Schema eines Argumentes (nach Toulmin und Tholen)

Im vollständigen Argumentationsschema des Argumentationsmodells von Stephen Toulmin lässt sich das Beispiel wie folgt darstellen.

« Stefan wird es vermutlich weit bringen, denn er ist ein guter Schüler. Wenn seine Leistungen bis zum Abitur nicht nachlassen, hat er beste Startchancen für seinen weiteren beruflichen Werdegang, wie Statistiken über den Zusammenhang von schulischer Leistung und Berufschancen belegen. »

 

In meiner Schreibweise sähe diese Argumentation so aus:

Prämisse 1 (= Argument)

Prämisse 2 (= Schlussregel)

  • Zusatz zu P 2 (= Stützung der Schlussregel)

__________________________________________

Folgerung (= Schlussfolgerung, These) + Modaloperator

  • Zusatz zu F (= Ausnahmebedingung)

Wichtig: Ich nenne mit anderen den ganzen Vorgang Argumentation oder ein Argument. Manche Leute nennen stattdessen die einzelnen Prämissen Argumente; diese Zweideutigkeit der Sprache muss man kennen. Mit dem Begriff „Zusatz“ arbeite ich nicht so differenziert wie Toulmin welche Funktion der Zusatz hat, muss jeweils eigens bestimmt werden. Es kann auch Zusätze zu P1 oder zu einem Zusatz (Z2 zu Z1) geben; mein Schema ist also flexibler als das das Toulmins. F ist übrigens das, worauf ein Text hinausläuft oder worauf ein Autor hinaus will: die zentrale These (Behauptung), Forderung oder Bewertung, die er begründet. Beispiele für eine Analyse in meiner Schreibweise sind etwa https://norberto68.wordpress.com/2011/09/25/hubert-markl-lernziel-mitmensch-sachtextanalyse-beispiel/ oder https://norberto68.wordpress.com/2011/09/25/v-ladenthin-neue-medien-alte-technik-erorterung-beispiel/.

Das Schema Toulmins stammt von teachsam (http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_4.htm im Kontext von http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_0.htm)

Vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/wozu-und-wie-argumentieren-und-erortern/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/argumentieren-erortern-wie-geht-das-mit-beispiel/

http://www.irwish.de/Site/Biblio/Sprachkritik/Schleichert.htm (Schleichert: Wie man mit Fundamentalisten diskutiert, zumindest das 1. Kapitel, am besten auch das 2.)

 

Es gibt ein vermeintlich schülerfreundliches Schema der Argumentation, das an den drei Stichworten Behauptung-Begründung-Beispiel orientiert ist (drei B, eine schöne Eselsbrücke), aber in die Irre führt und sich zum Beispiel auf den beiden folgenden Seiten findet: http://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/ab_695271_m34n47_aufbau_argument.pdf oder https://moodle.zis.ch/pluginfile.php/105540/mod_resource/content/1/argumentaufbau.pdf

Bei Klett liest man:

Behauptung

Hier wird kurz, möglichst in einem Satz, eine Behauptung aufgestellt.

Begründung

Hier wird allgemein erklärt, warum man die Behauptung vertritt. Sinnvollerweise wird die Behauptung mit der Begründung durch Konjunktionen wie weil, da, zumal, denn … verbunden. Die Begründung darf ruhig mehrere Sätze umfassen.

Beispiel

Das Beispiel bringt einen konkret formulierten Beleg für die Relevanz der Behauptung. Es hilft, die Behauptung zu veranschaulichen.

Das wird dann an einem Beispiel durchgespielt:

Islamunterricht sollte in deutschen Schulen eingeführt werden, … [Das ist übrigens keine Behauptung, sondern eine Forderung!]

denn die Zahl muslimischer Kinder an deutschen Schulen ist in den letzten Jahren stark gestiegen. Für sie gibt es kein Angebot an Religionsunterricht, sondern sie können nur den Ethikunterricht besuchen. Daher haben sie keine Wahlmöglichkeiten wie die christlichen Schülerinnen und Schüler. [Hier fehlt der entscheidende Gedanke, nämlich die Regel: „Jeder Schüler soll die Wahl zwischen Ethikunterricht und Religionsunterricht haben.“ Oder „Jeder Schüler soll möglichst viele Wahlmöglichkeiten haben.“ – Man sieht, wie das Schema Behauptung-Begründung-Beweis die Schüler verblödet und ihnen die Sicht auf die eigene Argumentation versperrt!]

In manchen Schulen Frankfurts ist die Zahl der Muslime so hoch, dass fast ausschließlich muslimische Schülerinnen und Schüler den Ethikunterricht besuchen. [Wofür soll das ein Beispiel sein?]

 

http://www.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/1/701.pdf wirkt gegen den Klett’schen Unsinn geradezu abgeklärt;

http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_erw_3.htm bleibt unklar, obwohl an Toulmin orientiert, weil es im Versuch der didaktischen Vereinfachung vier Stufen einführt, die großenteils willkürlich benannt sind und nicht deutlich machen, dass die Folgerung nichts anderes als die „These“ ist. Frage: Warum soll sie zweimal genannt werden?

Advertisements

Wozu und wie argumentieren und erörtern?

Überlegungen zum Sinn und zur Praxis einer klassischen Aufgabenstellung

Das Zauberwort heißt TAB: These – Argument – Beispiel, und je hilfloser Schüler und Lehrer dem Erörtern gegenüberstehen, desto lauter und öfter rufen sie „TAB“. Wenn sie eine „These“ formuliert, dazu ein „Argument“ gefunden und ein „Beispiel“ erfunden haben, dann haben sie alle drei Schritte des Schemas TAB absolviert – aber erörtert haben sie damit noch nichts. Wieso?
Der Kern des Übels besteht darin, dass die Autoren der Schulbücher nicht über den völlig unzureichenden Begriff der These hinauskommen. Was ist eine These? „These“ ist Synonym von „Axiom, Dogma, Doktrin, Lehre, Lehrmeinung, Satz“ (Wortschatz Uni Leipzig); „These“ ist also dem Bereich des Lehrens zugeordnet. Zu prüfen und zu erörtern sind aber Fragen, die meistens nicht (als Erklärungen und Theorien) dem Bereich des Lehrens entstammen – und die deshalb auch anders geprüft werden müssen als Thesen! Wir müssen uns der Tatsache stellen, dass zum Beispiel häufig Wertungen zu beurteilen sind: Theater- und Filmkritiken etwa; dass häufig Forderungen zur Debatte stehen: Verpflichtungen und Verordnungen innerhalb und außerhalb der Schule. Und in dem weiten Bereich „politischen“ Handelns geht es um Vorschläge, was man machen soll – die müssen aber anders als Thesen geprüft und beurteilt werden.
Die Hauptmisere der gängigen Anleitungen zur Erörterung besteht also darin, dass sie (sei es aus eigener sprachwissenschaftlicher Beschränktheit, sei es um einer didaktischen Vereinfachung willen oder gar aus bloßer Gewohnheit) so tun, als seien stets und ausschließlich Thesen zu begründen oder zu bestreiten. Sabine Utheß sieht in ihrem Schüler-Arbeitsheft „Argumentieren und Erörtern“ (Klett, 2009) zwar, dass eine These „als Behauptung oder als Forderung formuliert werden kann“ (S. 7) – aber sie zieht daraus keine Konsequenzen, weil sie am unscharfen Oberbegriff „These“ festhält: „Eine These (Meinung) ist die Haltung, die eine Person zu einer strittigen Frage hat.“ (S. 7) Und der Schüler müsse seinen „Standpunkt deutlich formulieren (These)“. These sei also so viel wie Haltung zu einer Frage oder Formulierung eines Standpunkts – damit kommt man nicht weiter; was an Einsicht da war, dass nämlich eine Behauptung etwas anderes als eine Forderung ist, wird sofort wieder verspielt, weil man ja wie die Bücher seit Olims Zeiten auf TAB hinauswill.
Damit ist jedes sinnvolle Erörtern schon am Ende. Wenn denn Erörtern dazu dienen soll, dass Schüler kritisch und vernünftig zu urteilen lernen, dann müsste am Anfang die Einsicht stehen, dass man verschiedenartige Äußerungen je nach ihrer Eigenart zu prüfen und zu beurteilen hat, nicht immer nur Thesen! Und man müsste die Argumente anderer prüfen, nicht  bloß Gegenargumente aufstellen und begründen – das führt nur zum bekannten politischen Schreiwettkampf! Ohne Prüfen kein Abwägen, ohne Abwägen kein vernünftiges Urteil! Auch die propagierte Einleitungsformel „Immer öfter liest man in der Zeitung …“ ist  [wie ähnliche Formeln] ein dummes Gewäsch, wenn man das nicht wirklich liest – aber die Schüler werden um der „Einleitung“ willen so zum gedankenlosen Schwätzen erzogen: bloß damit das vom Lehrer vorgegebene Thema als aktuell und drängend erscheint und so legitimiert wird! Da ist es durchaus sinnvoll, wenn die Schüler nach dem Ende der Unterrichtsreihe den ganzen Quatsch als „erledigt!“ abhaken!

Eine andere Einsicht hatte Brigitte Ehrlich in ihrem Lehrerheft „Argumentieren 7/8“ (Schroedel, 2006). Sie hat gesehen, dass man Verschiedenes können muss, wenn man argumentieren will: Man muss Begriffe klären können; man muss geordnet schreiben können (Gliederung: Einleitung – Hauptteil – Schluss); man muss wissen, was ein Argument und was ein Beispiel ist. Diese bemerkenswerte Einsicht hatte Frau Ehrlich – aber dann hat sie nicht den Mut, das alles wirklich zu trainieren, sondern packt es in eine kleine Einheit, die in ein bis zwei Wochen zu bearbeiten ist – sie hat schließlich bloß 32 Seiten zur Verfügung, um für Kl. 7/8 Lehrer und Schüler bis zur Pro- und Kontra-Argumentation zu führen. Das ist natürlich zu wenig Platz und zu wenig Zeit. Aber ihre Einsicht kann immerhin zur Frage anregen: Welche (Teil)Kompetenzen müssen Schüler erwerben oder besitzen, wenn sie vernünftig urteilen (erörtern) können sollen?
Diese der Lernzieltheorie verpflichtete Fragestellung hat meinem Unterricht zugrunde gelegen (siehe die Kategorie „Schreiben – Aufsatz“); meine alten Einsichten sind in dem Lehrerheft, das demnächst bei Krapp & Guknecht erscheinen soll [Irrtum, Herr Krapp wollte doch nicht!], noch einmal überarbeitet und präzisiert worden. So habe ich zum Beispiel gelernt, klarer zwischen „bewerten / (auf)fordern / vorschlagen“ zu unterscheiden, auf dass die Sprachhandlungen, mit denen wir unser Zusammenleben regeln, möglichst scharf erfasst werden. Wenn man solche Sprechakte nicht erfasst, ist man wie Frau Ehrlich am Ende der Kl. 8 mit dem Stoff durch und kann dann im entsprechenden Arbeitsheft für Kl. 9/10 nur den alten Stoff von 7/8 ohne Lernprogression noch einmal durchspielen.

Der mangelhaften Bestimmung dessen, was zu erörtern ist, entspricht die unzulängliche Bestimmung dessen, was ein Argument ist. Frau Utheß unterscheidet dabei drei Sorten:
1. Ein Argument, was auf Tatsachen oder Fakten beruht, sei ein Faktenargument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil man dadurch auf die Gestaltung des Schulalltags Einfluss nehmen kann.“
2. Wenn es auf gemeinsamen Wertvorstellungen beruht, sei es ein normatives Argument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil er die Interessen der Schülerschaft vertritt.“
3. Beruht es auf (der Aussage von) Autoritäten, sei es ein Autoritätsargument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil viele Lehrer uns dazu raten.“
Dazu kann man einige Fragen stellen:
1. Ist es wirklich eine Tatsache, dass der Schülerrat auf die Gestaltung des Schullebens Einfluss nehmen kann? Und ist es nicht auch eine Wertvorstellung, dass man auf die Gestaltung des Schullebens Einfluss nehmen soll?
2. Wie ist es mit den Wertvorstellungen, wenn sie nicht gemeinsam sind – was ja oft der Fall ist? Ist „die Interessen der Schülerschaft vertreten“ wirklich eine gemeinsame Wertvorstellung? [Gibt es die Interessen der Schülerschaft überhaupt?]
3. Ist die Autorität der Lehrer so groß, dass ihr Rat ein Autoritätsargument ist? Und weshalb raten sie denn zur Mitarbeit, was steht hinter diesem Rat? Sagen Lehrer den Schülern nicht, dass sie persönlich von solcher Mitarbeit profitieren (-> Nutzen)? Dass ohne Engagement keine Gemeinschaft leben kann (Wertvorstellung)?
Wie unscharf ihre Dreiteilung ist, zeigt Frau Utheß selbst; einmal gelten ihr wissenschaftliche Untersuchungen als stichhaltig (S. 10), einmal sind sie den Autoritätsargumenten zugerechnet (S. 10). „Eine unstrittige Tatsache“ sei das eine, „Untersuchungen“ seien etwas anderes (S. 10) – fördern wissenschaftliche Untersuchungen denn keine nachweisbaren Tatsachen zutage? Und dann der große Klops, der die Erörterungstheorie der Frau Utheß in ein anderes Licht rückt: „Manche Begründungen sind nicht zu widerlegen. Wenn du dich z.B. auf Grundbedürfnisse, Grundwerte oder Grundrechte berufst, kann niemand widersprechen.“ (S. 10) Offensichtlich hat sie nicht begriffen, was eine Forderung zu begründen heißt, und sie weiß nicht, dass das Bundesverfassungsgericht und andere Gerichte darüber urteilen, ob sich jemand zu Recht auf Grundwerte und Grundrechte beruft. Von den Grundbedürfnissen, worauf Schüler sich (als Durchlauferhitzer) berufen könnten, will ich hier erst gar nicht sprechen.
Die drei Größen „Tatsachen, Werte, Autoritäten“ sind als Bezugsgrößen unvollständig, wenn man strittige Äußerungen erörtern will: Thesen stehen durchweg im Zusammenhang mit Theorien; Forderungen und Aufforderungen diskutiert man vor dem Hintergrund von Rechten und Pflichten; Vorhaben prüft man im Hinblick auf ihren Erfolg und Nutzen, auf Nebenwirkungen und Kosten (statt bloß Gegenargumente zu erfinden!) – um dann eventuell Alternativen zu finden, die dem gleichen Ziel wie ein abgelehntes Vorhaben dienen. [Dann hätte man im jeweiligen Bereich auch Anhaltspunkte, auf die hin man argumentieren könnte.] Der analytische Rahmen, in dem Frau Utheß denkt bzw. zu denken lehrt, ist mangelhaft.

Wenn man lernen will, wie man strittige Fragen erörtern kann, sollte man darauf achten, wie normale Menschen so etwas machen. Man sollte von Beispielen lernen, die man in der Welt vorfindet; das ist meine grundsätzliche Forderung. Der Schematisierung des Erörterns (Zauberwort TAB), wie sie in der Schule seit langem betrieben wird, entspricht dagegen die Schematisierung des Aufbaus einer Erörterung. Frau Utheß hat für die gängigen Schemata nette Namen präsent: Ping-Pong für die Anordnung „Argument / Gegenargument / Argument / Gegenargument“ usw. Aber welcher normale Mensch spricht oder schreibt so? Oder die schöne Form der Sanduhr: vom stärksten bis zum schwächsten Gegenargument ausgehen und dann vom schwächsten bis zum stärksten Argument fortschreiten – auch so schreibt kein Mensch, der sich zu strittigen Fragen äußert. Vielmehr ist es außerhalb der Wahlkämpfe, der Werbung oder propagandistischer Pflichtübungen [zumindest nach dem Ideal vernünftigen Sprechens] so, dass Argumente geprüft werden, und wenn sie der Prüfung nicht standhalten, dann sind sie verworfen – aber das lernt man in der Schule kaum: Dazu müsste man ja wissen, wie Argumente jeweils aufgebaut sind und wie man sie deshalb prüfen kann! [Auch das kann man lernen, z. B. von S. Toulmin, von H. Schleichert oder von norberto68; aber man muss es lernen wollen!]

Eine Spitze gegen die im Alltag (und in mindmaps) verkürzte Ausdrucksweise habe ich mir für den Schluss aufgespart – sie hat eigentlich nichts mit dem Erörtern zu tun, sondern zeigt nur, wie unverständlich ein verkürztes Sprechen auch beim Erörtern (bzw. Analysieren) werden kann: „Achte auf folgende Punkte: Ist der Text sachlich formuliert oder will er die Gefühle des Lesers ansprechen. Warum?“ (Utheß, S. 56) Abgesehen davon, dass ein Text nichts wollen kann, frage ich mich: Wonach wird mit dem Wort „Warum?“ gefragt? Wird nach dem Grund gefragt, warum der Text so abgefasst ist, wie er ist, oder wird gefragt, warum der Schüler sich für eine Lösung entschieden hat? Aber das müsste man in einem ganzen Satz sagen – „Warum?“ ist nur ein Rätselwort.

Brauchbare, wenn auch nicht vollkommene Hilfsmittel zum Verständnis des Argumentierens und Erörterns sind die Bücher von Jürgen August Alt; man lernt bei ihm, dass Äußerungen vom Menschen unabhängig sein und geprüft werden können (Alt spricht verkürzt von der Darstellung von Sachverhalten). Das jüngere Buch, bei Beck erschienen, hat einen in die Irre führenden Untertitel, der sich dem Interesse des Verlags an Aufmerksamkeit verdankt: „Richtig argumentieren oder wie man in Diskussionen Recht behält“; Alt will gar nicht dazu anleiten, wie man Recht behält, sondern wie man sachlich diskutiert.

Vgl. meine Sammlung kommentierter Links: https://also42.wordpress.com/wp-admin/post.php?post=230&action=edit&message=6&postpost=v2

Beispiel für die Erörterung eines Sachtextes: http://norberto42.wordpress.com/2012/01/30/kastner-der-handstand-auf-der-loreley-analyse/ (am Ende des Aufsatzes!)

erörtern, argumentieren – praktische Tipps (J. Soentgen)

Ich möchte hier auf ein flüssig geschriebenes Buch hinweisen, das zu lesen eine Freude ist:
Jens Soentgen: Selbstdenken! 20 Praktiken der Philosophie. Peter Hammer Verlag, 2003 (inzwischen auch als Taschenbuch)

Der Untertitel von den Praktiken zeigt an, dass es nicht um abstruse philosophische Theorien geht, sondern um das Handwerkszeug geistigen Arbeitens – primär des Erörterns (provozieren; aus Indizien Schlüsse ziehen; Beispiele bringen; Gedankenexeprimente machen; kombinieren usw.), aber auch einiger Vorarbeiten dazu (hinsehen; sammeln; warten).

Wenn man nach der ersten Begeisterung einmal schaut, was von Soentgens Buch „Selbstdenken!“ als Leitfaden fürs Argumentieren übrig bleibt, muss man einige Abstriche machen:

1. Als Mittel eines rein polemischen Streitens mit Gegnern, die einer rationalen Argumentation nicht fähig sind, möchte ich folgende Techniken festhalten:
provozieren
demontieren
parodieren
wiederholen
wie ein Orakel sprechen
große Gesten machen;
ich habe teilweise die Nomina in Verben umgewandelt, da im Verb bezeichnet wird, was man tut.

2. Wie man die übrigen einteilen soll, darüber könnte man streiten, weil es doch viele Überschneidungen und damit Doppelungen gibt:
a) reine Arbeitstechniken:
Autoritäten zitieren
präzisieren, definieren (nahe der b-Gruppe!)
im Bild sprechen
Gedankenexperimente machen (analog dem früheren Fabelerzählen)
umkehren (einen Anspruch auf den Sprecher selbst anwenden – in der Nähe der reinen Polemik)
kombinieren (viele Kombinationen durchspielen)
b) Methoden des Argumentierens, die der bewussten Kontrolle bedürfen bzw. ihr dienen:
* mit Fakten und Zitaten umgehen, Vergleiche und Kontraste einsetzen, Zusammenhänge herstellen
* aus Indizien Schlüsse ziehen
* hinsehen statt abschreiben
* Beispiele anführen, Gründe prüfen
* logisch denken, Logik prüfen
* nicht nur eine Ursache gelten lassen, mehrere suchen
* allgemein (also öfter): weiter als bisher umschrieben denken [N.T.]
c) Die Methode „warten“ ist eine Mahnung zur Geduld und kann als Warten auf den richtigen Einfall verstanden werden, aber auch als Mahnung zum Korrigieren und Überarbeiten eigener Entwürfe; die Methode „Material sammeln“ beschreibt die Vorarbeit des Argumentierens (das zweite meiner vier S: suchen, sammeln, sortieren, schreiben). Warten und Sammeln, das geschieht am Rande der Arbeitszeit.

3. Fazit:
Das Buch besticht mehr durch die lockere Schreibweise und die vielen Beispiele, als dass es eine systematische Anleitung zum kritischen Denken wäre. Es kann also den Geübten dazu anregen, die eigene Praxis zu überprüfen; dem Ungeübten kann es einige Tipps geben. Manche davon sind jedoch so allgemein, dass sie als trivial zu bezeichnen sind, etwa beim Umgang mit Indizien:
– „Es gibt meist mehrere Möglichkeiten, Indizien zu lesen.“ Klar, das steckt im Begriff der Indizien (index, nicht res!)!
– „Ein Indiz findet sich nur dann, wenn ein Beobachter danach sucht.“ Hier fehlt die Warnung, dass man beim Suchen manche Indizien erfindet – eine alte Erfahrung!
– „Gerade das Unscheinbare birgt oft interessante Indizien.“ Wenn das keine Weisheit ist!
Es gibt einige kleine Versehen, etwa dass ein Buch des Jahres 1702 nicht dem 18. Jahrhundert zugezählt wird; solche Versehen sind weiter nicht schlimm. Die Argumentation gegen Kants kategorischen Imperativ mit Gegenbeispielen ist platt und falsch, etwa die Idee, sein Geld zu sparen, statt auszugeben, oder der Hinweis auf die Tatsache, dass Kant nicht geheiratet hat. Solche Beispiele kommen für eine moralische Vorschrift überhaupt nicht in Frage; außerdem hat Kant nirgendwo gefordert, man solle nicht heiraten; sie können daher nicht Gegenbeispiele gegen den Kategorischen Imperativ sind – eine peinliche Panne.
Einen schwachen Scherz erlaubt der Autor sich, als er dem Prinzip des zureichenden Grundes das Prinzip des mehrfachen Grundes entgegensetzt – das gab’s 1. bereits bei Platon und verfehlt 2. die Pointe des kritisierten Prinzips, indem der Satzakzent willkürlich auf „einen“ (dann als Zahlwort statt als unbestimmter Artikel gelesen) statt auf „Grund“ gelegt wird (S. 211).
Auf den ersten Blick vermisse ich aus meinem Repertoire das Sortieren, also das Gliedern. Das philosophisch bedeutsame Unterscheiden kann man mehrfach angedeutet finden, auch wenn ihm kein eigenes Stichwort gewidmet ist.
—–
Interessant der Nachweis der Geschichte eines philosophisch-literarischen Motivs:
Umberto Ecos Gedanke, dass es unmöglich ist, die Welt ganz genau zu beschreiben, also eine Karte im Maßstab 1 : 1 anzulegen; denn ein von dieser Karte bedecktes Reich sei dadurch charakterisiert, dass es von der Karte bedeckt sei – ein Umstand, dem die Karte nicht Rechnung trage. „Das Reich wird im selben Moment, in dem man seine Karte erstellt, undarstellbar.“ (J. Soentgen, Selbstdenken!, 2003 S. 158).
Dieses Motiv stammt von Jorge L. Borges: Von der Strenge der Wissenschaft, in: Universalgeschichte der Niedertracht (S. 158 f.).
Mit Sicherheit habe Herrn Borges Lewis Carroll: Sylvie and Bruno concluded, als Vorlage gedient; dort gibt es einen Dialog zwischen Sylvie und dem deutschen Wissenschaftler „Mein Herr“; dieser „Mein Herr“ berichtet von einer Karte im Maßstab eins zu eins, die „wir“ zwar angefertigt, gegen deren Verwendung aber die Bauern protestiert hätten, weil sie das ganze Land bedecke und so das Sonnenlicht abhalte. „Deshalb benutzen wir jetzt das Land selbst, als seine eigene Karte, und ich versichere Dir, es funktioniert fast genauso gut!“ (Soentgen, S. 159)

Argumentieren, erörtern – wie geht das? (mit Beispiel)

Als Operator ist „erörtern“ in der Liste für das Abitur NRW 2007 definiert. Ich straffe die Ausführungen: „eine These (…) auf ihren Wert und ihre Stichhaltigkeit hin abwägend prüfen“ und „auf dieser Grundlage eine Schlussfolgerung bzw. eigene Stellungnahme dazu entwickeln“. Ausgelassen ist hier die Methode: pro-und-contra- bzw. sowohl-als-auch-Argumente.
Ich möchte etwas zur Methode des Erörterns sagen, und zwar anhand des Aufsatzes von H. Thomé über Goethes Gedicht „Prometheus“. Man kann diesen Aufsatz (und Sachtexte überhaupt) auf drei verschiedene Weisen erörtern:

1. durch Begriffsanalyse
Ich schlage vor, die „wechselseitige Unbeeinflussbarkeit“ zu prüfen, in der Thomé den Grundgedanken von Prometheus‘ Argumentation erblickt. Unbeeinflussbarkeit heißt, dass kein Einfluss ausgeübt werden kann; wenn das „in der Argumentation“ so vertreten wird, muss es die Auffassung des Prometheus sein; wenn dann aber (im Kontext) offen bleibt, ob die Götter nicht helfen können oder wollen (Z. 17 f.), und erst recht, wenn des Prometheus Auflehnung sich an einem Anspruch der Götter entzündet (Z. 22 ff.), kann von Unbeeinflussbarkeit nicht die Rede sein.
Ein weiteres Beispiel dafür, dass man durch Begriffsanalyse weiterkommen kann, sind die Ausführungen Michael Bengels (Klett Lektürehilfen, 2006, S. 92) zur Figurenkonstellation in Fontane: Irrungen, Wirrungen. Man kann durch Arbeit mit einem Wörterbuch des Deutschen (DWDS, Duden-Wörterbuch usw.) nachweisen, dass Bengels Herleitung von „Konstellation“ falsch ist; damit ist sein Hauptargument für die Willkürlichkeit des Zugriffs auf die Personenkonstellation hinfällig. – Auch könnte die Unterscheidung von „Bewusstsein“ und „Bewusstheit“ bei Bengel mit dem Wörterbuch überprüft werden.

2. durch logische Analyse
Es kann auch geprüft werden, wie sich die Gedanken Thomés zueinander verhalten:
* Thema des Gedichtes sei die Abgrenzung der Sphären (Z. 1 f.);
* Grundgedanke in der Argumentation sei die wechselseitige Unbeeinflussbarkeit (Z. 15 f.);
* die Funktion der Denkbewegung im Gedicht (also der Argumentation des Prometheus!?) sei die Selbstklärung, also die Besinnung auf die eigene (Produktiv)Kraft (Z. 110 ff. mit Z. 85 ff.).
Passen diese drei Gedanken zusammen? Muss nicht das Thema [das Verhältnis Thema-Grundgedanke wäre begriffsanalytisch zu prüfen!] angesichts der Funktion der ganzen Rede anders bestimmt werden? Etwa als Frage: Wem bin ich verpflichtet? Oder: Worauf will ich hinaus?
Noch einmal zu M. Bengel: Einerseits soll der Blick auf die Personenkonstellation völlig(!) willkürlich sein, anderseits sei die gefundene Personenkonstellation „nicht bloß(!) den Gegenbenheiten abgewonnen“. Ja, was denn nun, Herr Bengel?

3. durch sachliche Klärung
Die Frage lautet jetzt: Wird Thomés Verständnis dem Gedicht gerecht? Das prüft man, indem man das Gedicht selbst versteht [dann fragt man letztlich: Stimmen Thomés und mein Verständnis überein? Kann ich sein Verständnis am Text nachvollziehen?] oder Thomes Verständnis mit dem anderer Fachleute (Conrady, Klaus Weimar usw.) vergleicht.
So könnte man etwa Thomés These prüfen, die Äußerung Prometheus‘ diene der Selbstklärung (Z. 112 f.), oder die These, der Grundgedanke in der Argumentation sei die wechselseitige Unbeeinflussbarkeit: Stimmt das sachlich? Zumindest ist Thomés Sicht der letzten Strophe (Z. 124 ff.) fragwürdig: Prometheus kommt dort zum Abschluss seiner Selbstvergewisserung und -rechtfertigung („Hier sitz ich…“ – im Blick auf Zeus und gegen ihn gesprochen!); er ist aber nicht „tätig“ in dem Sinn, dass er nun wieder mit der Arbeit begänne. Wesentlich ist die Einsicht Thomés, dass Prometheus nicht aktuell den Aufstand probt [so habe ich als Jugendlicher das Gedicht gelesen], sondern nach dem Aufstand sich auf das besinnt, was er getan und geleistet hat. Stärker als Thomé möchte ich hervorheben, dass das Göttliche aus dem Himmel in das Subjekt Prometheus (das heilig glühende Herz) gewandert ist.
Die Reihenfolge, die ich mit 1.-3. gewählt habe, ist beliebig, sie geht hier sozusagen vom Kleinen zum Großen; wenn ein Autor sehr dumm ist, genügen die beiden ersten Methoden. In der Regel wird man die dritte Methode als die normale oder wesentliche ansehen. Alte Regel fürs (Kämpfen und) Erörtern: nicht kleckern, sondern klotzen! Also lieber wenige zentrale Fragen diskutieren, als viele Randfragen berühren. Im Bild des Baumes: nicht an den Blättern zupfen, sondern die Festigkeit des Stamms und der tragenden Äste prüfen!

Die Erörterung besteht dann aus einer Argumentation, d.h. einer Prüfung von Argumenten; es bedeutet oder besagt also nichts, wenn „meiner Meinung nach“ etwas der Fall ist. Ohne Berufung auf allgemeine Regeln, ohne die Untersuchung logischer Verhältnisse und sachlicher Gegebenheiten kann man nicht argumentieren, kann man keine Argumente gegeneinander abwägen. Was ein Argument ist, hätte in Kl. 9-11 erforscht werden müssen; was im Lehrbuch TTS S. 493-495 steht, ist logisch ausgesprochen dünn, nur dialektisch-rhetorisch tragbar.

Das Modell Toulmins von Argumenten findet man diskutiert in (bei google eingeben:) ‚Studentische Arbeitspapiere Sprache Interaktion‘, dort das Papier von Bücker (1), dort S. 24 f., oder diese Darstellung („Toulmin Argumentationsmodell“ ist inzwischen eine Suchkombination bei google).
Ich habe hier eine Idee Frau Möckels von der Bedeutung des Motivs „Odyssee“ im Roman von Schlink: Der Vorleser, erörtert.
Ein weiteres Beispiel ist die Erörterung von Frau Collas‘ These D zu Coetzee: Schande.

Vielleicht helfen auch die theoretischen Überlegungen von Kollegen, die man zum Beispiel unter den Suchwörtern „Erörterung +Beispiel“ findet:
http://www.lindenhahn.de/referate/eroerter/eroert1.htm
http://www.thomasgransow.de/Arbeitstechniken/Probleme_eroertern.htm

Beispiel einer Erörterung: Prüfung einer Argumentation (kurze Definition)

Zu V. Ladenthin: Neue Medien – alte Technik

In Ladenthins Aufsatz vom 6. Oktober 2000 kann man unterscheiden
– die Argumentation der Gegner,
– die Erörterung dieser Argumentation durch L.,
– das Argument Ladenthins,
– die Analogie zwischen der Erfindung des Buchdrucks und des Computers.

Ich stelle zuerst Ladenthins Argument dar (in Klammern die Nummer des Absatzes):
P1 Dem Umgang mit dem Computer ist eine komplexe Tätigkeit. (4)
Zusatz Z1 zu P1: Sie setzt sich aus mehreren elementaren Kulturtechniken zusammen, wie Lesenkönnen usw. (4) – (7)
Z2 zu Z1: Komplexe Tätigkeiten sind nicht elementare Techniken. (4)
P2: In der Schule müssen (nur) die elementaren Tätigkeiten (Fähigkeiten) geübt werden. (9) und (10)
Z zu P2: Man lernt ja auch nicht das Bedienen von Backautomaten in der Schule. (8)
F: Deshalb soll in der Schule nicht der Umgang mit dem Computer, sondern es sollen die elementaren Kulturtechniken in den klassischen Schulfächern verstärkt geübt werden.

Erörterung:
Man muss zwei verschiedene Unterscheidungen treffen:
komplexe – einfache Tätigkeiten
elementare (allgemeine, grundlegende) – spezifische Fähigkeiten (Kulturtechniken)
Entscheidend ist die Einsicht, dass Ladenthin den Z2 macht, dass er also die „Gleichung“ aufstellt: Komplexe Tätigkeiten können nicht elementare Kulturtechniken sein. Dazu ist zweierlei zusagen:
1. Auch Schreiben und Lesen, also die Lektüre Ladenthins und die Erörterung seiner Argumentation, ist ein komplexer Vorgang, sogar ein ziemlich komplexer; trotzdem sind Schreiben und Lesen elementare Kulturtechniken.
2. Die Gleichsetzung von „nichtkomplex“ (einfach) und elementar ist also falsch; durch die Qualifizierung „komplex“ kann nicht nachgewiesen werden, dass der Umgang mit dem Computer keine elementare Fähigkeit sei.
Daraus ergibt sich, dass aus P1 und P2 nicht F folgt.
Der gleiche Fehler beherrscht die Erörterung Ladenthins, in der er das Argument seiner Gegner widerlegt.
Mit dieser Widerlegung ist nicht erwiesen, dass der Umgang mit dem Computer eine elementare Fähigkeit ist, die in der Schule erlernt werden sollte; die Bedeutung dieser Fähigkeit (auch im Vergleich mitanderen Fähigkeiten – also in der optimalen Verwertung der „knappen“ Schulzeit) wäre gesondert zu prüfen.

Wie sind wir vorgegangen? Wir haben untersucht, wie Ladenthin die Begriffe „komplex“ und „elementar“ verwendet; er stellt sie einfach einander gegenüber, während sie nach unserer Einsicht jeweils andere Antonyme aufweisen und direkt nichts miteinander zu tun haben.

Auch die von Ladenthin formulierte Analogie ist falsch. Richtig sieht sie etwa so aus:
Erfindung des Buchdruck – des Computers
Bücher lesen – mit dem Computer arbeiten
Bücher drucken – Programme schreiben.

Bei Analogien und Bildern muss man gut aufpassen, weil sie so eingängig sind und weil wir es nicht gewohnt sind, die Logik von Bildern zu prüfen; aber auch der Gebrauch von Bildern und Analogien, rhetorisch wirksam, folgt einer zumindest begrenzt prüfbaren Logik.

Einige praktische Erfahrungen aus einer Reihe in einer Kl. 10

1. Lukas‘ Frage, wieso die Darstellung von sex and crime überhaupt schädlich sei, ist nicht unberechtigt – sie wird jedenfalls bei Drösser nicht beantwortet, resp. die These, dass die Darstellung gefährlich sei, wird nicht explizit begründet. Das war vor vier Jahren in der Aufregung nach dem Blutbad von Erfurt anscheinend „nicht nötig“; die Sachfrage ist aber mit einer Aufregung nicht beantwortet – Lukas‘ Frage also nicht unberechtigt.
Wir haben hier wieder den Fall vor uns, dass eine Prämisse in der Argumentation stillschweigend gemacht wird, ohne dass man sie bewusst behauptete – argumentativ ist das immer eine Schwäche.

2. Für eine Erörterung muss man sich der Kriterien bewusst sein, nach denen man etwas beurteilt. Immer, wenn eine Maßnahme (Handlung) gefordert und begründet wird, sollte man fragen:
* Wird das Ziel so wirklich erreicht?
* Was kostet der Einsatz dieses Mittels
* Wer trägt die Kosten?
* Welche Nebenwirkungen treten ein?

3. Wie bringt man „Einwände“ unter?
Heribert Prantl lehnt in seinem Kommentar „Guter Tod, schlechter Tod“ (SZ 12. April 2001) für Deutschland ein Gesetz wie das in den NL beschlossene ab, mit dem aktive Euthanasie erlaubt wird. Für seine Ablehnung bringt er drei Argumente vor. Er berücksicht aber auch zwei Einwände, nämlich dass es einen berechtigten Wunsch nach einem würdigen Tod gibt (3) und dass die Grauzone zwischen aktiver und passiver Sterbehilfe durch ein solches Gesetz beseitigt würde (4). Wo bringt man nun diese Einwände unter?
Man sollte zuerst vielleicht überlegen, was überhaupt „Einwand“ heißt: Einwand ist etwas nur im Hinblick auf eine bestimmte Position. Für den, der eine andere Position vertritt, ist der gleiche Satz („Menschen sollen in Würde sterben und selbst ihren Tod bestimmen dürfen.“) möglicherweise eine Prämisse in seiner Argumentation für das Recht auf aktive Sterbehilfe. Man könnte den genannten Satz auch als Ziel des neuen Gesetzes begreifen, das Gesetz dann als Mittel, um dieses Ziel zu erreichen.
Wenn man das alles bedenkt, wenn man also mit den verschiedenen Denkschemata gedanklich, das heißt dann auch: perspektivisch operieren kann, kann man den ersten von Prantl berücksichtigten Einwand auch als P1 seines ersten Argumentes formulieren:
P1 Durch aktive Euthanasie soll Menschen ermöglicht werden, in Würde zu sterben und selbst ihren Tod zu bestimmen, statt monatelang dahinzuvegetieren. (3)
P2 Durch die Erlaubnis aktiver Sterbehilfe wird aber der Unterschied zwischen Sterbenlassen und Töten verwischt. (4) und (3)
F Daraus folgt, dass aktive Sterbehilfe in Deutschland nicht erlaubt werden soll.
In dieser Formulierung sieht man klar, dass ein Zusatz zu P2 erforderlich ist, um das Argument schlüssig zu machen (was gut ist, weil so die ganze Denkfigur, das Denken selber klarer wird):
Z zu P2: In Deutschland soll das Tötungsverbot mehr (strenger) als das Recht auf Selbstbestimmung gelten.
Dieser Zusatz deckt eine verborgene Voraussetzung des Denkens auf, welche eine christliche (und damit nicht allgemein gültige) Glaubensüberzeugung darstellt: „Gott ist der Herr deines Lebens, nicht du.“

Man könnte den genannten Einwand auch als Zusatz zu einer anderen P1-Formel einbringen:
P1 In den Niederlanden ist ein Gesetz in Kraft getreten, das aktive Euthanasie erlaubt.
Z zu P1: Ziel dieses Gesetzes ist es, Menschen zu ermöglichen, dass sie in Würde sterben und selbst ihren Tod bestimmen, statt dass sie als Objekte medizinischer Behandlung dahinvegetieren.
P2 usw.

Man sieht an diesen verschiedenen Möglichkeiten, dass man mit den Denkschemata verschiedene Positionen klären kann – und das ist ja auch der Sinn des Unterrichts in dieser Reihe, dass ihr Klarheit im Denken bekommt. Ich will euch weder für noch gegen dies oder dies gewinnen; vielmehr sollt ihr sehen lernen, was ihr in Wahrheit vertretet, wenn ihr eine bestimmte Position vertretet.

Ein weiteres Beispiel einer Erörterung (Steckelbergs Aufsatz zu Kästners Gedicht „Der Handstand auf der Loreley“) unter http://norberto42.wordpress.com/2012/01/30/kastner-der-handstand-auf-der-loreley-analyse/ (am Ende des Aufsatzes!);
ein weiteres Beispiel von Analyse und Erörterung zu J. Adler:
Die Kunst, Mitleid mit den Mördern zu erzwingen, ebenfalls im bloghof unter „Novellen und Romane“ zu „Schlink: Der Vorleser“;

Ein weiteres Beispiel, angedacht:
Hubert Markl: „Lernziel Mitmensch“ (DIE ZEIT vom 22.10.1993) – Kurzanlayse und Erörterung
In seinem Kommentar (Artikel) fordert Hubert Markl mehr oder weniger direkt, ein soziales Jahr für Jugendliche einzuführen (Z. 82-85; 109 f.), und begründet diesen Vorschlag mit den Defiziten in der sozialen Entwicklung junger Menschen heute.
Markl leitet seine Überlegungen mit einer Definition von Kultur (Z.1-4) ein, die grundsätzlich auf Lernen bzw. auf Tradition beruhe (Abs.1); dass dies so ist, zeigt er vor allem an Beispielen aus dem Tierreich (Abs. 1 und 2; vgl. „auch“ Z. 17). Später sagt er ausdrücklich (Z. 15 f.; 44 ff.), dass auch die Menschen ihre Kultur von den Vorfahren durch Lernen übernehmen (müssen).
An seine theoretisch-erklärende Einleitung knüpft er mit der Frage, „wie jungeMenschen am besten zu normalen Mitgliedern unserer Gesellschaft heranwachsen könnten“ (Z. 45-47), an; die Antwort auf diese Frage bildet den Hauptteil seiner Überlegungen.
Zunächst erklärt er mit teilweise recht deutlicher Bewertung, wieso heutige soziale Erziehung weithin ungenügend ist: Sie beschränke sich auf Anweisungen und – teilweise verfrühte – Unterweisungen (Z. 48 und 51, insgesamt Abs. 3) und vermittele aufgrund des Zustands der Familien nicht die notwendigen „Erfahrungen“ (Z. 71, insgesamt Abs. 4). Er macht sich dann (indirekt) die Forderung zu eigen, junge Erwachsene sollten ein Soziales Jahr ableisten; er begründet diese Forderung nicht nur mit den in (4) genannten Erfahrungsdefiziten (Z. 79-81), sondern auch mit weiteren Gründen (Abs. 5: Hilfe sei nötig; sie sei genauso sinnvoll wie ähnliche Leistungen), und bewertet die Einführung des Sozialen Jahrs als Chance „zum sozialen Erwachsenwerden“ (Z. 98 vs. Z. 74/77). Zum Schluss des Hauptgedankens begründet er die in (5) vorgetragene Forderung damit, dass durch praktisches Tun verantwortliches Handeln „einprägsamer“ (Z. 106 f.) als im theoretischen Unterricht gelernt werde (Abs. 6), womit er indirekt auch auf die in (3) genannten Mängel anspielt.
Zum Schluss schreibt Markl eine Sentenz, die auf der Unterscheidung biologischen Menschseins von humaner Menschlichkeit beruht, welche gelernt werden müsse (Abs. 7); mit dieser allgemein gehaltenen Sentenz begründet er im weiteren Sinn seine Forderung, die bereits in der Überschrift „Lernziel Mitmensch“ mit dem aus der Unterrichtstheorie entlehnten Begriff „Lernziel“ angedeutet ist.

Das erste Argument ist das von den Defiziten in der Erziehung (Kulturtradition), welche ausgeglichen werden müssten;
das zweite Argument ist das von den fehlenden Hilfskräften, dessen Pointe darauf beruht, dass soziale Hilfe dem Dienst in der Bundeswehr und bei anderen gemeinnützigen Organisationen gleichwertig sei [die Herausforderung zum sozialen Erwachsenwerden gehört im strengen Sinn nicht hierhin – eine ungünstige Argumentation Markls im Vorgriff auf das dritte Argument];
das dritte Argument spielt mit dem Begriff der „Reife“, die zu erlangen ist, und der Differenz von Theorie und Praxis als Wegen des Lernens.

In der Erörterung wäre also zu prüfen,
1. ob das Erziehungsdefizit besteht, ob Hilfskräfte fehlen und ob die Schüler in der Schule nur theoretisch reif werden;
2. ob die Argumentation Markls logisch stimmt;
3. ob die Relation von Ziel und Mitteln stimmt:
a) ob durch ein staatlich verordnetes Soziales Jahr aller Jugendlichen diese familiären Defizite ausgeglichen, der Arbeitskräftemangel beseitigt und die menschliche Reife befördert würden (ob also das Ziel überhaupt erreicht würde),
b) ob man diese gleichen Ziele nicht mit anderen Mitteln kostengünstiger (für den Staat – für die Betroffenen) erreichen könnte,
c) welche Nebenwirkungen die Einführung eines Sozialen Jahres für alle hätte (z.B. Abwertung des Berufs des Altenpflegers, Druck auf den Arbeitsmarkt usw.; Jugendliche ein Jahr später im Beruf).

Noch ein Beispiel: hier!

Vgl. auch Öhlschlägers Beitrag „Argumentieren“ in „Praktische Semantik“, 13. Kapitel!

Vgl. meine Sammlung kommentierter Links: https://also42.wordpress.com/wp-admin/post.php?post=230&action=edit&message=6&postpost=v2

„Elemente des Argumentierens“ werden in dem Buch „Wie man mit Fundamentalisten diskutiert …„, 2. Kapitel, sehr gut untersucht.