Welsh: Die Ohrfeigen – Text und Aufgaben

Renate Welsh

Die Ohrfeigen

 

Der Laden war voll. Ich stand eingekeilt zwischen meiner Großmutter und

dem Rücken eines fremden Mannes. Ich hatte die rosa Schweinsköpfe

gezählt, die von den obersten Fliesen grinsten, die Knöpfe am Mantel der

Frau Krebs, die Fliegenleichen in der Deckenlampe. Ich habe gerade zählen

5 gelernt.

Die Leute hielten ihre Lebensmittelkarten fest in Hand. Jedes Stück Fleisch,

das Frau Krebs abschnitt, betrachteten sie genau. Die Köpfe neigten sich

nach links, wenn sie zum Hackstock ging, nach rechts, wenn sie das Fleisch

auf die Waage legte. Das war für kurze Zeit komisch, aber bald wurde es

10 langweilig. Ich begann leise vor mich hin zu singen:

„Es geht alles vor über,

es geht alles vorbei.

Zuerst geht der Führer

und dann die Partei.“

15 Eine Frau fragte: „Was singst du denn da?“

Ich wiederholte, diesmal lauter: „Es geht alles vorüber …“ Meine

Großmutter packte meine Hand, dass es wehtat. „Aber Renate! Was fällt dir

ein?“ „Warum darf ich nicht singen?“, fragte ich. „Halt den Mund!“ Sie

drückte meine Hand noch fester. So redete sie sonst nie. Wenn wir „Halt den

20 Mund“ sagten, schimpfte sie: „So spricht man nicht.“ Was hatte sie gegen

das Lied? Es kam doch nicht ein einziges von den verbotenen Wörtern vor.

Keine Scheiße und nichts. Warum funkelte sie mich so an? „Der Papa singt

das auch!“, sagte ich laut.

Meine Großmutter holte aus und gab mir zwei Ohrfeigen, eine links und eine

25 rechts. Dann zog sie mich aus dem Geschäft. Sie renkte mir fast den Arm

aus, wie sie mich hinter sich herzog, mitten durch die dicht gedrängten

Menschen. Meine Großmutter, die sonst „Pardon“ sagte, wenn sie an einen

Sessel anstieß! Meine Wangen brannten. „Aber ich …“ „Mund halten!“ Sie

schleifte mich hinter sich her. Zuerst war ich völlig verdattert. Dann rammte

30 ich die Füße in den Boden. „Ich will nicht!“ schrie ich. „Wenn der Papa …“

Sie gab mir wieder zwei Ohrfeigen.

Nun war ich völlig überzeugt, dass sie mich nicht mehr lieb hatte. Ich hatte

es schon lang vermutet. Jetzt wusste ich es. Meine kleine Schwester war

eben herzig und ich nicht. Sie ließ sich immer an der Hand führen und ich

35 nicht. Ich weinte leise vor mich hin. Meine Großmutter hatte diesen Zug um

den Mund, vor dem ich mich fürchtete. Die Hautfalten an ihrem Hals

zitterten.

Als wir heimkamen, ließ sie sich in einen Sessel fallen. „Das Kind nehme

ich nie wieder mit!“, sagte sie zu meiner Tante. „Die bringt uns noch alle ins

40 KZ.“ „Was ist das?“, fragte ich. „Großer Gott!“ Sie drehte mich herum,

stellte mich zwischen ihre Knie und nahm meine beiden Hände in ihre. „Hör

mir gut zu: Solche Dinge darfst du nie wieder sagen. Das ist gefährlich.

Merk dir das. Du willst doch nicht, dass sie deinen Papa einsperren und uns

alle mit?“ „Nein“, sagte ich. Meine Wangen brannten noch immer. Ihr

45 Ehering hatte eine Schramme hinterlassen. Sie holte ein Messer, hielt es

unter fließendes Wasser, drückte die flache Seite auf meine Wange. „Ist

schon gut“, sagte sie. „Ist schon wieder gut.“

Ich verkroch mich unter dem Klavier. Seit meine Mutter vor einem Jahr

gestorben war, spielte meine Großmutter nicht mehr Klavier. Es stand nur

50 da, schwarz und glänzend, und trug die Silberrahmen mit den Fotos meiner

Mutter. Zuerst weinte ich eine Weile, dann spielte ich mit den weißen

Puppen, die niemand sehen konnte. Ich konnte sie selbst nicht sehen. Ich tat

nur so als ob. Meine richtigen Puppen waren bei unserer überstürzten

Abfahrt in Wien geblieben.

55 Plötzlich fiel mir ein, dass ich dieses merkwürdige Wort „KZ“ schon einmal

gehört hatte. Eine Tante hatte es gesagt, die zum Begräbnis meiner Mutter

aus Polen gekommen war. Alle hatten damals geweint, auch die schiefe

Bedienerin aus der Bäckerei und der böse Nachbar mit dem Schnurrbart.

Aber sie hatte anders geweint. Sie hatte gezittert, wenn jemand mit ihr

60 redete. Und als sie das Wort gesagt hatte, hatten die Erwachsenen einander

angesehen mit diesen Erwachsenenblicken. Mich hatten sie aus dem Zimmer

geschickt. Genau so, wie sie mich in den Monaten vorher aus dem Zimmer

geschickt hatten, wenn von Mutters Operation die Rede war. Ich weinte

wieder. Aber diesmal kam niemand und streichelte mich und sagte „Armes

65 Kind“.

An dem Abend wartete ich noch ungeduldiger als sonst, bis mein Großvater

aus dem Büro nach Hause kam. Als er dann endlich da war, setzte ich mich

auf seinen Schoß und verkroch mich in seinem Hausrock. Mein Großvater

hatte immer alle meine Fragen beantwortet. Aber jetzt konnte auch er mich

70 nur hin und her wiegen, als wäre ich noch ein ganz kleines Kind. Er konnte

nicht sagen, dass mein Vater in Gefahr war, weil er meine herzkranke Tante

Gretl versorgte, die Halbjüdin war, und weil er die Familie seines

ehemaligen Sanitätsgehilfen unterstützte, der Kommunist war. „Renaterle“,

sagte er, „das kann ich dir nicht erklären, weil es nicht erklärbar ist. Und es

75 hat gar nichts damit zu tun, dass du noch klein bist, glaub mir.“

 

Aus R. Welsh: Damals war ich vierzehn. Ravensburg: Ravensburger Buchverlag 2005

 

Aufgaben:

  1. Stelle dar, woran man merkt, dass das Geschehen im Zweiten Weltkrieg spiel
  2. „Es geht alles vorüber…“ ist der Refrain eines Schlagers von 1942: „Es geht alles vorüber, es geht alles vorbei, / auf jeden Dezember folgt wieder ein Mai. / Es geht alles vorüber, es geht alles vorbei, / doch zwei die sich lieben, die bleiben sich treu.“ Erkläre kurz, warum man für ein kritisches Lied auf einen Schlager zurückgreift!
  3. Führe den Satz in Zeile 28 und in Zeile 30 zu Ende! Was wollte das Mädchen sagen?

– Z. 28 „Aber ich …“

– Z. 30 „Ich will nicht!“ schrie ich. „Wenn der Papa …“

  1. Erläutere, warum die Großmutter zornig wird und das Kind ohrfeigt! Nimm anschließend Stellung zum Verhalten der Großmutter.
  2. Frau Krebs erzählt abends ihrem Mann von ihrem Erlebnis im Metzgerladen: „Heute Nachmittag kam eine alte Dame in den Laden…“ Führe die Erzählung fort und lass’ dabei deutlich werden, wie Frau Krebs den Vorfall beurteilt! (Beachte dabei, was Frau Krebs nicht erlebt hat und daher nicht weiß.)
  3. Nenne fünf Merkmale einer Kurzgeschichte, die du in dieser Geschichte gefunden hast. Belege diese am Text! [In Wirklichkeit handelt es sich um einen Auszug aus einem Roman; die Ich-Erzählerin ist ziemlich komplex, die Zeitstruktur geht mit deren Erinnerungen deutlich über den einen Tag hinaus.]

 

Erläuterung: Merkmale von Kurzgeschichten

  • Normalerweise besitzt der Text einen geringen Umfang.
  • Der Einstieg ins Geschehen erfolgt meistens unvermittelt, also ohne Einleitung
  • Selten gibt es größere Zeitsprünge; das erzählte Geschehen ist chronologisch geordnet.
  • Die erzählte Zeit ist sehr kurz, entsprechend auch das erzählte Geschehen.
  • Orte und Schauplätze sind häufig nicht benannt.
  • Protagonisten sind einige normale Personen, wir erfahren wenig über ihren Charakter.
  • Es geht häufig um Themen aus dem Alltag.
  • Der Schluss der Kurzgeschichte ist meist offen.
  • Das Ende besteht oft aus einer überraschenden Wendung.
  • Meistens gibt es keinen auktorialen Erzähler, sondern einen neutralen, der auch personal erzählt.
  • Die Bedeutung des Geschehens kann anhand von Symbolen oder Leitmotiven bzw. aus dem erzählten Geschehen erschlossen werden.
  • Der Leser kann das erzählte Geschehen völlig frei selbst beurteilen.

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Zu Welsh: Die Ohrfeigen – Übung: Antonyme

Ordne folgenden Wörtern dieser Erzählung das passende Antonym aus der Liste zu:

Großmutter (Z. 1)   ________________________

Fliegenleichen (Z. 4)   ________________________

Lebensmittelkarten (Z. 6)   ________________________

lauter (Z. 16)   ________________________

verboten (Z. 21)   ________________________

vermuten (Z. 33)   ________________________

herzig (Z. 34)   ________________________

Mund (Z. 36)   ________________________

zittern (Z. 37)   ________________________

Sessel (Z. 38)   ________________________

KZ (Z. 40)   ________________________

Ehering (Z. 45)   ________________________

Klavier (Z. 48)   ________________________

weiße (Z. 51)   ________________________

Wien (Z. 54)   ________________________

Polen (Z. 57)   ________________________

Schnurrbart (Z. 58)   ________________________

Büro (Z. 67)   ________________________

wiegen (Z. 70)   ________________________

versorgen (Z. 72)   ________________________

unterstützen (Z. 73)   ________________________

klein (Z. 75)   ________________________

Liste der Antonyme: Stuhl, Tisch, gehorsam, leise, Werkstatt, betreuen, sich röten, Großvater, Regenschirme, ansehen, informieren, Kacheln, dumm, hässlich, Gefängnis, neue, rote Nase, wissen, Augen, Fingernagel, Bayern, München. (Die Antonyme sind nicht immer trennscharf zu unterscheiden, es kann zu Verwechslungen kommen.)

Klausur Sachtextanalyse Kl. 11 NRW

Es geht um eine Beispielklausur für zentrale Klausuren Deutsch, NRW, Analyse eines Sachtextes (https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/zentrale_klausuren/Beispielklausur_Sachtext_AufgabeL.pdf), auf der Basis eines Textauszuges aus Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation, 2005, S. 35-37.

Obwohl diese Beispielklausur vom Ministerium für Schule und Weiterbildung veröffentlicht wurde, weist sie erhebliche Mängel auf:

  • Aufgabenstellung

Die zweite Aufgabe lautet: „Setzen Sie das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun in Beziehung zu Rosenbergs Ausführungen, indem Sie

– das Modell Schulz von Thuns in seinen Grundzügen darstellen,

– die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation beurteilen.“

Dazu ist Folgendes zu sagen:

  1. Rosenberg liefert überhaupt kein „Modell“ für irgendetwas, sondern operiert mit zwei Unterscheidungen: moralische vs. Werturteile, lebensentfremdende vs. (nicht ausgesprochen: lebensfördernde) Kommunikation. Die Rede vom „Modell“ verdankt sich der Logik der Aufgabenstellung, dass man etwas zu Schulz von Thuns Modell in Beziehung setzen soll; die Bezeichnung ist sachlich unbegründet.
  2. Die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation kann man nicht beurteilen, weil Modelle nichts zur Verbesserung der Kommunikation beitragen können; das kann allenfalls eine Beratung entlang der Kategorien eines Modells – die Aufgabensteller können nicht sagen, was sie sagen wollen.
  3. In einer 100-Minuten-Klausur können Schüler nicht ernsthaft beurteilen (neben der umfangreicheren Arbeit an der 1. Aufgabe!), was die sogenannten Modelle leisten; d.h. sie können reproduzieren, was sie zu Schulz von Thun gelernt haben, aber sie können die Schwächen der Gedanken Rosenbergs nicht durchschauen und damit das „Modell“ nicht angemessen beurteilen. Sie müssen schwafeln, wie wir das vor 50 Jahren auch schon mussten. – Damit kommen wir zum Text Rosenbergs.
  • Der Text
  1. Der Text Rosenbergs ist ein frommes Gelaber in der Nachfolge Erich Fromms: Was Marshall moralische Urteile nennt, hat mit moralischen Urteilen nichts zu tun. So kann man beim besten Willen „Du Idiot!“ (Z. 19) nicht als moralisches Urteil ansehen; außerdem betreffen moralische Urteile nicht Menschen, sondern Handlungsweisen; sie gelten nicht für die Beurteilung (oder gar Verurteilung) anderer, sondern ganz allgemein für Handlungsweisen. Die Beispiele in Z. 22 ff. zeigen, dass es einfach um das Phänomen der Egozentrik geht (vgl. „Bewerten –aus einer anderen Perspektive“, https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/perspektive-bewerten-brief-schreiben-erzahlen/). Und was heißt „unsere Werturteile nicht mittragen“ (Z. 35)? Vermutlich tragen sie die Werturteile mit (= teilen sie), aber sie verhalten sich nicht demgemäß; im praktischen Zusammenleben klingt eine von Rosenberg favorisierte Ausdrucksweise voller Einfühlungsvermögen (Z. 36 f.) eher ironisch als ernst gemeint.
  2. Die Rede von der lebensentfremdenden Kommunikation ist hohles Gerede; dass man Empathie zeigen soll, ist auch ohne solche großen Vokabeln plausibel. Oft ist es jedoch – vor allem in der Öffentlichkeit – besser, anderen nicht zu zeigen, „was in mir vorging“ (Z. 15).
  3. Die Berufung auf eine Arbeit Harveys (Z. 42 ff.) ergibt eine bloße These (ohne Begründung, ohne Beispiele), die für mich nicht plausibel ist, auch wenn sie wiederholt, was Rosenberg vorher gesagt hat. Da wird zwar mit der Bezeichnung Professor und dem Ort Universität Wissenschaft vorgetäuscht, aber nicht dargeboten. Ich wüsste auch gern, welche Gesellschaften das denn sind, „in denen die Menschen in Begriffen von menschlichen Bedürfnissen denken“ (Z. 48 f.)
  • Die Lösungserwartung

Unter 2) steht ein dicker Klopper: Da soll der Schüler die Hauptaussagen (Plural) des Textes wiedergeben; in der Aufgabenstellung wird dagegen gefordert, er solle die Hauptaussage (Singular!) des Textes knapp wiedergeben. Punkte gibt es dann für etwa drei Hauptaussagen: Die Lösungserwartung stimmt mit der Aufgabenstellung nicht überein; Schüler werden systematisch in die Irre geführt (eigentlich eine Schlamperei in der Aufgabenstellung!).

Ich würde auch erwarten, dass ein sehr kluger Schüler vielleicht das Geschwafel entlarvt – aber das darf er nicht, er muss schlau schwätzen…

P.S.

Um das Verquere der Argumentation Rosenbergs zu begreifen, muss man sich verdeutlichen, was moralische Urteile (nach allgemeiner Auffassung, welche Schüler in Kl. 10/11 aber nicht oder nicht klar genug kennen) wirklich sind:

Was sind moralische Urteile?

  • Moralische Urteile: Urteile über das Gute und Rechte des Handelns
  • Moralische Urteile stützen sich auf universelle Grundsätze
  • Moralische Urteile sind verinnerlicht

-> Gefühl der Verpflichtung

-> Gefühl der Schuld bei Verstoß“ (https://home.ph-freiburg.de/mischofr/Lehre/entvss06/entvs7.pdf)

Kennzeichen eines moralischen Urteils

„Gegenüber anderen wertenden Urteilen (zum Beispiel ästhetischen Urteilen) zeichnen sich moralische Urteile nämlich

  • erstens dadurch aus, dass sie sich in Imperative übersetzen lassen: Das moralische Urteil „Töten ist moralisch falsch“ lässt sich auch als Imperativ „Du sollst nicht töten!“ formulieren.
  • Zweitens dadurch, dass sie in irgendeinem Sinne universal sind. Wer ein moralisches Urteil ausspricht stellt sich auf einen moralischen Standpunkt, wie man auch sagen könnte; einen Standpunkt, der über einen persönlichen oder partikularistischen Standpunkt hinausreicht.
  • Drittens haben moralische Urteile „unterordnende Kraft“. Damit ist gemeint, dass moralische Urteile anderen (bewertenden), zum Beispiel ästhetischen, Urteilen gegenüber stets Vorrang genießen.“ (http://www.zellux.net/m.php?sid=62)

Wer es gern etwas ausführlicher nachlesen möchte, sei auf die Präsentation einer Vorlesung verwiesen: http://www.claus-beisbart.de/teaching/wi2011/prac/prac5.ppt, oder auf den Aufsatz http://www.fachverband-ethik.de/fileadmin/daten_bawue/dateien/vortraege_aufsaetze/K._Goergen-Das_moralische_Urteil_._ein_egalitaeres_Modell.pdf

Eine Arbeit über Rosenbergs Theorie gewaltfreier Kommunikation:

http://digibib.hs-nb.de/file/dbhsnb_derivate_0000000366/Diplomarbeit-Schneider-2009.pdf

Ein Seminar zum Thema (Skript): http://gfk-training.com/wp-content/uploads/2011/04/ef-skript-1.1.pdf, und so weiter…

Alle Diplomarbeiten können jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Rosenberg ziemlich dummes Zeug redet und begrifflich verworren denkt – betriebsintern darf man das unter Kommunikationsberatern natürlich nicht sagen (und kann man es vermutlich auch nicht denken: in der Schüssel des Begriffssalats herumstochernd), da wird Rosenberg-Sprech eingeübt.

2. P.S.

https://teilenundkommentieren.wordpress.com/2013/03/19/inhaltliche-analyse/ (Paraphrase des Rosenberg-Textes), ähnlich:

http://www.cfg-luis.de/Lehrer/LeistenC/&download=EF-+Sachtext+-+Rosenberg.docx

Den Handlungsverlauf beschreiben?

In der von QUA-Lis NRW entwickelten Deutschklausur, die 2016 zentral für die Qualifikationsphase in NRW vorgeschrieben war, lautete die erste Aufgabe: für den Anfang von Kehlmanns Roman „F“ den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben.

Man muss diese Aufgabenstellung sehr genau lesen: Strukturiert soll demnach die eigene Beschreibung sein; nun ist jede chronologische Beschreibung eines Handlungsverlaufs strukturiert: chronologisch strukturiert, das zu leisten ist kein Kunststück. Ich vermute allerdings, dass gemeint war: die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben. Das ist aber beim Anfang des Romans „F“ eher unmöglich; denn wir haben nicht einen Handlungsverlauf, sondern die Erzählung eines Handlungsverlaufs vor uns; also müsste die Struktur der Erzählung untersucht werden.

Nun kommt die Pointe: Die Erzählung ist nicht durch eine zeitliche Abfolge von Handlungen, sondern durch den Blick des Erzählers strukturiert:

  • Zuerst wird das Geschehen aus dem Jahr 1984 zeitlich situiert, indem es als Vorgeschichte eines (noch unbekannten) späteren Geschehens qualifiziert wird.
  • Dann wendet der Erzähler sich einem Ereignis des Jahres 1984 zu, einer Begegnung Martins mit seinem Vater und dessen beiden Söhnen aus einer zweiten Ehe, wobei es beinahe zu einem Unfall gekommen wäre.
  • Dabei blickt der Erzähler abwechselnd auf den Vater bzw. das Geschehen insgesamt oder auf Martin (zuerst sind es zwei Erzählstränge, die dann zusammengeführt werden); der Blick wechselt mehrfach, einmal wird in einer Martin-Passage auch der Blick kurz auf dessen Mutter gerichtet.
  • Zum Schluss blickt der Erzähler (nach einer Auslassung) in die Zukunft und deutet an, wie sich die drei Jungen weiterentwickeln.

Das alles ist aber kein „Handlungsverlauf“, sondern erzähltes Geschehen, das durch den Blick des Erzählers strukturiert wird. Deshalb kann man, um diese Struktur zu erfassen, nicht die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben und erst recht nicht den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben!

Warum können die Produzenten dieser zentral gestellten Aufgabe nicht sagen, was die Schüler tun sollen?

  • Haben sie die Struktur des Textes nicht verstanden?
  • Wissen sie vielleicht nicht einmal, dass ein Erzähltext nicht durch Handlungen, sondern durch den Erzähler strukturiert wird?
  • Oder können sie nicht ausdrücken, was sie verstanden haben, vielleicht weil die didaktische Tradition respektive die Deutschlehrer nicht klar genug zwischen Autor – Text – Geschehen – Erzähler unterscheiden (und die sprachlichen Handlungen des Erzählers nicht benennen können)?
  • Haben sie sich vielleicht auf einen Kollegen verlassen, der eine fertige Klausur aus seinem Vorrat hervorkramte und damit allen die Arbeit abnahm, selber eine Klausur zu erarbeiten?

Ich finde es traurig, dass zentral gestellte Aufgaben derart schlampig formuliert sind. Sprachliche Gestaltung der Aufgabenstellung: mangelhaft.

Literarische Analyse – Arbeitsphasen

  1. Phase: Erarbeitung
  • Bei Textauszügen: die Ausgangssituation bestimmen, bei ganzen Texten: die Kommunikationssituation erfassen
  • Unklare Begriffe und Sachfragen klären
  • Analyse des Textes „von oben nach unten“ (Liste mit Stichworten und Belegstellen)
  • Systematische Erfassung des Analysierten (Stichworte, Schema, Sätze: Gliederung)
  • Bedeutung dieser Stelle für den Fortgang des Geschehens (bei Textauszügen) bedenken
  1. Phase: schriftliche Darstellung
  • Einleitung in einem Satz: Überblick über das Gesamtwerk (oder Bezug zur Aufgabenstellung)
  • Ausgangssituation [oder: Kommunikationssituation] beschreiben
  • Systematische Analyse, mit Belegen [Falls man „von oben nach unten“ analysiert wie bei der Bearbeitung, muss in jedem Fall eine systematische Zusammenfassung den Abschluss bilden!]
  • Kurze Auswertung oder Zusammenfassung
  • Ausblick in einem Satz (= Bedeutung, s.o.)

Auswertung

Man muss begreifen, dass die Darstellung einer anderen Logik als die Erarbeitung folgt: Bei der Erarbeitung weiß man zu Beginn wenig oder nichts; bei der Darstellung weiß man zu Beginn bereits das Ergebnis und kann es deshalb systematisch darstellen. – Für die erste Phase sollte man sich [geschätzt] ein Drittel der Arbeitszeit lassen; die Feinjustierung muss hier jeder selbst vornehmen.

Es ist allerdings eine Tatsache, dass man im Verlauf der schriftlichen Darstellung (oder bei deren abschließender Lektüre) oft weiter denkt und Dinge versteht, die man zu Beginn der Darstellung noch nicht gesehen hat. Diese neuen Einsichten muss man dann eben mit einem Auslassungszeichen nachtragen und in seinen gegliederten Text einfügen.

 

Unterrichtsreihe zur systematischen Gliederung: https://norberto68.wordpress.com/2013/11/07/unterrichtsreihe-ordnen-gliedern-gliederung-anfertigen/

https://norberto68.wordpress.com/2012/03/07/gliederung-und-aufsatz-verfassen-beispiel-die-judenbuche/ (Beispiel, mit Arbeitsanleitung)

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/gliederung-von-der-stoffsammlung-zum-aufsatz-beispiele/ (weitere Beispiele)

Projekt: Facharbeit anfertigen (Training)

Eine Trainingseinheit im Fach Deutsch

(Dieser Bericht stammt aus dem Jahr 2002 und richtete sich an die Fachkollegen – damals gab es noch das G13, und die Facharbeit wurde in 12.2 geschrieben. Das muss man bei der Lektüre resp. meiner Zeitplanung berücksichtigen.)

Durch die miserablen Ergebnisse des vergangenen Jahres schockiert habe ich in diesem versucht, in Kl. 12 ein Training „Facharbeit“ durchzuführen.

Nach der 2. Klausur 12.1 habe ich einen Aufsatz „Gedanken über Freundschaft“ zu schreiben aufgegeben (mit PC, speichern!) und ausgewählte Beispiele davon kurz besprochen (Fragestellung, Gliederung). Dieser eigene Aufsatz sollte die Grundlage sein, auf der sich dann jeder Schüler mit anderen Aufsätzen auseinandersetzen kann, und zwar zwei Schüleraufsätzen sowie „Fachliteratur“ (Claudius, Knigge, Simmel).

Erster Text, nach dem Schema „Analyse theoretischer Texte“ ausführlich analyisiert: Claudius, Matthias: Von der Freundschaft  (1780). Es wurde die Methode der Analyse theoretischer Texte eingeführt bzw. eingeübt.

Dann wurden verteilt und zu lesen aufgegeben:

a) Knigge, Adolph Freiherr von: Über den Umgang mit Menschen (1788). Zweiter Teil, Sechstes Kapitel, Abschnitte 1, 2, 5, 6, 8 und 9. Die beiden ersten Abschnitte wurden noch zum Training von uns gemeinsam analysiert. (Wir hatten die Texte aus dem it 273, S. 206 ff.; ich gebe hier eine Internetquelle an: http://gutenberg.spiegel.de/buch/uber-den-umgang-mit-menschen-3524/30 und http://gutenberg.spiegel.de/buch/uber-den-umgang-mit-menschen-3524/31)

b) Simmel, Georg: Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung (1908). In: Philosophie der Freundschaft. Hrsg. von K.-D. Eichler, 1999, S. 161 ff. (Ich gebe unten den Text gemäß der Quelle http://socio.ch/sim/soziologie/soz_5.htm, S. 264 – 272, in der Kürzung Eichlers wieder, weiche aber in der Einteilung der Absätze sowohl von Eichler wie von der Internetquelle ab.) Knigge und Simmel hatte ich bei den gedruckten Texten mit Seitenzählung, Claudius mit Zeilenzählung.

Idee: auf der Grundlage der eigenen Vorstellungen (s. erster Aufsatz) sich mit anderen auseinandersetzen, die Fragestellung(en) klären und diese schrittweise beantworten (Sinn der Gliederung!), sich auf andere Autoren zustimmend oder kritisch argumentativ beziehen und dies in Fußnoten nachweisen bzw. kleine Auseinandersetzungen in die Fußnoten verlegen; Literaturverzeichnis anlegen – diesen neuen Aufsatz wieder mit PC schreiben und abgeben. Für die Abfassung dieses größeren Aufsatzes wurde eine Doppelstunde „frei“ gegeben bzw. „Beratung“ angesetzt. Arbeitszeit zur Abfassung: [weiß ich nicht mehr – zehn Tage?]

Nach diesem großen Aufsatz (d.h. der Probe-Facharbeit) sollte jeder Schüler wissen, wo und womit er Probleme gehabt hat (schriftlich festhalten!). Der Lehrer kann die Arbeiten mehr oder weniger kurz durchsehen und seinerseits festhalten, wo die Schüler Probleme haben; eine strenge Aufsatz-Korrektur ist m.E. nicht erforderlich.

Bisher gebrauchte Zeit: sechs Stunden (bei 3 Wochenstunden Deutsch – die Abgabe, Lektüre und Besprechung der Probe-Facharbeit stand noch aus!) Nach den Weihnachtsferien brauche ich eine Woche zur Auswertung der Ergebnisse; außerdem soll dann noch einmal die bereits in der Sek I eingeübte Erörterung kurz wiederholt werden.

Man glaubt gar nicht, wie banal manche Probleme sind, die auftauchen; so fragte zum Beispiel G. nach dem Problem, das man mit der Formal „a.a.O.“ löst, welche sie nicht kannte; dieses Problem war uns bisher durch die Lappen gegangen.

In der Hoffnung, den einen oder anderen trotz der Arbeitsbelastung zum Nachahmen angeregt zu haben… N.T.

 

Text G. Simmels:

Jenseits der Zweckvereinigungen, aber ebenso jenseits der in der ganzen Persönlichkeit wurzelnden Verhältnisse, steht die soziologisch höchst eigentümliche Beziehung, die man in den höheren Kulturschichten jetzt als die »Bekanntschaft« schlechthin bezeichnet. Daß man sich gegenseitig »kennt«, bedeutet in diesem Sinne durchaus nicht, daß man sich gegenseitig kennt, d. h. einen Einblick in das eigentlich Individuelle der Persönlichkeit habe; sondern nur, daß jeder sozusagen von der Existenz des andren Notiz genommen habe. (> 265) Charakteristischerweise wird dem Begriff der Bekanntschaft schon durch die Namennennung, die »Vorstellung«, genügt: die Kenntnis des „Daß“, nicht des „Was“ der Persönlichkeit bedingt die „Bekanntschaft“.

Indem man aussagt, mit einer bestimmten Person bekannt, ja selbst gut bekannt zu sein, bezeichnet man doch sehr deutlich den Mangel eigentlich intimer Beziehungen; man kennt vom Andern unter dieser Rubrik nur das, was er nach außen hin ist – entweder im rein gesellschaftlich-repräsentativen Sinn, oder so, daß man eben nur kennt, was der andre uns zeigt; der Grad des Kennens, den das »Gut-miteinander-Bekanntsein« einschließt, bezieht sich gleichsam nicht auf das »An-Sich« des andren, nicht auf das, was in der innerlichen Schicht, sondern nur was in der dem Andern und der Welt zugewandten wesentlich ist. Deshalb ist die Bekanntschaft in diesem gesellschaftlichen Sinne der eigentliche Sitz der „Diskretion“. […]

Dieser Vorform oder dieser Ergänzung des Geheimnisses gegenüber, in der nicht das Verhalten des Geheimhaltenden, sondern das eines Andern in Frage steht, in der bei der Mischung gegenseitigen Kennens oder Nichtkennens der Akzent mehr auf dem Maß des ersteren als des letzteren liegt – ihr gegenüber kommen wir zu einer ganz neuen Wendung: in denjenigen Verhältnissen nämlich, die nicht wie die bisherigen um fest umschriebene und, wenn auch nur durch die Tatsache ihrer bloßen »Oberflächlichkeit«, sachlich festzulegendes Interessen zentrieren, sondern die sich, mindestens ihrer Idee nach, auf der ganzen Breite der Persönlichkeiten aufbauen. Die hauptsächlichen Typen sind hier Freundschaft und Ehe.

Soweit das Freundschaftsideal von der Antike her aufgenommen und eigentümlicherweise gerade im romantischen Sinne fortgebildet worden ist, geht es auf eine absolute seelische Vertrautheit, das Seitenstück dazu, daß den Freunden auch der materielle Besitz gemeinsam sein soll. Dieses Eintreten des ganzen, ungeteilten Ich in das Verhältnis mag in der Freundschaft deshalb plausibler sein als in der Liebe, weil ihr die einseitige Zuspitzung auf ein Element fehlt, die die Liebe durch ihre Sinnlichkeit erfährt. Freilich findet dadurch, daß in dem Gesamtumfang möglicher Verbindungsgründe einer gleichsam die Tête nimmt, eine gewisse Organisierung derselben statt, wie sie einer Gruppe durch die Führerschaft zuteil wird. Ein sehr starkes Beziehungsmoment bricht oft die Bahn, auf der ihm die andern, ohne dieses latent gebliebenen, folgen; und unleugbar öffnet bei den meisten Menschen die geschlechtliche Liebe die Tore der Gesamtpersönlichkeit am weitesten, ja, bei nicht wenigen ist die Liebe die einzige Form, in der sie ihr ganzes Ich geben können, wie dem Künstler die Form seiner jeweiligen Kunst die einzige Möglichkeit bietet, sein ganzes Inneres darzubieten.

Besonders häufig dürfte dies bei Frauen beobachtet werden, – freilich soll auch die ganz anders gemeinte »christliche Liebe« das Entsprechende leisten – daß sie nicht nur, weil sie lieben, ihr sonstiges Sein und Haben rückhaltslos hingeben, sondern daß dieses gleichsam in der Liebe chemisch gelöst wird und nur und ganz in deren Färbung, Gestalt, Temperatur auf den andern überfließt. Andrerseits aber, wo das Liebesgefühl nicht expansiv genug, die übrigen Seeleninhalte nicht bildsam genug sind, kann, wie ich andeutete, das Überwiegen der erotischen Verbindungslinie die übrigen, sowohl praktisch-sittlichen wie geistigen Berührungen, das Sich-öffnen der jenseits des Erotischen liegenden Reservoire der Persönlichkeit unterdrücken. (>269)

Die Freundschaft, der diese Heftigkeit, aber auch diese häufige Ungleichmäßigkeit der Hingabe fehlt, mag eher den ganzen Menschen mit dem ganzen Menschen verbinden, mag eher die Verschlossenheiten der Seele, zwar nicht so stürmisch, aber in breiterem Umfang und längerem Nacheinander lösen. Solche völlige Vertrautheit dürfte indes mit der wachsenden Differenzierung der Menschen immer schwieriger werden. Vielleicht hat der moderne Mensch zuviel zu verbergen, um eine Freundschaft im antiken Sinne zu haben, vielleicht sind die Persönlichkeiten auch, außer in sehr jungen Jahren, zu eigenartig individualisiert, um die volle Gegenseitigkeit des Verständnisses, des bloßen Aufnehmens, zu dem ja immer so viel ganz auf den andern eingestellte Divination und produktive Phantasie gehört, zu ermöglichen.

Es scheint, daß deshalb die moderne Gefühlsweise sich mehr zu differenzierten Freundschaften neigte, d. h. zu solchen, die ihr Gebiet nur an je einer Seite der Persönlichkeiten haben und in die die übrigen nicht hineinspielen. Damit kommt ein ganz besonderer Typus der Freundschaft auf, der für unser Problem: das Maß des Eindringens oder der Reserve innerhalb des Freundschaftsverhältnisses – von größter Bedeutung ist. Diese differenzierten Freundschaften, die uns mit einem Menschen von der Seite des Gemütes, mit einem andern von der der geistigen Gemeinsamkeit her, mit einem Dritten um religiöser Impulse willen, mit einem vierten durch gemeinsame Erlebnisse verbinden – diese stellen in Hinsicht der Diskretionsfrage, des Sich-Offenbarens und Sich-Verschweigens eine völlig eigenartige Synthese dar; sie fordern, daß die Freunde gegenseitig nicht in die Interessen- und Gefühlsgebiete hineinsehen, die nun einmal nicht in die Beziehung eingeschlossen sind und deren Berührung die Grenze des gegenseitigen Sich-Verstehens schmerzlich fühlbar machen würde. Aber die so begrenzte und mit Diskretionen umgebene Beziehung kann dennoch aus dem Zentrum der ganzen Persönlichkeit kommen, von ihren letzten Wurzelsäften getränkt sein, so sehr sie sich nur in einen Abschnitt ihrer Peripherie ergießt; sie führt, ihrer Idee nach, in dieselbe Gemütstiefe und zu derselben Opferwilligkeit, wie undifferenziertere Epochen und Personen sie nur mit einer Gemeinsamkeit der gesamten Lebensperipherie verbinden, für die Reserven und Diskretion kein Problem sind.

Viel diffiziler liegt die Abmessung des Sich-Offenbarens und Sich-Zurückhaltens, mit ihren Komplementen, dem Eindringen und der Diskretion, in der Ehe. Hier gehört sie zu dem ganz allgemeinen, für die Soziologie des intimen Verhältnisses höchst wichtigen Problemgebiete: ob das Maximum von Gemeinsamkeitswerten dadurch erreicht werde, daß die Persönlichkeiten ihr Fürsichsein gänzlich aneinander aufgeben oder gerade umgekehrt durch ein Zurückbehalten – ob sie sich nicht etwa qualitativ mehr gehören, wenn sie sich quantitativ weniger gehören. Diese Frage des Maßes kann natürlich nur zugleich mit der andern beantwortet werden: wie denn innerhalb der Gesamtmitteilbarkeiten des Menschen die Grenze zu ziehen ist, an der eventuell die Zurückhaltung und der Respekt des andern begönne. Der Vorzug der modernen Ehe – der beide Fragen frei (>270) lich nur von Fall zu Fall beantwortbar macht – ist, daß diese Grenze nicht von vornherein festgelegt ist, wie es in andern und früheren Kulturen der Fall ist.

In den letzteren namentlich ist die Ehe prinzipiell überhaupt kein erotisches, sondern nur ein ökonomisch-soziales Institut, die Befriedigung der Liebeswünsche ist nur akzidentell damit verbunden, sie wird, natürlich mit Ausnahmen, nicht nur aus der individuellen Attraktion, sondern aus Gründen der Familienverbindung, der Arbeitsverhältnisse, der Nachkommenschaft geschlossen. Zu äußerst klarer Differenzierung haben es in dieser Hinsicht die Griechen gebracht, laut Demosthenes: »Wir haben Hetären für das Vergnügen, Konkubinen für die täglichen Bedürfnisse, Gattinnen aber, um uns rechtmäßige Kinder zu geben und für das Innere des Hauses zu sorgen.« Offenbar wird bei einem so mechanischen, das seelische Zentrum außer Funktion setzenden Verhältnis – wie es übrigens, unter gewissen Modifikationen, die Geschichte und die Beobachtung der Ehe auf Schritt und Tritt zeigt – einerseits weder Bedürfnis noch Möglichkeit intimen gegenseitigen Sich-Erschließens vorliegen, andrerseits werden aber auch manche Reserven des Zartgefühles und der Keuschheit hinwegfallen, die, trotz ihrer scheinbaren Negativität, doch gerade die Blüte eines ganz verinnerlichten, ganz persönlichen Nahverhältnisses sind.

Dieselbe Tendenz, von den Gemeinsamkeiten der Ehe bestimmte Lebensinhalte a priori und durch überindividuelle Satzung auszuschließen, liegt in der Mehrfachheit der Eheformen innerhalb eines Volkskreises, zwischen denen die Eheschließenden eine vorhergängige Wahl zu treffen haben, und die die ökonomischen, religiösen, familienrechtlichen Interessen in mannigfaltigen Weisen für die Ehe differenzieren: so bei vielen Naturvölkern, bei den Indern, bei den Römern.

Nun wird niemand verkennen, daß auch innerhalb des modernen Lebens die Ehe wahrscheinlich überwiegend aus konventionellen oder materiellen Motiven eingegangen wird. Allein, gleichviel wie oft verwirklicht, die soziologische Idee der modernen Ehe ist die Gemeinsamkeit aller Lebensinhalte, insoweit sie unmittelbar und durch ihre Wirkungen den Wert und das Schicksal der Persönlichkeit bestimmen. Und das Präjudiz dieser idealen Forderung ist durchaus nicht wirkungslos; es hat oft genug Raum und Anregung gegeben, eine ursprünglich sehr unvollkommene Gemeinsamkeit zu einer immer umfassenderen zu entwickeln.

Aber während gerade die Unbeendbarkeit dieses Prozesses das Glück und die innere Lebendigkeit des Verhältnisses trägt, pflegt seine Umkehrung schwere Enttäuschungen zu bringen: wenn nämlich die absolute Einheit von vornherein antizipiert wird, Verlangen wie Darbieten keinerlei Zurückhaltung kennt, selbst diejenige nicht, die für alle feineren und tieferen Naturen auch dann noch immer in den dunklen Gründen der Seele bleibt, wenn sie sich ganz vor dem andern auszuschütten meint. […] (>272)

Alle diese Kombinationen werden soziologisch dadurch bezeichnet, daß das Geheimnis des Einen vom Andern gewissermaßen anerkannt, daß das absichtlich oder unabsichtlich Verborgene absichtlich oder unabsichtlich respektiert wird. Die Absicht des Verbergens, nimmt aber eine ganz andre Intensität an, sobald ihr die Absicht der Entschleierung gegenübersteht. Dann entsteht jenes tendenziöse Verstecken und Maskieren, jene sozusagen aggressive Defensive gegen den Dritten, die man erst eigentlich als Geheimnis bezeichnet.

Das Geheimnis in diesem Sinne, das durch negative oder positive Mittel getragene Verbergen von Wirklichkeiten, ist eine der größten Errungenschaften der Menschheit; gegenüber dem kindischen Zustand, in dem jede Vorstellung sofort ausgesprochen wird, jedes Unternehmen allen Blicken zugänglich ist, wird durch das Geheimnis eine ungeheure Erweiterung des Lebens erreicht, weil vielerlei Inhalte desselben bei völliger Publizität überhaupt nicht auftauchen können. Das Geheimnis bietet sozusagen die Möglichkeit einer zweiten Welt neben der offenbaren, und diese wird von jener auf das stärkste beeinflußt.

(Hier kann man den Originaltext sehen: https://archive.org/stream/soziologieunters00simmrich#page/348/mode/2up, S. 348, S. 352 ff., S. 357 f.)

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Auswertung der Trainingseinheit „Probe-Facharbeit“ im Fach Deutsch

Die Auswertung der 15 abgegebenen Arbeiten ergab folgendes Bild:

A) Anlage der Arbeit (gilt auch für gute normale Aufsätze):

  1. Die Arbeiten waren alle irgendwie gegliedert; manchmal war die Gliederung gestört.
  2. Die Gliederung soll der Weg sein, auf dem das benannte Problem gelöst wird. Die Anordnung der Gedanken stellt die Logik der Lösung dar. (Im Aufsatz müssen die Gedanken dann sprachlich verknüpft werden; das war oft unbeholfen gemacht.)
  3. Am Anfang der Arbeit sollte man einen kleinen Überblick über den Weg geben, den man beim Schreiben zu gehen gedenkt: methodisches Bewusstsein. Wenn man sich des Weges bewusst ist, hat man die Ordnung der Gliederung gefunden. – Dieser Überblick fehlte durchweg; die Gliederung war meistens willkürlich angelegt. [Das ist vielleicht eine Folge des gepriesenen Mind-Mappens?]
  4. Mit der Fachliteratur muss man sich argumentativ auseinandersetzen! Oft war zu wenig gelesen, meistens wurden mögliche „Einwände“ nicht beachtet.

B) Verständnis von Freundschaft:

Es wurde öfter auf die beliebte „tolerante“ Wendung zurückgegriffen: „Jeder versteht unter Freundschaft etwas anderes; daher kann man nicht verbindlich sagen, was Freundschaft ist.“ – Stimmte das, könnte man kaum verständlich von Freundschaft sprechen. Über die Bedeutung von Wörtern informiert das Wörterbuch.

Dieses Problem überlappte sich mit der Frage, was Freundschaft dem einzelnen bedeutet [Achtung: Hier wird „bedeuten“ in einem anderen Sinn gebraucht!], oder mit dem Hinweis darauf, dass Freundschaften unterschiedlich gelebt werden; den letzten Aspekt erfassen wir mit der Frage, welche Arten von Freundschaft es gibt!

Es wurden folgende Aspekte bedacht: Begriff der Freundschaft; Arten von Freundschaft (hierhin gehört die Frage nach positiven oder negativen Auswirkungen) – man könnte auch von Funktionen der Freundschaft sprechen; Regeln, die man beachten sollte, um eine Freundschaft nicht zu gefährden; Voraussetzungen (Bedingungen) für das Zustandekommen einer Freundschaft – hierhin gehört auch die von Knigge diskutierte Frage des Alters.

C) Technische Probleme:

  1. Einen Absatz markiert man, indem man ihn einrückt;
  2. Fußnoten durchgängig nummerieren oder pro Seite neu zählen;
  3. Zeilenzählung nur bei kurzen Texten (oder solchen ohne Seitenangabe), sonst genügt Seitenzählung;
  4. diese ist aber erforderlich; „ich stimme mit Knigge überein“ (oder: Knigge + Titel) genügt nicht;
  5. vom Thema wegführende Bemerkungen gehören in eine Fußnote;
  6. Wiederholungen vermeidet man leichter, wenn man die Gliederung ausformuliert;
  7. ans Ende gehört das Verzeichnis der benutzten Literatur, nach Autoren alphabetisch geordnet (Balk, Bünting, Claudius… – jeweils mit vollständigem Titel);
  8. wiederholt zitierte Titel führt man mit „a.a.O.“ (plus Seitenangabe) oder so an: „Autor. A.a.O., S. …“ (oder man verwendet einen Kurztitel: Knigge, 1788, S. …);
  9. Knigge könnte man nach der benutzten Ausgabe mit Seitenangabe oder aber nach seiner eigenen Gliederung (Titel, Teil, Kapitel, Abschnitt) zitieren;
  10. Gliederung im Text durch (Fettdruck oder) Zwischenüberschriften anzeigen. Tn

Analyse theoretischer Texte


Analyse theoretischer Texte

Vier grundlegende Aspekte

Es gibt verschiedene Arten von Texten und viele Möglichkeiten, sie einzuteilen. Eine in Schule und Wissenschaft häufig gebrauchte Sorte sind die theoretischen Texte. In theoretischen Texten wird keine offenbarte Wahrheit verkündet (wie in religiösen Urkunden), wird nicht zu einem Handeln angeleitet (wie in einem Kochrezept), wird nicht bloß eine Information vermittelt (wie in einer Zeitungsnachricht). In ihnen wird vielmehr argumentiert.

Wie wird theoretisch argumentiert? Und wie kann man eine Argumentation analysieren? Analysieren heißt: sprachlich-gedankliche Operationen von außen rekonstruieren, nicht Inhalte vom Standpunkt des Autors aus reproduzieren! Es gibt vier wesentliche Aspekte, die man beachten muss, wenn man theoretische Texte analysieren und sich mit ihnen angemessen auseinandersetzen will. Diese Aspekte umschreibe ich mit folgenden Stichworten:
* das Prinzip von Frage und Antwort;
* das Bild des Gedankengangs;
* die Theorie des sprachlichen Handelns;
* das Problem der Kommunikation zwischen Autor und Leser.

Man versteht normalerweise eine Äußerung, wenn man die Situation (sowie das Verhältnis der Personen, eventuell noch den Tonfall) kennt, in der sie gemacht wird. Wenn jemand auf dem Bahnsteig sagt: „Hier zieht es“, dann bedeutet das wahrscheinlich: „Ich fühle mich nicht wohl; hoffentlich kommt bald der Zug.“ Wenn man dagegen in einem Zimmer die gleiche Äußerung macht, bedeutet sie vermutlich: „Schließe bitte die Tür!“ Die Situation ist der Rahmen, in dem eine Äußerung ihre Bedeutung hat.

Theoretische Texte dagegen scheinen ort- und zeitlos, also nicht an eine bestimmte Gesprächssituation gebunden zu sein; man findet sie meistens in schriftlicher Form vor, als Aufsatz oder Buch. In dieser Form sind sie „immer“ zugänglich; sie werden nicht in die Situation eines bestimmten Lesers geäußert. Sie haben jedoch einen Rahmen, und zwar die im Gespräch der Fachleute behandelten Fragen („die Fachliteratur“); manchmal beziehen sie sich auf einen konkreten Gesprächsbeitrag. Ein theoretischer Text ist die Antwort auf eine (mögliche) Frage der Leser, ein Beitrag zum Gespräch der Fachleute. Das Prinzip ist auch in der arabischen Spruchweisheit bekannt: „Wer klug zu fragen versteht, wird zu wissen bekommen.“ „Die Frage“ ist also das, was beim normalen Gespräch die Situation ist: Rahmen einer Äußerung, der ausmacht, worauf jene abzielt, was jene also bedeutet. Von einer Frage ausgehen – das ist der Kern eines theoretischen Textes; dessen Frage „sehen“ oder mithören – das ist Bedingung, um einen theortischen Text wirklich zu verstehen. [Übrigens sollen auch in einem Bericht die sechs W-Fragen beantwortet werden!]

Selbst um philosophische Texte zu verstehen ist es wichtig, das Prinzip von Frage und Antwort anzuwenden. So erzählt Sokrates am Ende des platonischen Dialogs „Gorgias“ den Mythos vom Totengericht; dieses wurde von Zeus eingerichtet, um wirklich wahre Urteile über die Menschen zu finden, damit die Bösen in den Tartaros und die Guten auf die Inseln der Seligen kommen (Kap. 79 ff.). Wenn man nun diesen Mythos als Antwort auf die Frage liest: „Was lehrte Platon über den Tod?“ (oder „Was lehrte Sokrates?“), hat man ihn gründlich missverstanden. Im Kontext sagt Sokrates, welche Fragen er mit diesem Mythos beantworten will: „Wieso darf man niemals Unrecht tun? Wieso muss man eher Unrecht erleiden als verüben?“ Dazu erklärt der Mythos: Dies muss man tun, weil die Seele des Menschen durch seine Taten geformt wird und weil die Wahrheit über einen jeden letztlich erkennbar ist. Platon hat natürlich nicht gemeint, dass es ein Totengericht gibt.

Der zweite Aspekt zum Verständnis theoretischer Texte ergibt sich aus der Einsicht, dass man seinen Fragen auf die richtige Weise oder auf dem richtigen Weg nachgehen muss, wenn man wahre Antworten erhalten will. Bereits Parmenides hat den „Weg des Forschens“ gekannt. „Wer sich vornimmt, auf verständige Weise die Untersuchung durchzuführen, der wird auch auf verständige Weise zur richtigen Lösung kommen.“ So zitiert der Spanier Petrus Alfonsi im 11. Jahrhundert einen nicht näher genannten Philosophen (Disciplina clericalis, II. Exempel); damit zeigt er, dass die Idee des Weges im ganzen europäischen Raum bekannt ist. Methode heißt das Stichwort hierzu: auf dem richtigen Weg vorgehen, um wahre Antworten zu finden. (Der Weg des Gedankens, der Gedankengang, zeigt sich im Aubau bzw. der Struktur des Textes, vgl. diesen Aufsatz! Man folgt zuschauend dem Autor auf seinem Weg = versteht den Aufbau des Textes.)

Das Symbol des Weges ist, wie Bruno Snell gezeigt hat, von Anfang an mit der Erfahrung verbunden, dass Erkenntnis schrittweise gewonnen wird. Schrittweise, das heißt, dass Erkenntnisse von einer Generation zur anderen korrigiert und erweitert werden: „Die Götter haben den Menschen durchaus nicht gleich am Anfang alles enthüllt, sondern im Lauf der Zeit suchen und finden sie Besseres hinzu.“ (Xenophanes, DK 21 B 18) Dann bedeutet es, dass auch der einzelne Mensch seine Erkenntnisse nicht auf einmal gewinnt, und vor allem, dass sie anderen in einem Gedankengang entfaltet werden müssen. In einem theoretischen Text sollte ein sorgfältig konzipierter Gedankengang Schritt für Schritt gemacht werden. Sprechakte, nämlich sprachlich-logische Handlungen des Argumentierens und Prüfens stellen die einzelnen Schritte dar – der dritte Aspekt; die verschiedenen Schritte zum Ziel müssen als eine geordnete Abfolge zusammenhängen. Damit ist die argumentative Seite theoretischer Texte zunächst umschrieben.

Die Argumentation erfolgt nun im Hinblick auf „alle möglichen“ Leser mitsamt ihren Interessen, ihren Kenntnissen und ihren Einwänden – der vierte Aspekt. Hier gibt es viele Probleme, die gerade ein Lehrer beachten muss: Seine Schüler kennen in der Regel nicht den Stand der wissenschaftlichen Diskussion, sollen aber an ihn herangeführt werden. Ein guter Autor stellt sich übrigens auf solche Leser ein; er wird im Text die Fragestellung, die er behandelt, nennen und so auch weniger fachkundige Leser ansprechen (in der Schule liest man leider meist nur Textauszüge, in denen oft die Frage nicht direkt zu erkennen ist – dann müsste der Lehrer fairerweise den Kontext des Auszugs beschreiben, oder man muss sich die Frage aus der Antwort, also dem Text selber erschließen). Außerdem gehört es zur intellektuellen Fairness, sich mit möglichen Einwänden auseinanderzusetzen.

Was es heißt, die vier genannten Aspekte zu beachten, möchte ich an einem Aphorismus Nietzsches zeigen: „Wer viel zu tun hat, behält im Allgemeinen seine Ansichten und Standpunkte fast unverändert bei. Ebenso jeder, der im Dienst einer Idee arbeitet; er wird die Idee selber nie mehr prüfen, dazu hat er keine Zeit mehr; ja es geht gegen sein Interesse, sie überhaupt noch für diskutierbar zu halten.“ (Nietzsche: Menschliches, Allzumenschliches. Nr. 511) Was sagt Nietzsche hier? Worauf will er hinaus? Ich nenne zwei mögliche Fragen:
1. Ist es gut, dass wir so viel arbeiten?
2. Warum sind gerade Erwachsene geistig oft unbeweglich?
Vermutlich sind Sie mit mir der Meinung, dass die zweite Frage diejenige ist, welche den Text Nietzsches besser erschließt. [In diesem Zusammenhang wäre zu prüfen, mit welcher Sicherheit man als Leser die richtige Fragestellung jeweils finden kann.] Wenn man diese Frage nicht sieht oder spürt und nach der zweiten Lektüre nicht formulieren kann, versteht man den Text nicht.

Warum also sind Erwachsene, unsere Mitmenschen, oft so unbeweglich? Ausgangspunkt Nietzsches ist die Feststellung, dass es so ist. Da dies für ihn verwunderlich ist, taucht die Frage auf: Warum ist das so? Nietzsche sucht also Gründe für die Tatsache, dass viele an Überzeugungen festhalten, obwohl diese leicht als falsch zu erkennen wären. Er findet zwei Tatsachen, die er als Gründe des fraglichen Sachverhaltes ansieht: 1. Menschen haben oft viel zu tun. [Diese Beobachtung entfaltet er nicht mehr zum Argument; es ist ja bekannt, dass Leute keine Zeit und wenig Lust zum Nachdenken haben, wenn sie viel zu tun haben.] 2. Es gibt eine Reihe von Leuten, die im Dienst einer Idee arbeiten, als Funktionäre oder Begünstigte einer Partei, einer Kirche, eines Verbandes oder Betriebs und so weiter. Diese haben wie die erste Gruppe wenig Zeit zum Nachdenken; sie haben aber zusätzlich kein Interesse daran, „ihre“ Idee für diskutierbar zu halten. [Hier bricht Nietzsche seine Begründung ab. Die logische Abrundung des Arguments ist offensichtlich: Wer die Idee, in deren Dienst er arbeitet und wovon er folglich lebt, für diskutierbar hält, gefährdet seinen Arbeitsplatz und seinen Lebensunterhalt; niemand sägt ohne Not den Ast ab, auf dem er sitzt. Dies nicht zu tun ist sprichwörtlich verfestigt: „Wess’ Brot ich ess, dess’ Lied ich sing.“] Damit ist Nietzsche am Ziel angelangt: Er hat zwei Gründe dafür gefunden, dass Menschen oft geistig unbeweglich sind; den zweiten Grund hat er noch teilweise entfaltet. Mit seinen Argumenten knüpft Nietzsche offenbar an Erfahrungen seiner Leser an; er setzt voraus, dass sie ebenso wie er von dieser Frage beunruhigt werden. Er traut ihnen auch zu, die Gedanken selbständig abschließen zu können; Widerspruch erwartet er nicht.

Wenn ein theoretischer Text in diesen vier Aspekten erfasst ist, kann man sich argumentativ mit ihm auseinandersetzen. Die Hauptfragen könnten dabei sein: Ist die Ausgangsfrage richtig gestellt? Knüpft der Autor an den Stand der Forschung an? Wie lautet die Antwort? Liegt ein zusammenhängender Gedankengang vor, so dass die Antwort begründet ist? Welche Einwände gegen seine Antwort hat der Autor berücksichtigt? Sind seine Argumente schlüssig?

Wir sind jetzt am Ende unseres Gedankengangs angekommen. Als Frage der Leser habe ich vorausgesetzt: „Wie kann man theoretische Texte verstehen und analysieren?“ Diese Frage habe ich beantwortet, indem ich vier Aspekte unterschieden habe; dabei habe ich Beispiele verwendet und einige Vor-Denker als Autoritäten zitiert. Ist das Ziel erreicht worden? Oder können Sie argumentativ zeigen, dass die genannten vier Aspekte falsch oder unvollständig sind?

Norbert Tholen

 

Es folgen zwei Arbeitsblätter, in denen für Schüler der Sekundarstufe II die vorhergehenden Überlegungen „praktikabel“ dargestellt sind.

Analyse theoretischer Texte

Ein Text ist ein Medium der Kommunikation zwischen Menschen. Wenn man den medialen Ort wahrgenommen hat, kann man bei der Analyse theoretischer Texte vier oder fünf Aspekte unterscheiden:
1. die Analyse von Frage und Antwort (Problem-Analyse):
Der Autor versucht im Gespräch mit anderen ein bestimmtes Problem zu lösen, eine Frage zu beantworten. Zu bestimmen und zu benennen sind also (als Frage – Antwort): das Problem und seine Lösung.
2. die „methodische“ Analyse:
Der Autor kommt in einem Gedankengang zur Antwort auf die Frage.
Zu beschreiben sind also der Ausgangspunkt (Voraussetzungen), die Gedankenschritte (auch um Einwände herum), das Ziel (Ergebnis) des Gedankengangs. „Gedankengang“ ist eine Metapher, Methode ist Wege-Kunde.
3. die Analyse der leitenden Sprechweisen (Sprechakt-Analyse):
Der Autor handelt, indem er für Leser etwas schreibt: Er
* stellt etwas dar (beschreibt) zum Wahrnehmen;
* erklärt etwas zum Verstehen;
* bewertet etwas zum Beurteilen;
* fordert auf zum Handeln.
Diese vier elementaren Sprechweisen muss man kennen und exakt unterscheiden, wenn man sich begibt an
4. die Analyse der Argumentation („dia-logische“ Analyse):
Bei dieser Analyse erfasst man den einzelnen Gedankenschritt; der Autor trägt (hoffentlich!) Gedanken vor, die er in Auseinandersetzung mit anderen vertritt und die einer Überprüfung standhalten sollen. Die wichtigsten Begriffe, in denen diese Auseinandersetzung erfasst wird, sind (nach Stärke der Argumentation sowie den Aspekten pro/contra geordnet):
* etwas behaupten – bestreiten (Position beziehen);
* etwas begründen – entkräften (argumentieren);
* etwas beweisen – widerlegen (stark, gültig argumentieren).
5. die Analyse der Vermittlung („didaktische“ Analyse):
Der Autor hilft meistens dem Leser, ihm auf seinem Gedankengang zu folgen; er gliedert seine Überlegungen, gibt einen Überblick über das Ganze, kündigt spätere Gedanken an, verweist auf bereits Gesagtes zurück, leitet zum nächsten Punkt über, fasst Ergebnisse zusammen; er macht etwas durch Beispiele anschaulich und macht Scherze, um den Leser nicht zu ermüden.

 

Zur Analyse expositorischer Texte

kommt man vom Verständnis theoretischer Texte, wenn man Folgendes bedenkt: Expositorische Texte haben einen mehr oder weniger großen theoretischen Anteil, aber darüber hinaus einen pragmatischen. Zusätzlich zu dem, was bei der Analyse theoretischer Texte zu beachten ist, sind folgende Gesichtspunkte von Bedeutung:

1. die Bestimmung der Textsorte
Es ist also die Situation zu beachten, in welcher der Text verwendet wird. Damit ist der wichtigste Unterschied zum theoretischen Text angedeutet: Expositorische Texte werden zu praktischen Zwecken verwendet. Wenn man sich in einem Medium gut auskennt, kann einem auch der mediale Ort etwas über den Text „sagen“: Der Klappentext eines Buches ist und leistet eben etwas anderes als der Aufmacher in der Wochenzeitung DIE ZEIT.

2. die Analyse des Versuchs, Einfluss zu nehmen (rhetorisch-taktische Analyse)
Der Autor geht auf den Leser oft nicht wie auf einen Unwissenden zu, dem etwas erklärt werden muss, sondern auf jemand, den er für seine Sache durch geschicktes Reden gewinnen will. Außerdem dauert eine logisch zwingende Argumentation lange, ist schwierig oder sogar unmöglich. So wird häufig versucht, den Leser mit verschiedenen Mitteln, die manchmal ans Überreden oder Überrumpeln grenzen, zu überzeugen. Hier wäre alles das zu beachten, was man bei der Analyse politischer Reden lernt: bildhafte Sprache, Einbeziehung des Lesers („wir“), eindringliche Appelle, Verwendung wertender Wörter; Kontrastbetonung oder -abschwächung, unzulässige Verallgemeinerung und so weiter, vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/bewerten-aufwerten-abwerten-sprachliche-mittel/!

3. die Analyse der Ausschmückung (rhetorisch-stilistische Analyse)
Der Autor gestaltet seinen Text, schmückt seine Rede beziehungsweise „Schreibe“ aus – oft zwar, um taktisch die Leser bzw. Hörer für seine Position zu gewinnen (siehe 2.!), meist jedoch aus reiner Freude am sprachlichen Spielen. Die rhetorischen Stilmittel werden gesondert im Unterricht behandelt. Eine Übersicht bieten:
Poetik in Stichworten. Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe. Eine Einführung von Ivo Braak . 1990 (7. Auflage), S. 41 ff.
oder https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/rhetorische-figuren/!
Eine primär stilistische Analyse ist eine andere Form der Textanalyse, die bei literarischen Texten angewendet wird.

Hier endet der Beitrag, der ursprünglich (etwa seit 2000?) auf der Homepage meiner früheren Schule (FMG) gestanden hat und den ich „gerettet“ (und leicht überarbeitet) habe. – Ich habe die Analyse theoretischer bzw. expositorischer Texte im Unterricht immer wieder zu erklären versucht, vgl. die beiden folgenden Links:

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/theoretische-texte-analysieren-textanalyse-1/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/sachtexte-und-theoretische-texte-analysieren-textanalyse-2/

Rainer Erlinger: Lizenz zum Töten – Analyse eines Sachtextes (Beispiel)

Erlinger:Lizenz zum Töten

Erlinger:Lizenz zum Töten

[Bevor man die Analyse zu schreiben beginnt, sollte man bemerkt haben, 1. dass das Thema wie meistens in Zeitungsartikeln im Untertitel steht, 2. was das Bild vom Dammbruch in Holland leistet (Absatz 1 und 11) und 3. dass eine Opposition den Gedankengang bestimmt: Der Streit in Deutschland geht ums Prinzip (4), Rainer Erlinger geht es jedoch um die Realität (9).] Die Zahlen sind die Nummern der Absätze.

Erlinger fragt in seinem Aufsatz aus der SZ vom 17. April 2001, was das (damals) neue niederländische Gesetz für Deutschland bedeutet; er sieht darin eine Rechtssicherheit gegeben, die in Deutschland fehle. Dabei zeigt er, was der Streit um Prinzipien und Begriffe leistet: Es werde zwar eine Gewissensentscheidung ermöglicht (5 ff.), die aber für das tägliche Zusammenleben nicht ausreiche und durch Rechtssicherheit ergänzt werden müsse (9 ff.).
Der Autor berichtet zunächst, dass das neue niederländische Gesetz in Deutschland als Bedrohung („Dammbruch“) empfunden (1) und deshalb zunächst fast einhellig abgelehnt wird (2). In (3) erklärt Erlinger, was an diesem Gesetz wirklich neu ist: Es bestätige nur eine Praxis, die in NL schon bestehe, als rechtens.
Absatz (4) ist ein zentraler Absatz: Erlinger erklärt juristisch, was das neue Gesetz besagt: Trotz des prinzipiellen Verbots der Tötung auf Verlangen bleibt diese „unter bestimmten Voraussetzungen straffrei“; dann bewertet er diese Bestimmung als „nur scheinbar“ neu, weil nur „nur bei entsprechend angepassten Definitionen“ aktive Sterbehilfe in Deutschland verboten bleibe. Diese Behauptung begründet er in (5) – (8).
Dem normalen Sprachgebrauch („aktive – passive Sterbehilfe“, an der Unterscheidung „Tun – Unterlassen“ orientiert, 5) stellt er die juristisch eigenwillige, weil der katholischen Theologie entnommene (8) Unterscheidung von „vorsätzlicher – unbeabsichter, aber in Kauf genommener Tötung“ (6 f.) entgegen; Erlinger berichtet, dass nur die beabsichtige Tötung strafbar ist, aber nicht die bei Leidensminderung als Nebenwirkung in Kauf genommene Tötung.
Danach beschreibt Erlinger die deutsche Rechtslage (9) und ihre Folgen (10 ff.), um so dafür zu plädieren, durch ein Gesetz auch in Deutschland Rechtssicherheit zu schaffen (14 – 16). Der klaren Rechtslage stellt er zunächst die nicht voraussehbare „Rechtsauffassung des zuständigen Gerichts“ (9) gegenüber und zeigt, was diese unklare Rechtssituation für Betroffene bedeuten kann: jahrelange Prozesse wegen vorsätzlicher Tötung (10). Erlinger bewertet dann die eingangs erwähnte Angst vor dem Dammbruch als realitätsfremd, weil es den Damm gar nicht gebe, und die Auffassung der Richters Klaus Kutzner von der in seltenen Ausnahmesituationen möglichen gezielten Tötung (11) als realitätsfremd (12 f.).
In (14) – (16) wägt Erlinger ab, was angesichts eines Problems zu tun sei, das keiner lösen wolle; er selber plädiert dafür, bei aller rechtlichen Problematik nicht dem Einzelnen „das Risiko der Rechtsfindung“ (14) aufzubürden, trotz der deutschen Geschichte auch dem handelnden Individuum gerecht zu werden (15) und für Rechtssicherheit zu sorgen (16), da es ohne diese auch keine Gerechtigkeit gebe – ohne dass man deswegen das niederländische Gesetz einfach übernehmen müsse.

(11) bis (14) als Argument formuliert:
P1 Die Notwendigkeit, in Extremsituationen einen unheilbar Kranken Menschen straffrei zu töten, wird von kompetenten Juristen als Sonderfall gedacht.
P2 In Wahrheit stehen Ärzte dagegen oft in diesen vermeintlichen Ausnahmesituationen. (13)
Z zu P2: Es ist ihnen nicht zuzumuten, ständig in diesem rechtsfreien Raum zu entscheiden.
F Daher sollte der Gesetzgeber durch ein neues Gesetz hier Rechtssicherheit für die Ärzte und Angehörigen schaffen. (vgl. 10)

Zur Technik der Analyse: Ich habe Passagen, in denen ich größere Zusammenhänge dargestellt habe, fett und kursiv geschrieben, damit ihr sie leichter als solche erkennt. Sie gehören natürlich normal geschrieben in den normalen Text.

Analyse der Sekundärliteratur – ein Modell

Analyse von Texten der Sekundärliteratur über Kunstwerke (z.B. „Nathan der Weise“):

Man muss oder kann sich dieses Unternehmen als ein Geschehen auf drei Ebenen denken: Auf der untersten, der elementaren Ebene agieren der Tempelherr und die andern Buben und Mädchen; diese Ebene nennen wir vereinfacht „Lessings Text“, das im Text festgehaltene Sprechen und Handeln der Figuren nebst den Regieanweisungen des Autors. [Auf der Augenhöhe dieser Figuren bewegt man sich noch, wenn man das Geschehen erzählt.]
Auf einer höheren Ebene operiert in unserem Fall Thomas Koebner; er schreibt einen Text über das Dramengeschehen und die Figuren des Dramas, in unserem Fall den Tempelherrn, und erklärt das Handeln der Figuren und das Geschehen; dafür beruft er sich auf „den Text“, operiert dabei mit allgemein bekannten Kategorien wie „Krise“, „Identifikationsfigur“ usw.; wenn man Koebners Gedanken bloß referiert, bewegt man sich auf seiner Augenhöhe.
Auf einer noch einmal höheren Ebene bewegen wir uns, wenn wir Koebners „Text“ analysieren; wir beschreiben und erklären, wie Koebner spricht und erklärt: Koebner erklärt, wodurch die Krise zustande kommt; Koebner weist Nathans Einschätzung des Tempelherrn zurück; Koebner setzt sich mit dem möglichen Einwand auseinander, dass der Gang des Tempelherrn zum Patriarchen seiner These von der Hinwendung zum Islam widerspreche… Wenn wir Koebners Gedanken analysieren, ist Koebners Aufsatz für uns „der Text“.

Modell der Analyse:

2. Ebene über Lessings Text:
Wir besprechen (beschreiben, erklären), was Koebner in seinem Aufsatz gedanklich tut. Sein Aufsatz ist für uns „der Text“.

1. Ebene über Lessings Text:
Koebner bespricht (beschreibt, erklärt), was die Figuren in Lessings Drama tun. Lessings Drama ist für ihn „der Text“. – Er wendet sich an potenzielle Leser und Erklärer, die auf dieser Ebene ihm widersprechen könnten, und setzt sich mit ihren möglichen (oder tatsächlich ausgeführten Einwänden) auseinander. [Hier geht die Besprechung in „Wissenschaft“ über, wenn solche Auseinandersetzungen bestimmten Normen entsprechen.]

Ebene des Geschehens: Lessings Text
Die elementare Ebene, um deren Verständnis es letztlich geht, ist das in Lessings Text festgehaltene und von dort aus zu realisierende (Spiel)Geschehen des Dramas. Wenn wir uns mit Koebner auseinandersetzen, werden wir im Prinzip auf diese Ebene blicken und unsere Erklärungen mit denen Koebners und anderer kompetenter Erklärer vergleichen, sie argumentativ voneinander abgrenzen usw. – letztes Kriterium unserer Erklärungen kann immer nur das „bessere“ Verständnis von Lessings Text, also vom Dramengeschehen sein, auch wenn es auf der 1. Ebene über Lessings Text anerkannte Erklärer geben mag.

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2. Ebene über Lessings Text: unser Denken, unser Unterricht „heute“;

1. Ebene über Lessings Text: (z.B.) Thomas Koebner: Nathan der Weise. Ein polemisches Stück? In: Lessings Dramen. Stuttgart 1987, S. 177/79;

Ebene des Geschehens: [Gotthold Ephraim Lessing: Nathan der Weise. Ein dramatisches Gedicht, 1781] darin das fiktive Geschehen: ein Tag in Jerusalem, Ende des 12. Jh.

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Um die Idee noch einmal anders zu formulieren, möchte ich an Harald Weinrichs Unterscheidung „erzählen – besprechen“ (siehe hier) erinnern: Wir können das, was in Jerusalem an einem Tag Ende des 12. Jahrhunderts geschehen ist, erzählen (Präteritum); man kann es aber auch besprechen (Präsens). Im Präteritum erzählend blickt man auf ein vergangenes Geschehen zurück; im Präsens besprechend sucht man gültig (Das ist entscheidend für die Wahl des Präsens!) zu verstehen, was geschieht. – Hier ist das tiefere Verständnis der Tempusformen an die sprachlichen Handlungen des Erzählens und des Besprechens gebunden. Wer sich genauer informieren will, soll in der Maschine die Suchworte „Weinrich besprechen erzählen“ eingeben. Mehr...

Gedichtvergleich: Methode, Beispiele

Methodisch müsste man Folgendes fragen, wenn man davon ausgeht, dass motivgleiche Gedichte verglichen werden sollen:
1. Sprechsituation: Wer spricht zu wem worüber?, dazu thematischer Aspekt und Gestimmtheit des Sprechers;
2. dominierende Sprechakte: klagen, berichten, auffordern, beschreiben, usw. – dazu
3. zeitlicher Aspekt: Blick in die Vergangenheit / Gegenwart / Zukunft? – 2. und 3. könnte man zusammenfassen unter
4. Aufbau des Gedichtes, evtl.
5. Sprechweise (Sprechart, Stil des Sprechers).
Es müssen nicht zwingend beide Gedichte vollständig analysiert werden; es genügt, eines zu analysieren und dann das zweite unter bestimmten Aspekten mit dem ersten zu vergleichen. Man könnte auch einen anderen Schwerpunkt setzen, wenn man nicht motivgleiche Gedichte untersucht,
z.B. zwei Gedichte: Blick auf das Dritte Reich (unterschiedliche Wertung),
oder: traditionelle – moderne Dichtung,
oder: Ost – West,
oder: politische Propaganda – kritische Dichtung,
oder: Naturlyrik – polit. Gedicht o.ä.

Beispiele und Arbeitsanregungen im Netz:
http://www.hvgg.de/file_upload/data8216.pdf (Merkblatt); http://www.klausschenck.de/ks/downloads/h25gedichtvergleich.pdf (Beispiel) http://digitale-schule-bayern.de/dsdaten/17/699.pdf (Beispiel)
http://www.zum.de/Faecher/Materialien/dittrich/Lyrik/Gedichtvergleich_Urlaubs-ABC-Ferienplaene.htm (mit Einschränkungen)
http://www.4teachers.de/?action=material&id=10260 (mit Passwort)
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/romantik/eichend_vgl.htm

www.faecher.lernnetz.de/faecherportal/index.php?DownloadID=2330 (dort S. 79 ff.: Schülerarbeiten, Brecht als Bezugsautor)

Einige Gedichtvergleiche finden Sie unter http://norberto42.wordpress.com/?s=gedichtvergleich

Dateien:
http://www.google.de/search?source=ig&rlz=&q=Paul+Zech%3A+Park+an+der+Fabrik%2C+und+Bertolt+Brecht%3A+Der+Blumengarten&oq=&gs_l=
www.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/17/148.dochttp://www.klausschenck.de/ks/downloads/h25gedichtvergleich.pdf

http://www.ags.rw.schule-bw.de/homepage/images/stories/PDF/beispiel%20fr%20einen%20gedichtvergleich%20von%20marie-chantal%20wittig.pdf

Ich möchte auch noch auf eine Weise des Gedichtvergleichs hinweisen, die ich hier bzw. im kulando-blog beschrieben habe: http://norberto42.kulando.de/post/2006/01/03/gedichtvergleich

Was sind Sinnabschnitte eines Textes?

„Ein inhaltlich abgeschlossener Teil eines Textes bildet einen Sinnabschnitt. Meistens besteht er aus einem oder mehreren Absätzen. In Sachtexten enthalten Sinnabschnitte jeweils einen neuen Sachverhalt. In erzählenden Texten beginnt ein neuer Sinnabschnitt dann, wenn eine neue Person eingeführt wird, der Ort wechselt oder sich die Handlung ändert. Das Bilden von Sinnabschnitten hilft dir beim Verstehen, Zusammenfassen und Wiedergeben von Texten.“ (Klar|text 9, Westermann, S. 285)

Ich teile diese Erklärung von „Sinnabschnitt“ in Sinnabschnitte und diskutiere sie einzeln:

1. „Ein inhaltlich abgeschlossener Teil eines Textes bildet einen Sinnabschnitt. Meistens besteht er aus einem oder mehreren Absätzen.“ Inhaltlich abgeschlossen ist vermutlich erst der ganze Text. Zweitens ist es problematisch, einen Text von seinem „Inhalt“ statt vom Thema oder vom Sprecher her verstehen zu wollen: Was besagt schon „Inhalt“? Die Unterscheidung von Abschnitt und Absatz ist immerhin lobenswert.

2. „In Sachtexten enthalten Sinnabschnitte jeweils einen neuen Sachverhalt.“ Erstens weiß kein Schüler exakt, was ein Sachverhalt ist; zweitens enthält vermutlich jeder Satz einen Sachverhalt; drittens ist das offenkundig Unsinn – in einem Lexikon bilden zum Beispiel die Darstellung des Klimas, der Geschichte, der Musik Frankreichs Sinnabschnitte, aber sie werden doch nicht in jeweils bloß einem Satz dargestellt (und umfassen auch mehr als einen Sachverhalt!). Man könnte eher die Behandlung eines Aspekts des Themas einen Sinnabschnitt nennen: bei einem Lexikonartikel zum Beispiel – aber auch bei einem Beschwerdebrief?

3. „In erzählenden Texten beginnt ein neuer Sinnabschnitt dann, wenn eine neue Person eingeführt wird, der Ort wechselt oder sich die Handlung ändert.“ Über diese drei Angaben könnte man streiten, wenn sie sachlich oder für einen Schüler klar wären: „alle meine Bekannten und Kameraden“ in Eichendorffs „Aus dem Leben eines Taugenichts“ (RUB 2354, S. 5. Z. 25 f.), sind das neue Personen? Ist die Kammerjungfer dort (S. 8, Z. 7) oder der Gärtner (S. 8, Z. 21) eine neue Person neben dem Jemand in Staatskleidern? Wechselt der Ort, als der Taugenichts aus dem Dorf hinausschlendert (S. 5, Z. 25 f.)?  Oder als er ins freie Feld kommt (S. 5, Z. 34)? Die Handlung ändert sich sicher, als der Reisewagen kommt (S. 6, Z. 17 f.); aber ändert sie sich auch mit der Ankunft im Schloss (S. 7, Z. 23)? Ein neuer Sinnabschnitt beginnt sicher mit dem Satz: „In dem Garten war schön leben …“ (S. 8, Z. 34) – aber da ändert sich nicht „die Handlung“, sondern der Erzähler beschreibt jetzt allgemein, wie der Taugenichts im Schloss lebt – und dies ist der Fakt: „allgemein beschreiben“ ist eine sprachliche Handlung des Erzählers, die man mit den Kategorien des Sprach-Lesebuchs nicht in den Griff bekommt. Ohne den Begriff des Sprechaktes kann man Texte nicht angemessen erfassen! (Vgl. https://norberto68.wordpress.com/2011/02/14/sprechakte-sprachliches-handeln/ und „Sprachliches Handeln“ bei den Tags!)

4. „Das Bilden von Sinnabschnitten hilft dir beim Verstehen, Zusammenfassen und Wiedergeben von Texten.“ Erstens bildet der Schüler nicht die Sinnabschnitte, sondern er erkennt höchstens vorhandene Sinnabschnitte. Zweitens kann man „Zusammenfassen und Wiedergeben“ nicht gleichberechtigt neben Verstehen stellen. Und drittens darf man bezweifeln, ob derart unklar bestimmte Sinnabschnitte wirklich einem Schüler helfen. Ich zitiere eine Stimme aus dem Internet:

Hallo.

wir haben als Hausaufgaben auf, einen Text in Sinn abschnitte zu teilen & für jeden Abschnitt eine Überschrift zu finden. Mein Problem ist, – ich weiß nicht wann ein Sinn abschnitt anfängt, bzw. er zu Ende ist. Wo ran kann ich Sinn abschnitte erkennen? (http://www.gutefrage.net/frage/sinnabschnitte-wie)

Wenn man sieht, wie schwer selbst teachsam sich mit den Sinnabschnitten tut, könnte man auch auf die Idee kommen, das Problem läge beim Konzept der Sinnabschnitte, nicht bei teachsam oder dem armen Schüler mit seiner guten Frage: http://www.teachsam.de/arb/arb_tinh_auf_0.htm (vgl. http://www.teachsam.de/arb/arb_tinh_auf_1.htm): „Sinnabschnitte beziehen sich stets hauptsächlich auf den Inhalt eines Textes. Es geht also dabei im Allgemeinen nicht darum aufzuzeigen, wie sich die Aussagen eines Textes zu einer Argumentation fügen. In diesem Sinne will man bei der Einteilung des Textes in Sinnabschnitte also den Gedankengang eines Textes nicht darstellen. Sinnabschnitte geben also nur das Nacheinander und das Zueinandergehören von inhaltlichen Gesichtspunkten in einem Text wieder.“ Ja – aber was macht denn einen Text aus? Besteht ein Text wirklich aus dem Nacheinander von inhaltlichen Gesichtspunkten, ist „Sinn“ = Summe der Inhalte? Nein! Das geht auch direkt aus der restriktiven Einschätzung bei teachsam („nur das Nacheinander und das Zueinandergehören von inhaltlichen Gesichtspunkten“) hervor. Vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/01/12/text-koharenz-thema/

Es drängt sich mir der Verdacht auf, dass Sinnabschnitte erfunden wurden, um von Schülern eine „Zusammenfassung des Textes“ verlangen zu können und den nicht direkt greifbaren Sinn aus einer Addition von Inhaltsbruchstücken zu konstruieren. Von den Sinnabschnitten selber gelten dann anscheinend drei Gesetze: 1. Ein Sinnabschnitt (wie kann man vom Sinn ein Viertel abschneiden?) ist ein Abschnitt im Text. 2. Wo ein Sinnabschnitt beginnt oder endet, bestimmt der Lehrer. 3. Ob man die richtige Überschrift findet, ist Glückssache. – Zumindest bei Sachtexten sollte man eigentlich erwarten, dass ein Absatz den Beginn eines neuen Sinnabschnitts markiert; wenn dem nicht so ist, zeigt das m.E. vor allem, dass der Begriff des Sinnabschnitts problematisch ist (oder dass der Verfasser des Textes nicht klar gedacht hat).

Zur Korrektur des Sprach-Lesebuchs Klar|text 9 hier die Liste der Fachschaft Deutsch eines Gymnasiums:

Um einen Text zusammenzufassen, müsst ihr den Aufbau des Textes herausarbeiten und ihn in so genannte Sinnabschnitte gliedern. Den Beginn eines solchen Sinnabschnittes erkennt man häufig an folgenden Merkmalen:

* Eine neue Handlung setzt ein

* Ein Gespräch beginnt oder endet

* Der Ort der Handlung wechselt

* Figuren kommen hinzu oder entfernen sich

* Ein Zeitsprung wird gemacht

Das ist so klar an der Aufgabenstellung einer „Zusammenfassung“ von Erzähltexten und Dramen orientiert, dass die unterrichtspraktische Herkunft der „Sinnabschnitte“ [bei Dramen würde man einfach sagen: Es beginnt eine neue Szene!] offenliegt – in fachwissenschaftlichen Wörterbüchern sucht man das Stichwort vergebens. Denn was tut man mit Texten, in denen keine neue Handlung einsetzt, kein Gespräch beginnt oder endet, der Ort der Handlung nicht wechselt (weil es ihn z.B. nicht gibt) und auch keine Figuren hinzukommen oder sich entfernen? (Ich würde mich stark machen, auch die hilflose Anleitung der digitalen Schule Bayern zu zerpflücken.) Erfunden wurden die Sinnabschnitte, um den Schülern beim Verstehen zu helfen, aber praktisch dienen sie dazu, die Schüler zu verwirren und dem Lehrer einen Maßstab zur Punkteverteilung zu liefern („fünf von sieben Sinnabschnitten richtig erkannt“). Das ganze Konzept der Sinnabschnitte ist fragwürdig (weil Sinn nicht abschnittweise inhaltlich linear hergestellt wird, sondern sich aus der Bewegung des Denkens und Sprechens insgesamt ergibt), wie man Erzählungen ja auch nicht mit der simplen Konstruktion von Handlungsschritten erfassen kann – das merkt man aber erst, wenn man sich darauf einlässt, selber sein eigenes Konzept kritisch zu erproben.

Richtig am Verfahren, Sinnabschnitte zu  bilden, ist jedoch die Idee, dass man sich Rechenschaft von dem, was man liest, geben soll; dass man seine eigene Einteilung eines Textes in Sinnabschnitte mit der anderer Leser vergleichen und unterschiedliche Lösungen diskutieren sollte; dass man sich bemühen muss, die Struktur des Textes oder den Sinn hinter der Abfolge von Wörtern und Sätzen zu finden. Wie das gehen kann, ist nach wie vor eine offene Frage und bei der Vielfalt von Texten vermutlich nicht durch ein einziges Verfahren zu leisten. Hier muss man auf das zurückgreifen, was man zur Textanalyse wissen kann (siehe die Tags oben rechts!) und was ich exemplarisch u.a. an der Untersuchung des Aufbaus von Gedichten durchgespielt habe.

Beispiel/Übung: Lies die folgende Fabel zweimal und schreibe sie dann ab; teile sie dabei in Sinnabschnitte ein, bei denen du jeweils einen neuen Absatz beginnst!

Der Löwe und die Maus

Eines Tages, als ein Löwe in der Savanne im Gras schlief, lief eine kleine Maus auf dem Kopf des Löwen herum. Der Löwe erwachte mit lautem Gebrüll und schnappte die winzige Maus mit seiner Pfote. Das große Tier wollte gerade seinen Rachen öffnen, um sie zu verschlucken, als diese voller Angst piepste: „Entschuldige bitte, mein König, ich wollte Euch nicht stören. Ich bitte Euch, Majestät, mir nur dieses eine Mal zu vergeben. Wenn Ihr mein Leben verschont, werde ich Euch eines Tages auch einmal helfen.“ Der Löwe begann zu lachen und lachte und lachte. „Wie kann eine winzige Maus jemals irgendetwas tun, um mir zu helfen? Na gut“, meinte er dann achselzuckend und betrachtete die ängstliche Maus, „du bist sowieso nur eine halbe Portion“, und ließ die Maus frei, die schnell davonlief. Nach einiger Zeit geschah es, dass Jäger im Grasland Fallen aufstellten. Der Löwe, der auf der Suche nach Futter war, geriet in das Netz. Er brüllte laut und versuchte, sich zu befreien. Die kleine Maus hörte das Brüllen des Löwen und erinnerte sich an ihr Versprechen. So schnell sie konnte, lief sie hin, um zu sehen, was sie tun könne. Als sie den Löwen entdeckte, rief sie ihm zu: „Warte, ich werde dich aus dieser Falle befreien!“ Mit ihren scharfen kleinen Zähnen nagte sie an den Maschen des Netzes, so dass ein großes Loch entstand. Als der Löwe herausgekrabbelt und frei war, sagte er glücklich: „Danke, liebe kleine Maus. Du hast mir geholfen, auch wenn du nur sehr klein bist.“ (nach https://media.sodis.de/open/melt/ab2_fabelloeweundmaus_sw.pdf, leicht überarbeitet)

Zur Lösung: In der Vorlage gibt es sechs Sinnabschnitte; ich habe nur vier Sinnabschnitte gefunden bzw. gemacht (habe die letzten drei der Vorlage als einen einzigen zusammengefasst). Es gibt also durchaus sinnvolle Lösungen (die ersten drei Abschnitte), aber auch problematische Lösungen (die letzten drei Absätze in der Vorlage). Gib dir Rechenschaft darüber, warum du einen neuen Absatz anfängst bzw. warum der Erzähler einen neuen Absatz gemacht hat! (Meine Lösung: https://norberto42.wordpress.com/2015/03/11/der-lowe-und-die-maus-fabel/) In Hans Lammersen: Lernzirkel Deutsch: Inhaltsangabe, AOL Verlag 2016, ist dieser Text übernommen und wieder in sechs Sinnabschnitte eingeteilt worden (S. 36), aber anders als in meiner Vorlage. Was ergibt sich aus der Tatsache, dass drei Autoren drei verschiedene Lösungen bei der Einteilung dieser Fabel in Sinnabschnitte anbieten?

Kleines P.S.: In der Vorlage gerät der Löwe im Urwald in die Falle – das ist natürlich Quatsch, weil Löwen nicht im Urwald leben.

2. Beispiel/Übung: Lasse dir von jemandem das Märchen vom Wolf und den sieben jungen Geißlein diktieren (in meiner überarbeiteten Fassung), zuerst einmal zum Hören, beim zweiten Mal zum Schreiben (Satz für Satz); beginne an den Stellen, wo ein neuer Sinnabschnitt anfängt, einen neuen Absatz. Vergleiche dann deine Lösung mit meiner und gib dir Rechenschaft, warum wir jeweils einen neuen Absatz begonnen haben; wenn du ähnliche Übungen öfter machst, wirst du sprachliche Signale kennenlernen, mit denen solche Übergänge markiert sind. – Meinen zweiten Absatz könnte man noch unterteilen, d.h. man könnte aus ihm drei kleine Absätze machen; daran siehst du, wie man über Sinnabschnitte streiten kann.

3. Beispiel/Übung: Lasse dir von jemandem das Märchen von Strohhalm, Kohle und Bohne diktieren, zuerst einmal zum Hören, beim zweiten Mal zum Schreiben (Satz für Satz); beginne an den Stellen, wo ein neuer Sinnabschnitt anfängt, einen neuen Absatz. Vergleiche dann deine Lösung mit meiner und gib dir Rechenschaft, warum wir jeweils einen neuen Absatz begonnen haben. – Zur Lösung: Man kann durchaus auch nur vier Sinnabschnitte bilden, und zwar (in meiner Lösung) die Absätze 1, 2-4, 5-6 und 7-8 (oder z.B. 1, 2-4, 5, 6, 7, 8). Auch hier sieht man, wie problematisch der Begriff des Sinnabschnittes ist – offenbar gibt es stärkere und schwächere Einschnitte (Staustufen) im Fluss des Erzählens; weniger als vier Absätze/Sinnabschnitte zu bilden halte ich aber nicht für angemessen.

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Am 22. Mai 2016, dem Fest der heiligen Renata, eingeschobener Nachtrag :

„Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. Dazu zwei Beispiele.“ (http://www.zeit.de/1997/13/Die_Dressur_stolzer_Horden) Das ist der Anfang eines Aufsatzes unter der Überschrift „Die Dressur stolzer Horden. Laßt doch den Flegeln ihren Lauf! Zwischenruf eines genervten Schulleiters“, der 1997 in der ZEIT erschienen ist. An diesem Absatz kann man vielleicht zeigen, was die Rede vom Sinnabschnitt ausdrücken soll.

Zuerst habe ich nach Jahren – ich kenne den Text seit langem und habe ihn öfter in Kl. 10/11 zum Erörtern freigegeben – den Text folgendermaßen ‚gegliedert’: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. / Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“ Den Schlusssatz abzutrennen halte ich für unproblematisch; denn er leitet zum folgendem Text über („Erste Szene…“). Die ersten drei Sätze habe ich dabei unter dem Aspekt „religiöse Metaphern zur Abwertung pädagogischer Ziele“ zusammengefasst. Das scheitert jedoch daran, dass dann unklar ist, wer der pädagogische Gesalbte sein soll. Zweitens scheitert diese Einteilung am Adverb „nämlich“ im vorletzten Satz; denn dieser Satz hat bei meinem ersten Verständnis keine begründende Funktion: Wieso machen die Lehrer denn etwas falsch (belehren statt lernen lassen usw.)?

Die Lösung der Rätsel ergibt sich bei folgender Einteilung: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. / Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“ Dann zeichnet die „Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten“ den normalen („guten“) Lehrer aus, der eben das Wesentliche falsch macht; dessen Mentalität ist jedoch mit der von den „fortschrittlichen“ Lehrern propagierten „Emanzipation“ der Schüler nicht vereinbar. – Diese Gliederung war wegen des Wechsels vom Singular (des pädagogischen Gesalbten) zum Plural „wir Lehrer“ nicht leicht zu erkennen; sie ist jedoch die einzig mögliche, die einen Gedankengang ergibt – den Widerspruch zwischen der allüberall gelobten Emanzipation und dem Selbstbewusstsein der pädagogisch (belehrend) agierenden Lehrer.

So, und jetzt kommt die Preisfrage: Soll man sagen, dieser Absatz bestehe aus drei Sinnabschnitten? Ich meine, man sagte besser, er bestehe aus drei Gedankenschritten oder zwei Gedanken und einer überleitenden Floskel: „Dazu zwei Beispiele“ möchte ich als isolierte Floskel keinen Sinnabschnitt nennen; anderseits gehört sie nicht mehr zum vorhergehenden Gedanken.

P.S. Die Analyse des Hauptarguments Mahlmanns dafür, dass Schüler nach Beendigung der Schulpflicht, also in der Sek. II frei über ihren Schulbesuch entscheiden sollen, findet man in dem Aufsatz https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/aufsatzunterricht-gliedern-erklaren-bewerten-erortern-kl-8-10-im-g9/, dort unter „Erörtern“ (also gegen Ende).

Im 2., 3. und 5. Absatz seines Aufsatzes führt Mahlmann Begriffe aus der Ökonomie ein (Angebot, Nachfrage, Kunden, Dienstleistungen, anbieten, kostet), ebenso im 8. Absatz (-angebot, Service, Bedürfnisse); im 6. und 9. Absatz werden juristisch-politische Begriffe verwendet: Recht, Pflicht, Aufgabe des Staates, Würde und Rechte des Individuums. Mit den ökonomischen Begriffen will er den Schulbesuch für die Zeit regeln, wenn der Schulpflicht Genüge getan ist. Solange der Schulbesuch Pflicht ist, müsse er kontrolliert werden; wenn er nicht mehr Pflicht ist, solle man ihn nach dem Prinzip von Angebot und Nachfrage regeln.

[Das ist übrigens nur in Grenzen möglich oder richtig: Schüler müssten sich dann ihre Lehrer auswählen (und unliebsame oder Flaschen abwählen) können; gute Lehrer müssten ihr Können über den Preis des Schulbesuchs vermarkten können, wenn die bei ihnen erzielten Leistungen auch einen Marktwert hätten und eine Flaschen-Zwei nicht gleich der ehrlich erzielten Zwei wäre!]

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Wenn man zusammenfasst, was sich zum Thema Sinnabschnitt bisher ergeben hat, könnte man sagen: Ein Sinnabschnitt ist ein Erzählschritt (in Erzähltexten) oder ein Gedankenschritt (in argumentierenden Texten), wobei beide Begriffe Metaphern aus dem Bildbereich des Weges bzw. des Gehens, also nicht exakt bestimmt sind.

Offen bleibt jedoch, ob man die Größe Sinnabschnitt oberhalb (wie bei den Erzählungen) oder unterhalb der Ebene der Absätze (wie hier bei Mahlmanns Aufsatz) ansetzen soll; erst wenn das geklärt = entschieden wäre, könnte man versuchen, den Begriff Sinnabschnitt weiter zu präzisieren.

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Großes P.S. Wer sich tiefer mit dem Problem der Sinnabschnitte befasst, erkennt, dass dahinter die Frage steht, wie ein Text strukturiert ist bzw. wie das Thema entfaltet wird. Der Begriff der Sinnabschnitte unterstellt (fälschlich), dass man mit dem Begriff Sinn aus der Umgangssprache die Einheit des Textes i.W. inhaltlich oder formal-schematisch erfassen könnte – ein Irrtum: Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie ein Thema entfaltet werden kann. Ich verweise auf einige kleine Aufsätze von mir, wo man das nachlesen kann:

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/textbegriff-textlinguistik-gedichte-als-texte-verstehen/ (Textbegriff…)

https://norberto68.wordpress.com/2011/01/12/text-koharenz-thema/ (Text, Kohärenz, Thema) – bereits oben verlinkt
https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/text-thema-koharenz-textanalyse-3/ (Text – Thema – Kohärenz)