werden soll. Öhlschläger erläutert kurz die Struktur der TV-Sendung und behandelt dann die Frage, was ein Argument ist. Damit ein Argument vorliegt, muss eine Folgerungsbeziehung zwischen zwei Sätzen bestehen, wodurch der zweite als Schluss gerechtfertigt wird.

Öhlschläger unterscheidet begründen, schließen und argumentieren. Er führt den Begriff der Präsupposition oder Schlusspräsupposition ein, die als allgemeinerer Satz den Übergang vom Argument zur Konklusion rechtfertigt.

Von Argumentationsketten spricht er, wenn eine Argumentation im Argument oder in der Präsupposition noch einmal verstärkt wird, was durch eine weitere (allgemeinere) Präsupposition oder durch eine Argumentation erfolgen kann.

Öhlschläger unterscheidet den Sprechakt Argumentationshandlung von der konkreten Argumentation und vermeidet den Begriff der Prämissen, weil dieser Begriff nicht zwischen Argument und Präsupposition unterscheidet.

Vor allem die grafischen Darstellungen sind klar, während es für den Leser nicht einfach ist zu folgen, wenn der Autor bloß mit Zahlen für die 70 Beispielsätze operiert.

14. Das Warum-Spiel (S. 275-295, von H. J. Heringer)

Die Satzfolge „S1 weil S2“ gilt auch für die Handlungen des Erklärens und Begründens. Heringer sagt, dass man Ereignisse erklärt und Handlungen begründet (also verständlich macht, dass einer so handelt).

Er stellt dann das Warum-Spiel vor, in dem man jede Antwort durch ein „warum“ hinterfragt, wobei es die Möglichkeit gibt, durch „stimmt nicht“ die Kette zu unterbrechen bzw. durch „stimmt“ wieder anzuknüpfen. Er verteidigt ausdrücklich die Verwendung dieses Spiels als Erkenntnismittel zur handlungstheoretischen Klärung der Grundlagen – das waren die goldenen 70-er Jahre. Das Spiel konnte erst mit Kinder der 3. Grundschulklasse gespielt werden; einige Verläufe werden dokumentiert.

Heringer zeigt, dass gelegentlich warum/wieso und weil/damit verwechselt wurde. Er weist auf die Asymmetriebedingung hin: Wenn „S1 weil S2“ gilt, kann nicht „S2 weil S1“ gelten – das führte zum double bind. Heringer berichtet, dass die Kinder selten den „stimmt nicht“-Einwand benutzt haben.

Er begründet die Bedeutung des Warum-Spiels für die Kinder damit, dass sie so lernten, die Regeln hinter Begründungszusammenhängen zu hinterfragen (die 70-er, ich erinnere mich an Hans Glinz in Aachen). Als Lernziele des Einsatzes solcher Spiele nennt er: Begründungen geben und verstehen; Begründungen bestreiten oder bezweifeln; stereotype Begründungen erkennen; die Assymmetrie von „weil“ beherzigen und Schleifen vermeiden.

15. Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit (S. 296-308, von H. J. Heringer)

Heringer führt anhand vieler Beispiele und Bilder darin ein, wie wir mit Unbestimmtheit umgehen (und daraus lernen sollen, dass u.U. etwas anderes gemeint sein kann, als wir verstehen). Unbestimmtheit ergebe sich daraus, dass ein Symbol eine Geschichte hat; Willkürlichkeit ergebe sich daraus, dass kein Symbol naturgegeben ist. Er unterscheidet Offenheit, Neutralität und Mehrdeutigkeit.

Dem Kontext stellt er dessen Fehlen (Nullkontext) gegenüber und behauptet, dass jeder seinen Grundkontext sozusagen mit sich herumträgt.

Wie es sich gehört, endet das Kapitel offen: mit einem Märchen vom Zauberschloss, dass sich zum Schluss in Luft auflöste und verschwand.

————————————————————————————————————————————————————— Hier endet das Referat!

Es gibt im Netz viele gute Einführungen in die Semantik (o.ä.), die man unter verschiedenen Stichworten aufrufen und mittels derer man die insgesamt eher einfache Einführung vom Heringer & Co. von 1977 vertiefen kann:

Einführung Semantik

http://www.uni-koeln.de/ew-fak/Deutsch/materialien/mbm/ss2003/ps_sw_pp/ps_sw_07_semantik.pdf (Mini-Einführung)

http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/semantik/begleitmaterial.aspx

http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/semantik/pdf/Felder.pdf

http://ling.uni-konstanz.de/pages/allgemein/study/pauseSemantik/pauseSem02skript.pdf

http://web.uni-frankfurt.de/fb10/zimmermann/WS00.01.pdf

http://wwwhomes.uni-bielefeld.de/mkracht/html/semantik.pdf (mathemat.)

http://www.uni-leipzig.de/~doelling/veranstaltungen/formsem1.pdf (Grundannahmen)

http://www.uni-koeln.de/phil-fak/idsl/dozenten/lohnstein/semantik/gs_semantik.htm

http://homepage.mac.com/farwer/nkl0506/Folien_attachments/V2-NJ_LJ.pdf (intuitionist. Logik)

http://www.germsem.uni-kiel.de/hundt/material/2007-sose/VL7_SEMAN.ppt (nur Folien)

http://www.bubenhofer.com/korpuslinguistik/kurs/index.php?id=uebersicht.html (Grundlagen und Werkzeuge)

http://www.coli.uni-saarland.de/~saurer/lehre/einfsem/EinfSem-Skript.pdf

http://www.keydana.de/download.php (dort u.a. 12 slides Einführung in die Semantik)

spezieller: Einführung Satzsemantik

http://www.germanistik.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010400/Studium/Seminar_2/Skript_Kapitel2.pdf (Einführung)

http://web.uni-frankfurt.de/fb10/zimmermann/HandoutLviv.pdf

http://www.linguistik.hu-berlin.de/institut/professuren/sprachwissenschaft/lehre/archiv/ws2005/gk_ss/Semantik_01_Einfuehrung.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Lehre/Semantikeinfuehrung/Masterdokument/Kap1_11.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Aufsaetze/SchritteI.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Aufsaetze/SchritteII.pdf

http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~astechow/Aufsaetze/SchritteIII.pdf

allgemeiner: Einführung in die Linguistik

http://fak1-alt.kgw.tu-berlin.de/call/linguistiktutorien/index.html

http://www.neurolabor.de/script.htm

http://www.fask.uni-mainz.de/inst/iaspk/Linguistik/Welcome.html

http://ling.uni-konstanz.de/pages/allgemein/introling.html

http://www.cis.uni-muenchen.de/people/schuster/cl1/skript.pdf

http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/Grundkurs1/

http://www.neurolabor.de/script4-Planung/script-mainframe.htm

http://www.rainerrauch.com/Download/Linguistik.pdf (Methoden!)

Ein weiteres Stichwort wäre Einführung Sprachwissenschaft.

Text – Thema – Kohärenz (Textanalyse 3)

Ein Blick in ein Arbeitsheft für das Zentralabitur NRW ab 2009

„Thema“ ist ein Begriff, mit dem man über den bloßen Inhalt eines Textes hinauskommen will. Um das Thema geht es, wenn die Frage ansteht, ob ein Text „verstanden“ ist. Aber wie ermittelt man das Thema, wenn man nicht einfach ein paar Stichworte des Textes herausgreift („Thema des Textes ist das Drama ‚Don Carlos‘.“)?
Hier setzen seit vielleicht 30 Jahren neue Theorien über Text und Textualität ein, die mit dem Begriff der Kohärenz eines Textes arbeiten (und diesen von Kohäsion, also den sprachlichen Mitteln, auf der Oberfläche Zusammenhänge herzustellen, unterscheiden). Zu den Begriffen der Textualität und der Kohärenz verweise ich auf die beiden Stichworte im Glossar zur Textlinguistik von Eva Schoenke (Uni Bremen):
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgldl10.html
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgldl2.html#Koh%E4renz
Außerdem gibt eine Vorlesung von Lenders an der Uni Bonn: „Kohärenzformen und Texttypen…“, diskurs_2.pdf (fabelhaft!) sowie
http://www.cl.uni-heidelberg.de/~hellwig/texttheorie.pdf
(Bei teachsam kann man allenfalls sein Wissen zum Wiederholen überprüfen; die Ausführungen sind viel zu knapp.) Das alles kann man in der 6. Auflage des Grammatik-Dudens (1998), Nr. 1422 ff. und Nr. 1450 ff., nachlesen.
Hilfreich ist vielleicht auch der Begriff der Textfunktion, wie er im Grammatikduden Nr. 1434 ff. eingeführt wird.
Nun weiß ich seit einiger Zeit, dass man erklärende Texte (Texte mit Informationsfunktion) wesentlich im Frage-Antwort-Schema erschließen kann: Der Autor (nicht der Text!) will in seinem Text eine Frage beantworten; der Text ist die Antwort, die in einem Gedankengang entfaltet wird. Es kommt darauf an, Frage und Antwort zu verstehen und die einzelnen (vom Autor zurückgelegten oder vorgezeichneten oder konstruierten) Gedankenschritte zu beschreiben; das ist aber etwas ganz anderes, als einzelne Stichworte am Textverlauf entlang zu wiederholen oder zu paraphrasieren!
Zu Frage / Antwort siehe:
http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/i4.htm
(In der DDR gab es bereits ein Frage-Antwortsystem:
http://www.dataleum.de/FAS%20Konzept/FAS-Konzept.html,1983;
vgl. auch die Hausarbeit von Christian Simon: Konzept zur automatischen Kohärenzanalyse mit prototypischen Fragen und einer Frame-basierten Wissensbasis, 2005, eine .pdf-Datei)
http://norberto42.kulando.de/post/2005/12/21/theoretische_texte_analysieren
http://norberto42.kulando.de/post/2007/09/14/sachtexte_und_
http://aktuell.de.selfhtml.org/artikel/gedanken/metatext/ (Textmodell)
Als kleinen Beleg möchte ich nachtragen: Eine Sammlung von Vorlesungen der Kinder-Uni steht unter dem Titel: „Warum sind die anderen anders? Oder wie die Gesellschaft funktioniert“ (2005) – das sind zwei Fragen! Und dann die einzelnen Vorlesungen: Warum gibt es Arme und Reiche? Warum beten die Muslime auf Teppichen? Warum darf man Menschen nicht klonen? usw.
Jeder Lehrer weiß das eigentlich längst, wenn er den Schülern erklärt, wie sie lernen sollen: den Lernstoff als Antwort auf Fragen lernen! Vgl. „Grundwissen Deutsch in Frage, Antwort und Erklärung“ (http://alt.school-scout.de/Abitur_Grundwissen_Deutsch.cfm);
20 Regeln zur Formulierung des Lernstoffs: http://www.manfred-kremer.de/supermemo/articles/20rules.htm
Jeder Lehrer weiß auch, dass in einem Bericht die Frage, was passiert ist, mit Antworten auf die 6 W-Fragen beantwortet wird; jeder Lehrer weiß, dass die Satzglieder potenzielle Fragen beantworten (Kohärenz innerhalb eines Satzes).
Um die Thematik von Frage und Antwort mit einer bekannten Unterscheidung zu verbinden, verweise ich auf das, was Wilhelm Schmidt (Grundfragen der deutschen Grammatik, 4. A. 1973, S. 312 ff.) zur Mitteilungsperspektive im Satz sagt: „Jeder Satz erhält zwei Teile: worüber etwas mitgeteilt wird und was mitgeteilt wird, das Bekannte, das Thema, und das Neue, das Rhema (…). In der Verbindung des Bekannten mit dem Neuen besteht eigentlich das Wesentliche jeder sprachlichen Kommunikation.“ (S. 313) Ich möchte hier fortfahren: Den Übergang vom Bekannten zum Neuen, die Lust auf das Neue sichert die auf dem Boden des Bekannten entstandene Frage; das Neue steht in der Antwort.
Wer es gern schlau liest, kann zur Bedeutung der Frage oder zum Zusammenhang von Frage und Antwort lesen:
H. Weinrich: Textgrammatik der deutschen Sprache, 1993, S. 878 ff.
Grammatik der deutschen Sprache, von Gisela Zifonun u.a., Bd 1, 1997, S. 103 ff. (Transfer von Wissen: Quaestive)
H. G. Gadamer: Wahrheit und Methode. 2. A. 1965, S. 344 ff.
B. Waldenfels: Antwortregister, 1994.
Schon Aristoteles sagt zu Beginn des 3. Buches der Metaphysik: „Wer den Knoten nicht kennt, kann ihn nicht lösen“, und bezeichnet so den Weg des Erkenntnisgewinnes bei der Lösung von Problemen [Met B (3), 1, 995 a 28-30].
Auch Kerstin Schäfer sei nicht vergessen, die im Literaturunterricht ihre wunderbaren Pferdebücher für Kinder immer als Gespräche in der Frage-Antwort-Form schrieb und diese Methode als die beste, die ihr gemäße bezeichnete.
Ich habe diese Ideen auch schon zur Konstruktion von Gesprächen mit Autoren der Weltliteratur genutzt, die aus deren Aphorismen und den dazu von mir gefundenen passenden Fragen bestehen: http://norberto42.kulando.de/post/2006/09/27/ und http://norberto42.kulando.de/post/2007/07/26/ sowie http://www.lehrer-online.de/nietzsche-gespraech.php
Ja, und da lese ich auch noch einen Aufsatz in der SZ:
„Datenmengen könnten ohne relevantes Organisationsprinzip oder geeignete Hypothese nicht zu Wissen gemacht werden. Solche isolierten Datenmengen können also keine Differenz verursachen [d.i.: eine Frage hervorrufen, N.T.]. Die Fähigkeit, eine gute Frage zu formulieren, entspricht in diesem Sinn dem Entwickeln eines Experiments in der Physik.“
Joseph Weizenbaum: Wir gegen die Gier, SZ 8. Januar 2008, S. 13
Ein letztes Beispiel, die methodischen Überlegungen von Prof. Sager:
Was wir im Rahmen einer gesprächsanalytischen Behandlung von Material beobachten, ist somit jeweils die spezifische individuelle Lösung eines Problems – die Aufgabe des Analysierenden besteht dann darin, das dazu gehörende Problem zu rekonstruieren.
Also: Wir haben die Antwort und müssen die dazu passende Frage finden!
(http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg1/Personal/Sager/Methodisches.html)

Wie gehen nun die Autoren des Schüler-Arbeitsheftes „Texte, Themen und Strukturen. Arbeitsheft. Zentralabitur NRW. Für das Abitur ab 2009“ (Cornelsen) mit diesen Einsichten um? Viele kennen die Kohärenz und die Bedeutung des Frage-Antwort-Schemas, aber sie denken nicht streng von diesen Einsichten her (vgl. Fazit, 1.). Das kann man an der Art sehen, wie sie zur Analyse von Sachtexten anleiten. Da gibt es zum Beispiel zum Text von Gauger die Anweisung, der Schüler solle bei der zweiten Lektüre den Text in mögliche Sinnabschnitte einteilen, dazu am Rand passende Zwischenüberschriften festhalten (S. 74). Das bezeugt die totale Hilflosigkeit des Bearbeiters und erzeugt beim Schüler pures Raten: „in mögliche Sinnabschnitte einteilen“ – da sind 3 so gut wie 7 Abschnitte „möglich“ – oder etwa nicht? Ist nicht jeder Satz ein Sinnabschnitt? – Note: 5.
Richtig wird bei Nietzsche angeleitet: Mit welcher Frage befasst sich der Autor? Wie lautet seine Antwort auf diese Frage? (S. 80) Dann aber soll der Schüler einen „Verstehenskern“ herausarbeiten, also sich auf einen Teil des Textes konzentrieren, „den Sie als leichter zugänglich empfinden, und halten Sie diesen stichwortartig fest. Dieser Teil bildet dann für Sie den ‚Verstehenskern‘…“ (S. 81), nicht jedoch die zentrale Frage und Nietzsches Antwort – Klasse: Was am leichtesten zu verstehen ist, ist der Verstehenskern – aber was hat der mit Nietzsches Gedankengang zu tun? Dann wird bei einem Text von 37 Zeilen Z. 12-31 als Verstehenskern vorgeschlagen (also 20 von 37 Zeilen, ein recht großer Kern): der Teil mit den Beispielen, die sich schön um die vorgegebenen Z. 25-27 gruppieren lassen [richtig wäre Z. 25-26 oder Z. 25-28; in Z. 27 endet kein Satz].
Richtig ist auch die Aufforderung: den Argumentationsgang untersuchen (S. 75); unsäglich ist dann jedoch der Vorschlag, dabei Einleitung, Hauptteil, Schlussteil zu finden.
Es gibt auch die Forderung: die Textaussage nachvollziehen, dann zentrale Aussagen markieren (S. 66); nachdem man diese auf sein Vorwissen bezogen hat, soll man zentrale Aspekte der Aussage festhalten: Formulieren Sie die zentralen Fragen… (S. 67); die Antworten darauf soll man festhalten, diese Antworten im Konjunktiv wiedergeben („Ziel des Experimentes ist es“ – das ist ein Indikativ!) und in einem Flussdiagramm (mit Pfeilen) den gedanklichen Aufbau nachvollziehen. Abgesehen davon, dass „Pfeile“ nicht definiert sind und als gezeichnete nur die Unfähigkeit kaschieren, das sprachliche Handeln des Autors zu benennen, wird auch nicht erklärt, wie man an die analytischen Begriffe wie „Verallgemeinerung“ kommt.
[Es gibt nur zwei Arten von Pfeilen: solche mit einer und solche mit zwei Spitzen; und das ist doch ein bisschen wenig!
Frage an die Pfeil-Flussdiagramm-Verteidiger: Mit welchen Pfeilen bezeichnet ihr die Operationen
– eine Theorie referieren,
– einen Einwand referieren,
– einen Einwand entkräften,
– ein Gegenbeispiel nennen,
– ein Gegenbeispiel widerlegen?]

Fazit: Das Arbeitsheft hat auf den ersten Blick zwei Schwächen:
1. Die Bearbeiter (Autoren) vermengen die altbackenen Methoden (mögliche Sinnabschnitte markieren) mit richtigen Einsichten in die Struktur von „Sachtexten“; das Arbeitsheft ist als Ergänzung zu „Texte, Themen und Strukturen“ angelegt, dort aber ist der Analyse von Sachtexten eine ganze Seite gewidmet (S. 489, die auch noch auf steinzeitlichem Niveau; dieses wird hier im Arbeitsheft deutlich angehoben, aber nicht konsequent untermauert).
2. Es wird nicht zwischen eigenem Verstehen des Schülers, der Darbietung verschiedener „Techniken“ (mind map, Flussdiagramm) und Beschreiben der Argumentation methodisch sauber unterschieden. Auf eine Beschreibung des Gedankengangs von außen (und nicht aufs Nachvollziehen, von innen – das wird bei der Analyse als geleistet vorausgesetzt, wird im Arbeitsheft aber miterfasst) müsste eine Analyse von Texten mit Informationsfunktion hinauslaufen.

Text – Kohärenz – Thema

Die Frage nach Thema und Themenentfaltung in einem Text, damit die nach Aufbau und Struktur eines Textes wird heute in der Textlinguistik bzw. Textsemantik behandelt. Links zu Einführungen in die Textlinguistik findet man unten; als Einführung in die Probleme der Textstruktur diene http://www.glottopedia.org/index.php/Textstruktur. Es dürfte klar sein, dass man den Aufbau eines Gedichtes nicht erfasst, wenn man bloß die Strophen (und Verse) zählt, obwohl das oft in den Lösungserwartungen bei zentralen Prüfungen zu finden ist (und so die Inkompetenz der Prüfer bezeugt).

Vor einigen Jahren habe ich einen Artikel geschrieben, den ich hier als bekannt voraussetze: https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/textbegriff-textlinguistik-gedichte-als-texte-verstehen/, vgl. auch diesen älteren Artikel über den Aufbau von Gedichten.

Auf der Basis dieser drei Artikel sollte man das lesen, was im Folgenden vorgestellt wird:

1. Eine Übersicht gibt folgender Auszug aus dem Artikel „Textanalyse“ in der Glottopedia: „Im Mittelpunkt von Textanalysen steht häufig das Textthema, allerdings bei unterschiedlichem Themaverständnis.
So geht Daneš in seinem bereits 1970 vorgestellten Analysemodell von der Thema-Rhema-Gliederung aus und bezieht den Themabegriff auf Satzthemen (Daneš 1978 (1970)). Deren Abfolge in benachbarten Sätzen und die Relationen zwischen ihnen in Satzsequenzen klassifiziert Daneš als Typen der thematischen Progression.
Nach Brinker signalisiert der Text als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion (Brinker 1992 (1985): 17), der das Hauptthema eines Textes am stärksten entspreche, von dem sich die Nebenthemen ableiten lassen (52). Unter thematischer Entfaltung versteht Brinker die gedankliche Ausführung des Themas, die durch kommunikative und situative Faktoren gesteuert wird (56). Bei der Analyse des Themas ist nach Brinker eine Orientierung an der Wiederaufnahmestruktur (als grammatischer Trägerstruktur thematischer Zusammenhänge) möglich (40 f, 52).
Für Lötscher ist der Text eine Handlung zur Beseitigung eines Defizits (Lötscher 1987: 81 f, 125) und das Thema eines Textes ein defizitäres Objekt, dessen Mangel durch die Themenbehandlung behoben werde (83 f). Der Mangel z. B. eines argumentativen Textes bestehe in der nicht vorhandenen Akzeptanz einer Proposition (83 f). Bei Analysen der Themenstruktur beschreibt Lötscher verschiedene Möglichkeiten der Themenverknüpfung (149 ff).
Nach Klein und von Stutterheim kann ein Text als Antwort auf eine (explizite oder implizite) Frage, die Quaestio des Textes verstanden werden, die dessen globale und lokale Struktur bestimme (Klein & von Stutterheim 1992: 69 ff). Der Textaufbau unterliege globalen Beschränkungen, die aus der komplexen Gesamtvorstellung resultieren (69) und sich auf den Inhalt beziehen, aber auch die Möglichkeiten bei der Wahl sprachlicher Mittel verringern (79).
Greimas (1971 (1966)) und Rastier (1974 (1972)) schlagen für Textanalysen die Beschreibung von Textisotopien und Isotopierelationen im Text vor. Weinrich (1978) erklärt Textpartituren, indem er die Verben eines Textes unter grammatischen Aspekten untersucht.
Kintsch und van Dijk untersuchen in ihrer Propositionsanalyse Texte als Gefüge von Propositionen, zwischen denen bestimmte Relationen bestehen. Sie nehmen auch Makropropositionen an, die die Hauptaussagen der Texte repräsentieren (Kintsch & van Dijk 1978: 372). Über die Erweiterung der Propositionsanalyse um ein Situationsmodell entwickeln van Dijk und Kintsch ein Strategiemodell, nach dem sich das Textverstehen aus der Interaktion der Textverwender mit den Texten ergibt (van Dijk & Kintsch 1983: 362). Ziel komplexer Textverstehensstrategien ist die Konstruktion einer Textbasis (11).“

2. Aus dem Seminar Textlinguistik (Dr. Oliver Huber, LMU München SoSe 2003) haben E. V. und T. S. Folgendes referiert:

I. Thematische Entfaltung
„[…] die gedankliche Ausführung des Themas […]“ (Brinker 2001, 61) Grundformen thematischer Entfaltung:

1.    Die deskriptive Themenentfaltung –    ein Thema wird in seinen Komponenten dargestellt und in Raum und Zeit geordnet → die
wichtigsten thematischen Kategorien sind Spezifizierung und Situierung –    verschiedene Ausprägungen:
ein einmaliger Vorgang, ein historisches Ereignis wird bezeichnet (zeitlicher Ablauf) . Vergangenheitstempora, Temporal- und Lokalbestimmungen
ein als regelhaft dargestellter Vorgang wird bezeichnet . Handlungsverben, absoluter Infinitiv, Artikellosigkeit
ein Lebewesen oder ein Gegenstand wird bezeichnet . durchgehende Wiederaufnahmestruktur
–    Textsorten: informative Texte (Nachricht, Bericht, Lexikonartikel, wiss. Abhandlung…), instruktive Texte (Gebrauchsanweisungen, Bedienungsanleitungen, Kochrezepte…), normative Texte (Gesetz, Vertrag, Vereinbarung, Testament…)

2.    Die explikative Themenentfaltung –    H-O-Schema (Modell der wiss. Erklärung von C. G. Hempel & P. Oppenheim):
. „[…] erklärt der Wissenschaftler einen Sachverhalt („Explanandum“ genannt, d.h. das zu Erklärende) dadurch, dass er ihn aus bestimmten anderen Sachverhalten, die man zusammen als das „Explanans“ (d.h. das Erklärende) bezeichnet, logisch ableitet.“ (Brinker 2001, 70)
. das Schema ist in konkreten Fällen oft nur implizit und unvollständig realisiert –    in explikativen Texten: Konjunktionen, Adverbien und Präpositionen
–    Textsorten: Texte, die eine Erweiterung des Wissens bezwecken (Lehrbuch, populärwiss. und wiss. Text)

3.    Die argumentative Themenentfaltung [nach dem Argumentationsmodell Toulmins]:
* sechs relationale logisch-semantisch definierte Kategorien:
These/Konklusion; Datum/Argument; Schlussregel; Stützung der Schlussregel; Modaloperator; Ausnahmebedingung
* dazu wären zwei Kategorien hinzuzufügen: Einbettung (typisch für Kommentare, ordnet die These in einen bestimmten Kontext ein) und Wertbasis (die Argumentation beruht darauf)

(http://www.huberoliver.de/archive/seminar03/papers/Textsemantik.pdf)

3. In ihrer Einführung in die Textlinguistik schreibt Ingrid Schröder:

5. Das Thema
Als Thema eines Textes kann die komprimierteste Fassung des Textes angesehen werden. In einem    Text    werden    zentrale    Textgegenstände    immer    wieder    aufgenommen (Schlüsselbegriffe). Dadurch kann das Thema erschlossen werden. Jeder Text hat ein Hauptthema, aus dem wiederum Nebenthemen ableitbar sind.
Das Thema kann auf verschiedene Weise ausgeführt werden. Man kann etwas beschreiben (ein Bild, einen Gegenstand), man kann etwas erzählen (ein Erlebnis, eine Begebenheit), man kann etwas erklären (einen Vorgang, die Funktion einer Maschine), man kann Argumente vorbringen. Die Ausführung des Themas wird als thematische Entfaltung bezeichnet. (a) deskriptive Themenentfaltung: Ein Thema wird in seinen Komponenten (Teilthemen) dargestellt und in Raum und Zeit eingeordnet. Die wichtigsten thematischen Kategorien sind also Spezifizierung (Aufgliederung) und Situierung (Einordnung). (b) narrative Themenentfaltung: Ein Thema wird durch ein abgeschlossenes singuläres Ereignis repräsentiert. Zentrale thematische Kategorien sind „Komplikation“ (Darstellung eines [ungewöhnlichen] Ereignisses), „Resolution“ (Auflösung der Komplikation), „Evaluation“ (Bewertung des Ereignisses), „Orientierung“ (Angaben zu Ort, Zeit, Personen), „Koda“ (Moral, Lehre). (c) explikative Themenentfaltung: Ein Sachverhalt (Explanandum) wird aus einem bestimmten anderen Sachverhalt (Explanans) logisch abgeleitet. Das Explanans besteht aus Anfangs-/ Randbedingungen und allgemeinen Gesetzmäßigkeiten. Eine explikative Themenentfaltung liegt immer vor, wenn die Einteilung in Explanandum (das, was erklärt werden soll) und Explanans (das, was erklärend ist) erkennbar/rekonstruierbar ist. (d) argumentative Themenentfaltung: Der Emittent begründet eine Behauptung/These (Konklusion), die das Textthema repräsentiert, durch Argumente. Die Begründung wird durch eine allgemeine hypothetische Aussage gerechtfertigt (wenn die Daten x, y, z gegeben sind, dann ist anzunehmen, daß die Konklusion wahr ist). Die Begründung wird durch Aussagen gestützt. Ausnahmebedingungen für die Begründung werden angegeben.

6. Textkohärenz/-kohäsion
Die Einheit des Textes, die durch inhaltliche und formale Gestaltung gewährleistet wird, können wir als Kohärenz bzw. Kohäsion des Textes bezeichnen. Kohärenz und Kohäsion bezeichnen    Verknüpfungen    auf    unterschiedlichen    Ebenen    des    Textes.    Die Oberflächenstruktur besteht in den Bestandteilen eines Textes, die unmittelbar sichtbar oder hörbar sind. Finden wir hier in ausreichendem Maße sprachliche Mittel grammatischer oder semantischer Art, die einen Textzusammenhang herstellen, so sprechen wir von der Kohäsion des Textes. Die Tiefenstruktur eines Textes umschließt die konzeptuelle Basis des Textes. Die Verknüpfung erfolgt hier nicht über konkrete sprachliche Mittel, sondern über Konzepte, die sowohl unser allgemeines Wissen über Texte als auch unser außersprachliches Weltwissen einschließen. Der Zusammenhalt eines Textes, der in der Tiefenstruktur angelegt ist, wird als Kohärenz bezeichnet. Ein Text kann daher auch definiert werden als eine kohärente Folge von sprachlichen Einheiten, wobei kohäsive Mittel die materielle Verbindung zwischen einzelnen sprachlichen Elementen herstellen. Als kohäsive Mittel sind vor allem Verweise und Wiederaufnahmen (Anaphern, Substititutionen, Wiederholung von lexikalischen Elementen) zu nennen. Wir können zwei Kohärenzkonzepte unterscheiden: einmal globale Zusammenhänge, wenn sich alle Textteile auf ein gemeinsames Thema beziehen lassen, und auf der anderen Seite lokale Zusammenhänge, die gegeben sind, wenn aufeinanderfolgende Teile verknüpft sind (Thema-Rhema- Konzept, Isotopie-Konzept, thematische Entfaltung).

(http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg1/Personal/Schroeder/Seminarmaterial/WS-06-07/Sem_II/II_Textlinguistik.pdf)

4. In der Folie „Textlinguistik“ (Gross01) findet man Folgendes:

… die Thema-Rhema-Gliederung im Text. DANEŠ hat versucht, die TRG auf den Textrahmen auszudehnen und verschiedene Typen der Verkettung und Hierarchie von Themen und Rhemen nachzuweisen. Er unterscheidet dabei 5 Haupttypen:
1) Die einfache lineare Progression besteht darin, daß das Rhema des vorangehenden Satzes zum Thema des folgenden wird usw.
Beispiel (Märchenanfang):
* R1    Es war einmal ein König, =12 -~ R2    der hatte einen großen Wald.
=13 -~ R3 Darin lief Wild aller Art herum.
2) Die Progression mit einem durchlaufenden Thema leitet von ein und demselben Thema nacheinander mehrere Rhemen ab. Beispiel (Biographie):
~ R1    Einstein wurde 1879 geboren.
=T~R2    Er erhielt 1921 den Nobelpreis. 4‘
= T~ -~ R3    Er emigrierte 1933 in die USA.
3) Die Progression mit von einem Hyperthema abgeleiteten Themen erscheint ähnlich, nur sind die Themen nicht identisch, sondern stellen verschiedene Aspekte eben des Hyperthemas dar. Beispiel (Lexikonartikel):
(HT) (Geographie der Schweiz) Die Schweiz liegt in Mitteleuropa.
-~ R2 Ihre Fläche beträgt 41300 qkm. 13 4 R3 Die Einwohnerzahl ist 6,3 Mb.
4) Das Entwickeln eines gespaltenen Themas aus einem Rhema. Diese Progression stellt eine Variante zum Typ 1 dar. Beispiel (medizinischer Fachtext): ~    R1 (= Rj + Rj~) Es gibt verschiedene Virenarten. 4,
= T~ -* R~ 1    P-Viren sterben in trockener Luft.
=    T~ R~ G-Viren dagegen passen sich an.
5) Die Progression mit einem thematischen Sprung hat DANEŠ nur angedeutet. Sie ist äußerst häufig und könnte als “Text-Ellipse“ bezeichnet werden, da sozusagen das Zwischenstück einer linearen Progression ausgelassen wird.
Beispiel (Alltagssprache): Ii ~ R1    Gestern war eine Hochzeit.
— — — —    «Hochzeit (impliziert Braut)) 12 4 R2 Das Brautkleid war aus purer Seide.

Bemerkungen: Die klare Trennung von Typ 2 (durchlaufendes Thema) und Typ 3 (von einem Hyperthema abgeleitetes Thema) scheint problematisch. Man kann nämlich einerseits jedes durchlaufende Thema auch als Hyperthema verstehen bzw. andererseits Texte mit einem Hyperthema oft so umformen, daß ein durchlaufendes Thema entsteht, z.B. den obigen Beispieltext über die Geographie der Schweiz:
Die Schweiz liegt in Mitteleuropa
4‘ Sie ist 42300 qkm groß.    I~
4,
Sie hat 6,3 Millionen Einwohner.
T~    -~ ~
Ii ~
Auch Typ 4 (gespaltenes Thema) weist auf Typ 3 (von einem Hyperthema abgeleitetes Thema), denn das Rhema des ersten Satzes wird nachträglich zum Hyperthema der gespaltenen Themen in den Folgesätzen. (Übrigens tritt auch sehr häufig ein konkret gespaltenes Rhema auf.) Schließlich ist auch Typ 5 (Progression mit thematischem Sprung) eindeutig eine Variante zur linearen Progression.
Somit lassen sich eigentlich nur 2 Haupttypen festmachen, nämlich die lineare und die durchlaufende Progression.
lineare Progression <- thematischer Sprung
durchlaufende Progression <-  gespaltenes Thema  /  Thema aus Hyperthema
Themen-Kategorien: Um die Identifizierung von Themen zu erleichtern, hat BENEŠ vorgeschlagen, dabei folgende 4 Kategorien zu unterscheiden: 1) Elemente mit Bezug auf ein Hyperthema (HIE, siehe Typ 3), 2) Topikpartner in Nachbarsätzen (TP, direkte Wiederaufnahme), 3) der Ertrag aus dem vorhergehenden Satz (ERT, Kommentierung), 4) Situativa (SIT, zusätzliche Raum- und Zeit-Angaben).
Beispieltext (aus einem Geschichtslehrbuch): Im Jahre 501 v.u.Z. (SIT) teilte Kleisthenes (HIE) Attika (HTE) in zehn Phylen. Zu jeder Phyle (TP) gehörten Angehörige aller Vermögensgruppen. In keiner Phyle (TP) waren die Aristokraten (HIE) in der Überzahl. Dadurch (ERT) war ihre Macht sehr eingeschränkt. Als Hyperthema wäre etwa „Athen um 500 v.u.Z.“ anzusetzen.

(http://www2.pfmb.uni-mb.si/old/programi/nem/Germanistik_files/virtual/petric/pdf/textlinguistik/Textlinguistik_Folien/Textlinguistik%20Gross01%20Folie.pdf)

5. In der „Grammatik der deutschen Sprache“, Bd. 1 (Gisela Zifonum u.a., 1997) wird Themafortführung von Themenentwicklung unterschieden (S. 535 ff.). Wenn ein einziges konstantes Thema vorliegt, wird von Themafortführung gesprochen. Bei der Themenentwicklung wird unterschieden: das Splitting, die Subsumtion, die Komposition, die Assoziation und die Reihung von Themen. Beispiele:

Splitting: zwei Frauen, die eine …, die andere …; die Eltern, der Vater …, die Mutter …

Subsumtion: Selma und Luise, die beiden …

Komposition (ein Thema wird durch Behandlung von Subthemen, die es konstituieren, bearbeitet): Frankreich: seine Geschichte, seine Literatur, seine Wirtschaft …

Assoziation: Claudia, ihre Handtasche, ihr Kinobesuch …

Reihung: Es wechseln Themen, die jeweils eigens thematisiert werden. (Wie etwas thematisiert wird, ist S. 513 ff. dargestellt.)

6. In Eva Schoenkes TEXTLINGUISTIK – Glossar (http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgl.html) sollte man den Hauptbegriff „Textsemantik“ anklicken und sich von dort aus weiterleiten lassen. Eva Schoenke unterscheidet zwischen thematischer Entfaltung und thematischer Progression:

Thematische Entfaltung: gedankliche und sprachliche Entwicklung eines Themas in einem kohärenten Text mit einer spezifischen Funktion in der Kommunikation
Das Textthema kann nach Brinker in unterschiedlicher Weise entfaltet werden (Brinker 1992: 56 ff).
„Da die Themenentfaltung wesentlich durch kommunikative und situative Faktoren (wie Kommunikationsintention und Kommunikationszweck, Art der Partnerbeziehung, der Partnereinschätzung usw.) gesteuert wird, sind grundsätzlich verschiedene Möglichkeiten der Entfaltung eines Themas gegeben.“ (56)
Brinker erklärt die Themenentfaltung als „Verknüpfung bzw. Kombination relationaler, logisch-semantisch definierter Kategorien [. . .], welche die internen Beziehungen der in den einzelnen Textteilen (Überschrift, Abschnitten, Sätzen usw.) ausgedrückten Teilinhalte bzw. Teilthemen zum thematischen Kern des Textes (dem Textthema) angeben (z. B. Spezifizierung, Begründung usw.)“. (56)
Als „Grundformen thematischer Entfaltung“ (59) nennt Brinker
– die deskriptive Themenentfaltung in informativen, z. T. auch in instruktiven und normativen Texten (Darstellung des Themas in Raum und Zeit; Spezifizierung (Aufgliederung) und Situierung (Einordnung) als wichtigste thematische Kategorien) (59 ff),
– die explikative Themenentfaltung in Erklärungstexten (Erklärung eines Sachverhalts durch logische Ableitungen von Anfangs- oder Randbedingungen und von allgemeinen Gesetzmäßigkeiten) (64 ff),
– die argumentative Themenentfaltung besonders in appellativenTexten (mit Thesen und Argumenten als notwendigen und explizit formulierten Grundlagen und (häufig nur implizit vorhandenen) Schlussregeln und Stützen/Belegen) (68 ff).
– Brinker weist darauf hin, dass in der narrativen Themenentfaltung das Thema „durch ein abgeschlossenes, singuläres Ereignis repräsentiert“ wird (64). Als zentrale thematische Kategorien für die narrative Themenentfaltung nennt Brinker
„Komplikation“,
„Resolution“ (Auflösung der Komplikation) und
„Evaluation“ (64).

Thematische Progression: durch die Beziehungen zwischen Satzthemen bedingter thematischer Textaufbau; Entwicklung von Satzthema-Sequenzen zu textuellen thematischen Zusammenhängen
Der textlinguistische Erklärungsansatz der thematischen Progression geht auf die Thema-Rhema-Gliederung als Modell der Satzgliederung zurück. Diese beruht auf der Annahme einer binären Informationsstruktur des Satzes, nach der beide Teile aufeinander bezogen sind.
Thema und Rhema haben in einem Satz komplementäre Mitteilungsfunktion: das Thema enthält das, über das etwas ausgesagt werden soll, es ist die Ausgangsbasis für die neue Information bzw. für das, was spezifiziert werden soll; zumindest ist das durch das Thema Ausgesagte unter den Sprachverwendern unstrittig (Eroms 1986: 13), es stellt den Bezug zum geteilten Wissen her. Das Thema ist fast immer kontextabhängig (abhängig vom sprachlichen Kontext oder auch vom situativen Kontext oder vom Kontext des geteilten Wissens); daher fungieren die Themen von Satzsequenzen auch textkonstituierend (z. B. durch Wiederaufnahme oder durch Einführung eines neuen Themas).
Das Rhema enthält die neue Aussage, die eigentliche Mitteilung, nach Brinker die im Text neue bzw. vorher nicht erwähnte und nicht aus dem Text ableitbare Information (Brinker 1992: 45).

Die Thema-Rhema-Gliederung des Satzes wird oft durch die Wortstellung signalisiert; das Thema steht in vielen Sprachen grundsätzlich, in anderen häufig am Anfang des Satzes. Nach Beneš wird die Thema-Rhema-Gliederung als „Organisation und Hierarchie der semantischen Einheiten entsprechend ihrem Mitteilungswert“ aufgefasst (Beneš 1973: 44).
Unter der Bezeichnung Funktionale Satzperspektive (FSP) ist das Modell der Thema-Rhema-Gliederung besonders in der Prager Schule als Prinzip der kommunikativ-semantischen Gliederung des Satzes weiterentwickelt worden (vgl. Firbas 1964, 1971, 1984).
Daneš überträgt Untersuchungen zur Thema-Rhema-Gliederung bzw. zur Funktionalen Satzperspektive von der Satzebene auf die Ebene des Textes und erklärt den Textaufbau über unterschiedliche Typen der thematischen Progression (Daneš 1978 (1970): 189 ff).
Haupttypen der thematischen Progression sind danach:
* einfache lineare Progression (elementarster Typ):
das Rhema der ersten Aussage wird Thema der zweiten Aussage, das Rhema der zweiten Aussage wird Thema der dritten usw.
(Beispiel: Herr M. hat drei Söhne.  S i e  wohnen in Bonn.  D i e s e  S t a d t  . . . );
* Progression mit durchlaufendem Thema:
bei einer Reihenfolge von Aussagen hat jede das gleiche Thema mit je einem neuen Rhema.
(Beispiel:  S e i n  ä l t e s t e r  S o h n  heißt Uwe.  E r  ist 27 Jahre alt.  I h m  geht es gut.  U w e  ist  . . . );
* Progression mit Themen, die von einem Hyperthema abgeleitet sind
(Beispiel:  D i e  B u n d e s r e p u b l i k  liegt in Mitteleuropa.  D i e  B e v ö l k e r u n g s z a h l  beträgt  . . .  D i e  B o d e n f l ä c h e  . . .  D i e  W i r t s c h a f t  d e r  B u n d e s r e p u b l i k  . . . );
* Progression eines gespaltenen Rhemas, bei dem das Rhema in mehrere Themen zerlegt wird
(Beispiel: In B. gibt es zwei Universitäten.  D i e  e i n e  liegt im Zentrum der Stadt;  d i e  a n d e r e  . . . );
* thematischer Sprung.
Durch Feststellen dieser und weiterer Typen der thematischen Progression (vgl. Beneš 1973) wird der Textaufbau formal-syntaktisch und gleichzeitig semantisch-inhaltlich analysiert.

7. Auswertung, Bemerkungen, Fortführung

Mit Eva Schoenke sollte man die thematische Progression von der thematischen Entfaltung unterscheiden. Bei der Entfaltung geht es darum, wie das Thema sprachlich behandelt wird; bei der Progression geht es darum, was zusammenhängend (= Thema) geäußert wird. Das Wie ist an elementaren sprachlichen Handlungen orientiert und berührt den Aspekt der Textfunktion und indirekt auch den der Textsorte. In der Duden-Grammatik (8. Aufl., 2009) hat der Begriff der Vertextungsstrategie den früher (6. Aufl.) gebrauchten Begriff der Textfunktion ersetzt; als Vertextungsstrategien werden genannt: beschreiben, erzählen, erklären, argumentieren, anweisen (S. 1147 ff.). Das Thema „Text“ ist dort recht ausführlich behandelt (S. 1057 ff.).

Wenn Brinker vier Arten der thematischen Entfaltung nennt (deskriptiv, explikativ, argumentativ, narrativ), scheint mir das zu eng zu sein; außerdem meine ich, dass „argumentativ“ eine Unterfunktion in verschiedenen Weisen thematischer Entfaltung sein kann. Ich habe einmal versucht, acht verschiedene Grundformen sprachlichen Handelns in Sachtexten zu unterscheiden: mitteilen, berichten, erzählen, beschreiben, erklären, bewerten, fordern (auffordern, bitten, werben), vorschlagen und argumentieren (erörtern). Demgemäß würde ich auch acht Weisen thematischer Entfaltung annehmen (in der Dudensprache: Vertextungsstrategien).

Man sieht, dass die Diskussion gerade erst richtig angefangen hat und dass selbst über die kategorialen Begriffe noch keine Einigkeit besteht. Zur Textlinguistik siehe die Links

http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/gnottbusch/doc/Textlinguistik_01.pdf bis

http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/gnottbusch/doc/Textlinguistik_12.pdf

http://www.uni-potsdam.de/u/slavistik/vc/rlmprcht/textling/skripte/skr_00.htm (Sammlung von Skripten, mit http://www.uni-potsdam.de/u/slavistik/vc/rlmprcht/textling/einf/einf_tl_00_ss00.htm)

http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tl-info/tldt.html (Übersicht, Stand 2000, ähnlich http://www.glottopedia.org/index.php/Textlinguistik)

http://www.univie.ac.at/ling-plattform/liwi/index.php?title=Mitschrift:Einf%C3%BChrung_in_die_Textlinguistik_VO_(Gruber)_Mitschrift,

zur Textstruktur

http://pubman.mpdl.mpg.de/pubman/item/escidoc:68471:4/component/escidoc:68472/090_1992_Textstruktur_und_referentielle_Bewegung.pdf