Bildhafte Sprache in Gedichten – 2. Fassung

Zum Verständnis bildhaften Sprechens –
eine Auseinandersetzung mit Eberhard Hermes: Abiturwissen. Grundbegriffe der Literatur von A-Z, 1999 (2. A.); 2004 ist eine weitere Auflage des Buches erschienen, das Buch wird bei Klett immer noch angeboten – das rechtfertigt wohl, das Verständnis bildhaften Sprechens in Auseinandersetzung mit diesem Buch zu klären.

Man sollte zwei Fragen zum bildhaften Sprechen unterscheiden:
1. Welche Sorten sprachlicher Bilder gibt es?
2. Wie kann man methodisch [einigermaßen] gesichert bildhafte Äußerungen verstehen?
Zur 1. Frage:
Hermes nennt im Artikel „Bild/Bildlichkeit“ fünf Arten sprachlicher Bilder: Vergleich, Allegorie, Metapher, Symbol, Personifikation. Als Kriterium der Unterscheidung gilt ihm die besondere Art der jeweiligen Beziehung von Bild und Sache; dieses Kriterium reicht m.E. nicht für eine Unterscheidung aus. Ich fühle mich in dieser Frage nicht kompetent genug, um hier Lösungen vorschlagen zu können; ich verweise auf die Darstellung in Ivo Braak: Poetik in Stichworten, 7. A. 1990, S. 42 ff., wo Metapher, Metonymie und Bild die jeweils weiter differenzierten Oberbegriffe sind.
Zur 2. Frage:
Im Artikel „Bild/Bildlichkeit“ wird von den verschiedenen Formen sprachlicher Bildlichkeit gesagt: „Ihre gemeinsame Funktion ist die Veranschaulichung abstrakter Sachverhalte.“ Mit dieser These bewegt Hermes sich auf dem Niveau der Äußerungen, mit denen Schüler einem Verständnis bildhafter Äußerungen ausweichen.

Dass es nicht allein oder hauptsächlich um abstrakte Sachverhalte geht, die in Bildern erfasst würden, zeigt Hermes‘ Beispiel für einen Vergleich: „Diese Stirn, die Art, wie sie zur Nase steht, die aus ihr herausfährt wie ein Schiff aus dem Hafen“ (Rilke, an seine Frau Clara über den Bildhauer Rodin). In einem 13er-Kurs haben wir versucht zu verstehen, was Rilke überhaupt meint: Wie sieht die Nase Rodins aus, eher wie eine Stupsnase oder wie ein gewaltiger Riechkolben? Wertet Rilke mit dieser Äußerung die Nase Rodins als imposant auf, oder macht er sich über sie lustig? Wir konnten uns rein aufgrund des Textes nicht einigen; man müsste den Kontext und die dort erscheinende Bewertung Rodins (oder Rilkes Verhältnis zu Rodin oder Rilkes Einschätzung von Nasen) kennen, um die im Kurs diskutierten Fragen sicher beantworten zu können. „Bild und Sache werden vergleichend in Beziehung zueinander gesetzt (Vergleichspartikel).“ Diese Formel unseres Gewährsmanns Hermes hilft nicht beim Verständnis. Eine Bemerkung zur Klärung, was „die Sache“ ist: nicht die Nase Rodins, sondern die Art, wie dessen Stirn zur Nase steht, wie diese aus der Stirn „herausfährt“ (bereits der Ansatz des Bildes!).
Das zweite Beispiel ist klarer: „Den Palmen gleich, der christliche Heldenmut sich schwinget hoch empor.“ (Catharina von Greiffenberg) Hier sieht man, dass der Sprecher natürlich nichts veranschaulichen, sondern besagten Heldenmut aufwerten will, loben will, zur Nachahmung empfiehlt – der Vergleich erhält seine Bedeutung aus der (positiven!) Metapher „sich hoch empor schwingen“: so hoch wie Palmen. – Methodisch haben wir hier bewusst gemacht, dass der Sprecher die handelnde Größe ist, die mit ihrer Äußerung etwas tut (präzisere Erfassung dessen, was früher unscharf „die Intention“ genannt wurde). „Der Sprecher“, das gilt hier umfassend – egal, ob es sich um eine reale Äußerung der Greiffenberg oder um eine fiktionale Äußerung einer von ihr erfundenen Figur handelt. Wenn man die Situation und den Adressaten der Äußerung wüsste und berücksichtigte, könnte man die sprachliche Handlung (Sprechakt) noch genauer bestimmen.

Der zweite methodische Grundsatz, den Hermes in seiner Theorie völlig außer Acht lässt, lässt sich an seinem Beispiel einer Metapher ausweisen (G. Kellers Abendlied). Hermes zitiert:
„Trinkt, o Augen, was die Wimper hält,
Von dem goldnen Überfluß der Welt!“
Unterstrichen sind bei ihm die beiden Wörter „trinkt“ und „Augen“, die Erklärung lautet: „Aus der Verbindung zweier verschiedener Bedeutungsbereiche (Sinnliche Wahrnehmung + Nahrungsaufnahme) ergibt sich die Sache (Erfahrung sammeln).“ Das ist nicht falsch, aber trivial und kaum geeignet, das Gedicht Kellers zu verstehen:
a) Die beiden Wörter stehen in einem Satz; der Sprecher wendet sich an die Augen (an die eigenen, wie sich aus dem Kontext ergibt) und fordert sie auf (Imperativ!), vom goldenen Überfluss der Welt zu trinken, ihn zu genießen. Das ist mehr als „Erfahrung sammeln“.
b) Wozu spricht er so zu seinen Augen? Wozu sollen sie so viel („was die Wimper hält“) trinken? Das wird verständlich, wenn man den Kontext kennt, also das ganze Gedicht, von dem ich hier nur die relevanten Strophen zitiere:

„Augen, meine lieben Fensterlein,
Gebt mir schon so lange holden Schein,
Lasset freundlich Bild um Bild herein:
Einmal werdet ihr verdunkelt sein!
[…]
Doch noch wandl’ ich auf dem Abendfeld,
Nur dem sinkenden Gestirn gesellt;
Trinkt, o Augen, was die Wimper hält,
Von dem goldnen Überfluß der Welt!“

Hier sieht man, warum der Sprecher sich seine Augen wendet, wie er auf ihre lebenslange Leistung zurückblickt, auf seinen nahen Tod vorausschaut („Abendfeld“ usw.), doch „noch“ Gelegenheit sieht, von der Süße des Lebens zu kosten – weshalb er (stellvertretend) seine Augen auffordert, den goldnen Überfluss der Welt zu genießen. – Nur im Kontext wird die Situation des Sprechers und der Augen-Zuhörer klar, wird damit das Bild im Zusammenhang einer Äußerung verständlich – wahrlich mehr als die platte Formel „Erfahrung sammeln“!

Was bringt die gängige Unterscheidung von Bild- und Sachebene, die auch Hermes vornimmt [und die ich lieber durch die Reflexion der Fähigkeit, in dem Einen ein Anderes zu sehen, ersetzen möchte: in Helmut Kohls Kopf eine Birne, in Birke und Eiche den Baum, in vollen Brüsten Äpfel – op dem maat ston die buere… dicke eier, dicke prumme, dicke muere], für das Verständnis sprachlicher Bilder. Dass der Leser „das sprachliche Bild (…) auf die gemeinte Sache beziehen“ muss, ist eine lobenswerte Formel – aber wie man das macht, sagt Hermes nicht; das hat sich erst in unserer Kritik ergeben. Die Unterscheidung „Bild- und Sachebene“ mit dem Begriffspaar „Konnotation – Denotation“ gleichzusetzen ist einfach falsch; was Denotation und Konnotation ist, kann man in jedem sprachwissenschaftlichen Wörterbuch nachlesen. Vielleicht sollte man auch in Betracht ziehen, dass man in Bildern „durch die Blume sprechen“ kann, also etwas gerade „verschleiert“ sagen will – schlecht ist das Bild dann, wenn es schleierhaft wird.

Noch einige kritische Fragen zum Abschluss: Woran erkennt die Allegorie als solche? Und woher weiß man, auf welche „Sache“ sie verweist? Da gibt es kultur- und epochentypische Sprechweisen (Löwe: Herrscher usw.). Wieso ist der Rauch in Brechts Gedicht „Der Rauch“ ein Symbol? Und wieso ein Symbol für Frieden? Das ist sehr fragwürdig – Jan Knopfs Analyse im Brecht-Handbuch zeigt das hinreichend deutlich. Und dann das wunderbare Gedicht „Um Mitternacht“ von E. Mörike (z.B. unter http://www.maraba.de/Dichter/moerike2.htm):
„Gelassen stieg die Nacht ans Land,
Lehnt träumend an der Berge Wand,
Ihr Auge sieht die goldne Waage nun
Der Zeit in gleichen Schalen stille ruhn;“
dazu fällt Hermes nur ein: „Verdeutlichung der Sache (Mitternachtsstimmung) durch Intensivierung des Bildes: Eine Naturerscheinung (Nacht) wird mit menschlichen Eigenschaften und Handlungsweisen ausgestattet.“ Gut, damit ist die Personifikation als Art bildhaften Sprechens erfasst, aber doch nicht dieses Bild im Gedicht Mörikes verstanden – als ob es die eine Mitternachtsstimmung gäbe, die verdeutlicht werden müsste! Abgesehen davon fehlt wieder der Kontext, wo kontrapunktisch die keck rauschenden Quellen mit ihrem Lied vom Tage der Nacht gegenübergestellt werden.

Besser ist das, was Hermes im gleichen Buch in den Artikeln „Hermetische Lyrik“ und „Chiffre“ sagt; doch ist die Erklärung aus einem Lebensgefühl des einsamen Dichters ein Unding. „Lebensgefühl“ als Quelle chiffrierten Sprechens, dem stimme ich zu; doch ist es das Lebensgefühl einer Epoche oder einer sozialen Schicht einer Epoche – andernfalls wäre kein Chiffrengedicht verständlich!
Das zeigt Hermes selber in seinem Buch „Abiturwissen Lyrik“ (9. A. 2000) in seinen Ausführungen über die Moderne, die Ausführungen zum Sprachzerfall im Expressionismus sind (S. 135 ff.); wenn man den in zeitlicher Nähe gemalten „Schrei“ E. Munchs kennt, wenn man den in zeitlicher Nähe vollzogenen Zerfall der Bilder in der abstrakten Malerei heranzieht, versteht man etwas von dem Lebensgefühl der Epoche. Auch in Hermes‘ Analyse von Bachmanns „Anrufung des Großen Bären“ wird das Lebensgefühl einer apokalyptischen Angst benannt – damit stand die Bachmann wirklich nicht allein!

Ich möchte noch ein weiteres methodisches Prinzip vorstellen, das gerade für das Verständnis bildhafter Äußerungen in Gedichten gilt. An G. Brittings Gedicht „Hinterm Zaun“ kann man zeigen, wie auch Reim und Betonung zusammen mit dem bildhaften Sprechens beachtet werden müssen:

Britting: HINTERM ZAUN

„Die mageren Frühlingsbäume
Schütteln sich schnaubend im Wind,
Wie Esel ohne Zügel und Zäume,
Die kaum mehr zu halten sind.
[…]
Die weißlichen Nüstern erhoben
Und die schlagenden Hufe pechbraun
Sie wären davongestoben,
Wär nicht der Gartenzaun.“

Was wäre das Gedicht ohne den Kreuzreim, ohne die Enjambements, ohne die unregelmäßige Betonung? Sie gehören dazu, wenn die im Wind bewegten Bäume im Bild einer aufgeregten Eselschar gesehen werden! Allgemeiner: Die gesamte Sprechweise muss beachtet, also zuvor erfasst oder gefunden werden, wenn man bildhafte Äußerungen in Gedichten verstehen will.

Theoretischer Nachtrag in Form zweier Thesen:

Prämisse: Dass ein Bild der „Veranschaulichung“ diene, ist eine Tautologie; es heißt nicht mehr, als dass ein Bild ein Bild ist. Die Frage ist jedoch, was das Bild zeigt und wozu jemand es gebraucht hat; diese zweite, entscheidende Frage beantworten, dazu habe ich oben anleiten wollen.

1. Die Unterscheidung von Bild- und Sachebene in dem Sinn, dass das Bild die Sache deutlich zeige, ist problematisch. Das möchte ich am zweiten Beispiel von Hermes zeigen: „Den Palmen gleich, der christliche Heldenmut sich schwinget hoch empor.“ (Catharina von Greiffenberg) Ich behaupte: Den Palmen eignet nicht die wesentliche Eigenschaft, sich hoch empor zu schwingen, sodass sie die Größe des christlichen Heldenmutes zeigten; sie kommt ihnen in diesem Vergleich erst von der Sache zu, während die Größe oder Höhe des christlichen Heldenmutes ohnehin Metapher (!) ist. Man könnte ebenso gut folgenden Vergleich bilden: „Den Palmen gleich, standen mehrere Gräfinnen im Park und warteten darauf, bestiegen zu werden.“ Zu Deutsch: Die Palmen haben von sich aus keinen Bildwert für uns; erst im Vergleich bekommen sie von der „Sache“ einen bestimmten Bildwert; hätten sie ihn scheinbar von sich aus, so hätten sie ihn in der Kultur von den Menschen zugesprochen bekommen – die Späteren hätten allenfalls vergessen, dass die Vorfahren diesen Bildwert erfunden haben.
Das zeigt sich an dem dritten Beispiel bei Hermes, Lessings Fabel „Der Esel mit dem Löwen“. Bei Lessing geht der Esel „mit dem Löwen des Aesopus“ (Hermes unterschlägt das bedeutsame Attribut „des Aesopus“!); Lessing zeigt damit, dass besagtem Löwen in einer literarischen Tradition bestimmte Bildqualitäten zukommen. Dass der Löwe zur Jagd geht und ein Jagdhorn braucht, ist dem Bild von der Sache her (Adel hat Jagdrecht) zugewachsen; so kann dann das doppelt (durch Tradition plus „Sache“) fixierte Bild auf den Fürsten und seine bürgerlichen Angestellten verweisen – von sich aus verweisen Löwen und Esel auf nichts.
In einem kleinen Aufsatz „Im einen das andere sehen“ (vom 9. Okt. 2006, im Blog http://norberto42-2.blog.de/) habe ich zu zeigen versucht, was es mit der Möglichkeit und Notwendigkeit bildhaften Sprechens und Sehens auf sich hat.

2. In einem größeren Bildbereich ist nicht immer klar, was überhaupt zum „Bild“ gehört. Dafür möchte ich Brechts Gedicht „Der Rauch“ anführen; Hermes findet darin den Rauch als Symbol – die Situation wäre dann nicht Bild: „Das kleine Haus unter Bäumen am See.“ Meinem Verständnis nach ist der Rauch aber nur ein Teil des Gesamtbildes vom Haus am See; er wird durch den Betrachter als Element herausgehoben, aber als Element des Ganzen, welchem innerhalb des Ganzen für diesen Betrachter eine bestimmte Bedeutung zukommt. Von sich aus verweist der Rauch auf nichts, von sich aus ist er kein Symbol – vermutlich ist er hier überhaupt nicht Symbol, sondern Teil des größeren „Bildes“.
Was gemeint ist, sieht man auch an Lessings Fabel „Der Löwe mit dem Esel“; dort agieren des Aesopus Löwe, der Esel und eine sprechende Krähe, die den Löwen zu seinem entlarvenden Ausspruch nötigt. Dass der Esel und der Löwe in ihrem Verhältnis (!) bedeutsam sind, die Krähe aber nicht, ergibt sich wiederum nur aus der Tradition. Oder gehört die Krähe auch zum Bildbereich? Nein, denn erstens kommt sie in des Löwen Antwort nicht vor und zweitens ist sie nur „eine Krähe“, die auf den bestimmten Löwen mit „dem Esel“ trifft; dass die Krähe also nicht zum Bildbereich gehört, ist nicht am Bild zu sehen, sondern grammatisch und semantisch erschlossen.

P.S. Es gibt in diesem Blog mehrere Aufsätze über bildhaftes Sprechen und Gedichtanalyse; vgl. auch den Artikel „Bildfeld“ in Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie!

Damit wir nicht nur im eigenen Saft braten, hier noch drei Hinweise:
Semantikportal der Ruhr-Uni: http://www.metaphorik.de/Semantikportal/index.htm
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/dautel/analyse/lyrik/lyrik5.htm
Eva Schoenke: http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/metagloss/mgl.html#Argumentation

(September 2006)

Fortsetzung 2011:

Jan-Oliver Decker hat in seiner „Einführung in die Literaturwissenschaft“ sehr klar ausgeführt (S. 16 ff.), woher die Schwierigkeit stammt, bildhaftes Sprechen (uneigentliches Sprechen, Verwendung von „Tropen“ mit den Worten der klassischen Rhetorik) zu verstehen, stammt:

Die allen Tropen zugrunde liegende Operation ist die Substitution (=Ersetzung, Austauschen):

Ein im gegebenen Kontext eigentlicher Ausgangsterm ‚a‘, der sprachlich nicht vorhanden ist, wird durch einen Zielterm ‚z‘ ersetzt, der in diesem sprachlichen Kontext uneigentlich ist. Es entsteht eine Spannung, eine semantische Differenz zwischen ‚z‘ und dem sprachlichen Kontext, in dem ‚z‘ steht. Durch den im Verhältnis zu ‚z‘ normalsprachlichen Kontext wird ‚z‘ als uneigentlich markiert. Durch die semantische Differenz zwischen ‚z‘ und dem ihn umgebenden sprachlichen Kontext und die Markierung von ‚z‘ als uneigentlich wird eine Rekonstruktion des eigentlich gemeinten Ausgangsterms ‚a‘ ermöglicht.

Er führt dann an mehreren Beispielen aus, wie man diese Einsicht nutzt, um sachgemäß den bildhaften Ausdruck zu verstehen (hier ein Beispiel):

C.F. Meyer: „Alpenlüfte wälzen Steine mir vom bangen Busen sacht“

Zielterm ‚z‘ = Steine: [konkret], [nicht-menschlich], [physisch], [schwer]

Ausgangsterm ‚a‘ = Angst: [nicht-konkret], [menschlich], [psychisch], [Belastung]

Gemeinsames semantisches Merkmal ‚tertium comparationis‘: [Schwere/Belastung] -> „Steine wegwälzen“ bedeutet also: von etwas Belastendem befreien.

Decker leitet dazu an, die Bedeutung des Zielterms (= die Benennung des Ausgangsterms) methodisch sauber mit einer Ersatzprobe im Hinblick auf den Kontext zu ermitteln.

Diese Arbeit Deckers habe ich entdeckt, als ich im Sommer 2011 im Internet Material zur Antwort auf die Frage suchte, wie man bildhaftes Sprechen verstehen kann. Was ich dazu gefunden habe, habe ich in einem kleinen Aufsatz dargestellt: www.lehrer-online.de/rhetorik-im-netz.php. Im zweiten Teil dieses Aufsatzes wird Büntings Vorlesung „Praktische Semantik“ gewürdigt, in der dieser die Formen bildhaften Sprechens untersucht, wozu er auch die Phraseologismen zählt. Parallel zu Büntings Vorlesung in dieser Hinsicht sei noch Wilhelm Schmidt: Deutsche Sprachkunde, IFB Verlag 2008 (8. Aufl.) genannt; im IX. Kapitel steht „Der Bildgehalt der Sprache“ zur Diskussion, wozu dann auch Sprichwörter usw. gehören; vgl. auch das wunderbare Büchlein von K.-D. Bünting: Stilsicheres Deutsch, vor allem S. 252 ff. (gibt es nur noch antiquarisch).

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Fabeln als Formen bildhaften Denkens und Sprechens – Fabeln analysieren

Analysieren heißt, einen Text als „gemacht” ansehen und in Thema und Aufbau zu begreifen suchen. Bei Sachtexten tut der Autor etwas, bei Erzählungen unmittelbar „der Erzähler“, erst mittelbar der Autor. Die alte Frage nach der Intention des Autors (Wozu?) stellen wir zurück hinter die Frage, was die sprachlich handelnde Größe tut / getan hat und wie sie das gemacht hat. Wenn wir uns bei der Analyse auf den Inhalt beziehen, hat dies nicht den Zweck der Inhaltswiedergabe; der Inhalt wird als bekannt vorausgesetzt. Wir müssen also von der Verwendung der Fabeln (s. meinen Aufsatz „Fabeln früher“!) ausgehen, um ihren Aufbau zu verstehenen

Für die antike Fabel ist die Konfrontation gegensätzlicher Handlungsweisen (oder -prinzipien) wesentlich. Sie können in zwei Figuren verkörpert sein; es kann aber auch sein, dass nur ein einziges Prinzip von einer Figur im Handeln realisiert wird und das gegensätzliche entsprechend hinzugedacht werden muss. Es wird über „richtig oder falsch?“ durch (Miss-)Erfolg oder durch ein kluges Wort entschieden [entweder so, dass jemand den Dummen belehrt, oder so, dass der Dumme seinen Fehler nachträglich einsieht und das falsche Prinzip formuliert!]. Dementsprechend geht es in einer Fabel nicht um das, was zu tun moralisch gut ist, sondern was menschlich klug ist.
Bei der Analyse lehrhafter Fabeln müsste man also den konkreten Fall kennen, auf den sie sich beziehen (Bewertung zweier Handlungsweisen in einer Entscheidungssituation), oder man muss sie als Anweisung für typische, häufig vorkommende Fälle begreifen; dann unterscheiden sie ein richtiges/falsches Handlungsprinzip für diesen Situationstyp. Wir müssen also einen allgemeinen Situationsbezug aus der Entscheidung und den vorkommenden Handlungsprinzipien rekonstruieren.
Man kann dementsprechend drei oder vier feste Elemente der Fabel unterscheiden: Ausgangssituation, Handlung, Entscheidung (und evtl. Verallgemeinerung, Lehre, Anwendung: Epimythion). – Im Fach Latein wird der Aufbau einer Fabel dagegen häufig so beschrieben: Exposition (Einleitung: Situation) – Aktion (einer Figur) – Reaktion – Lehre; die „Lehre“ kann auch am Anfang stehen oder fehlen.
Ist diese Beschreibung rein formal am Aufbau orientiert (und oft nicht genau durchzuführen), geht eine an der „Logik“ der Fabel orientierte Beschreibung von der Frage aus: Über welches Prinzip (oder auch: über wessen Prinzip) wird (wo und wie) entschieden? [Diese analytischen Überlegungen sind im Kommunikationsschema beheimatet: Wer will wem wie was vermitteln? (Typische Situation, gegensätzliche Handlungsprinzipien, Entscheidung für das richtige Prinzip)] Es wird meist nützlich sein, sich bei dieser Untersuchung an die eventuell angehängte Verallgemeinerung zu halten; diese kann aber auch den Text verfehlen, wenn sie später erst angehängt worden ist.
Die „Handlung“ ist dann die Phase des erzählten Geschehens, in der die beiden Handlungsprinzipien einander konfrontiert werden oder das einzige realisierte Prinzip in einer Aktion vorgeführt wird. Das ihr voraufgehende Geschehen ist die Ausgangssituation. Es ist denkbar, dass es keine ausdrücklich formulierte Ausgangssituation gibt; sie ist dann in der bloßen Existenz zweier unterschiedlicher (gegensätzlicher) Figuren gegeben.

Nach diesen Vorüberlegungen kann man zeigen, wozu es gut sein soll, Fabeln in Klasse 11 zu untersuchen:
1. Man kann die Bedeutung des Aufbaus eines Textes für das Verständnis sowie die Problematik verschiedener Konzeptionen vom „Aufbau“ eines Textes vorführen.
2. Da Fabeln kurze Texte sind, kann man in kurzer Zeit viele kennen lernen. Das macht es möglich auch den Wandel von Motiven (etwa von „Wolf und Lamm“) und dessen Bedingtheit (Änderung im Situationsbezug, spielerische Variation) aufzuzeigen.
3. Ferner ist es möglich, die Geschichte einer Gattung von der Antike bis in die Gegenwart zu verfolgen: Fabeln wurden ursprünglich in der öffentlichen Auseinandersetzung zur Argumentation verwendet, wie wir von Aristoteles wissen. Sie dienten als Beispiel, mit dem in einem konkreten Fall eine Handlungsweise der Hörer als falsch / richtig begründet wurde. Heute werden Fabeln so nicht mehr verwendet; sie dienen entweder zur allgemeinen Belehrung (etwa für Kinder), allgemein zur politisch-sozialen Kritik (wie bei Lessing) oder zur literarischen Unterhaltung; sie wenden sich an Leser.
Nur am Rande sei angemerkt, dass auch Schüler in Klasse 11 sich oft schwertun, einfache Fabeln angemessen zu verstehen.

Für die schriftliche Darstellung der Analyse ergibt sich:
1. Die Darstellung („Aufsatz“) muss nicht dem Verlauf der eigenen Analyse folgen (kann dies nur in Ausnahmefällen tun!), sondern deren Ergebnis geordnet bzw. gegliedert darstellen.
2. Es genügt nicht, in einer Liste den sogenannten Fabelelementen Textstücke in Zeilenangaben zuzuordnen (oder den Inhalt nachzuerzählen). Was begriffen ist, soll in Sätzen ausgesprochen werden.
3. Wenn es mehrere Möglichkeiten gibt, einen Text zu verstehen, ist eine Analyse umso besser, je mehr dieser Möglichkeiten sie vorstellt, erklärt und diskutiert.

(Als Klausurthema nehme ich gern den Fall, dass eine bekannte Fabel von einem anderen Autor neu verabeitet worden ist: Fabeln im Vergleich, z.B. „Der Tanzbär“ von Gellert und Lessing; Äsop: „Der Hase und die Schildkröte“ gegenüber Thurber: „Die Schildkröte und der Hase“; Phaedrus: Fuchs und Rabe, gegenüber Waalkes: „Das Märchen vom Fuchs und dem Raben“). Die Analysen dieser Fabeln findet man, wenn man ‚Titel +norberto42′ eingibt, z.B. unter http://logos.kulando.de oder unter http://www.bloghof.net/norberto42, jeweils unter „Erzählungen“.

Coenen, Hans Georg: Die Gattung Fabel. Vandenhoeck & Ruprecht 2000.
Leibfried, Erwin: Fabel. C.C. Buchner 1984
Pelster, Theodor: Epische Kleinformen, 1976, S. 55 ff.
Die Abgrenzung der verschiedenen kleinen Formen „lehrhaften“ Erzählens ist schwierig und braucht hier nicht geleistet zu werden; die Theorien hierzu sind nur begrenzt brauchbar – am besten liest man viele Fabeln!

Für das Verständnis von Fabeln könnte Peter von Matt: Die Intrige. Theorie und Praxis der Hinterlist, 2006, hilfreich sein; im viertenTeil handelt er „Vom Fuchs“ als der zentralen Fabelfigur, jedoch unter dem Aspekt der Intrige. Er zieht viele Werke der Weltliteratur heran, die auf dem Intrigenhandeln des Fuchses aufbauen, von der Philosophie (Macchiavelli) bis zum Drama; das ist zwar nicht (immer) systematisch gedacht – so gehört m.E. der Trickster nicht hierhin – aber doch für den Leser anregend!

Vgl. auch http://fabeln.blogbox24.de/!

In Ergänzung dazu möchte ich versuchen, zur griechischen Fabel einen Zugang über die Theorie des Aristoteles zu gewinnen.

Nach Aristoteles (Rhetorik II) wurden Fabeln in der Antike als Mittel, etwas zu beweisen, verwendet; sie gehören zu den Beispielen, auf die man sich beruft, und zwar zu den (bloß) erdachten. Das macht er am Beispiel der Fabel des Stesichoros deutlich:

Situation:
In Himera steht eine politische Entscheidung an:
Das Volk hat Phalaris zum Heerführer gewählt.
Soll es ihm nun auch noch eine „Leibwache“ geben?
Stesichoros erzählt dazu in Himera eine Fabel:
Das Pferd war vom Hirsch geschädigt worden,
wollte sich rächen und bat den Menschen um Hilfe;
der Mensch versprach, ihm zu helfen, falls es sich einen Zügel anlegen ließe.
* Als das Pferd darin einwilligte, musste es dem Menschen dienen, statt sich am Hirsch rächen zu können.
Anwendung durch Stesichoros:
Seht zu, dass ihr in eurer Absicht, an euren Feinden Rache zu nehmen, nicht das gleiche Schicksal wie das Pferd erleidet…

Um nicht der Rhetorik dieser Fabel zu erliegen, sondern sie zu durchschauen, suchen wir fiktiv eine Alternative:
Ein Parteigänger des Phalaris erzählt dagegen folgende Fabel:
Ein Ritter hatte ein edles Pferd gekauft;
damit es dem gut erging, baute er ihm einen schönen Stall.
Doch um die Wiesen und das Gelände zum Schutz des Pferdes einzuzäunen, war er zu geizig.
* Da kam ein Rudel Wölfe und fiel das Pferd auf der offenen Weide an, ehe es den Stall erreichen konnte.
Anwendung durch besagten Parteigänger:
Seht zu, dass ihr in eurem Geiz nicht das gleiche Schicksal erleidet wie jener Ritter…

Auswertung dieser Analyse:
Durch die Fabel wird die Entscheidungssituation identifiziert. Stesichoros definiert die Alternative: die Freiheit behalten / sich Zügel anlegen lassen (schönes Bild!); die Absicht, sich zu rächen, tritt hier zurück. Der Parteigänger definiert die Alternative: sich etwas Schönes anschaffen (beginnen) / aus Geiz nur halbe Sachen machen; auch bei ihm tritt das Ziel, sich an den Feinden zu rächen, hinter der Diskussion des Mittels zurück.
Die Rhetorik der Fabel besteht darin, in einer Entscheidungssituation einen ähnlichen Fall (bzw. eine ähnliche Situation) vor Augen zu stellen (und die Situation so zu identifizieren), eine Alternative des Handelns zu formulieren (Ja / Nein) und eine plausible Entscheidung zu demonstrieren (in diesem Fall so, dass die falsche Entscheidung vorweggenommen und durch den Misserfolg des Handelns widerlegt wird).

Die Stärke von Aristoteles‘ Theorie besteht darin, die polare Struktur vieler Fabeln (so oder so?) dadurch zu erklären, dass sie als Beispielerzählungen gebraucht wurden, um Entscheidungen (so oder so) herbeizuführen bzw. eine Möglichkeit sich zu entscheiden als richtig zu qualifizieren.
Die Schwäche der Theorie besteht darin, dass es Fabeln gibt, die sich nicht nach diesem Schema verstehen lassen:
1. ätiologische Erzählungen wie „Die Schwalbe und die Vögel“, wo erklärt wird, warum die Schwalbe als einziger Vogel bei den Menschen wohnt, oder „Die Fledermaus, der Dornstrauch und der Tauchervogel“, wo Eigentümlichkeiten der besagten Tiere und des Dornstrauchs „erklärt“ werden;
2. Erzählungen, die in einem witzigen oder geistreichen Satz ihre Pointe haben:
„O Herrscher Zeus,
vorhin habe ich dir ein Böckchen versprochen,
wenn ich den Dieb [eines Kalbes] gewahr würde;
jetzt aber werde ich dir einen Stier zum Opfer bringen,
wenn ich dem Dieb [einem Löwen] entgehe.“ („Der Rinderhirt“)
3. entlarvende Erzählungen: Der Marder lässt sich auch durch Argumente nicht von seinem Vorhaben, den Han zu fressen, abhalten; die ganze Argumentation des Fuchses dient nur dazu, seinen eigenen Mangel (Schwanz gestutzt) auch den anderen Füchsen als erstrebenswerte Daseinsform zu „verkaufen“ („Der Fuchs mit dem gestutzten Schwanz“).
Daraus ergeben sich die Fragen, ob Aristoteles‘ Theorie verengt ist, gar falsch ist; ob es Fabeln gibt, die mit seiner Theorie nicht erklärt werden können, weil etwa die Lust an Sprachspielen sich überall durchsetzt; ob es überhaupt einen einheitlichen Fabelbegriff mit klar definierten Merkmalen gibt oder ob es im Lauf einer etwa für 3000 Jahre belegbaren Geschichte nicht vielfältige Formen des Gebrauchs solcher als erdacht erkennbarer kurzer bildhafter Erzählungen gibt, sodass Aristoteles Theorie nur einen bestimmten Zeitraum erfasste?

Was geschieht, wenn Fabeln nicht mehr in Situationen als Beispiele erzählt werden, sondern isoliert überliefert und in Büchern gesammelt werden? Wenn sie dann zu dieser Verwendung eigens erfunden oder wenn alte Fabeln „spielerisch“ verändert werden (spätestens seit Lessing)? Die alten Fabeln, die jetzt in Büchern stehen, müssen als allgemein gültig, also unabhängig von bestimmten Situationen ausgelegt werden; die Figuren können ein eigenes Gewicht erlangen und sich zu Typen, eventuell sogar zu Charakteren ausbilden; moderne Fabeln können dagegen allein der Unterhaltung dienen (Freude an der Variation bekannter Motive auslösen!) und einen spielerisch-künstlerischen Charakter annehmen.

Logik bildhaften Sprechens und Denkens (Beispiele)

vorgeführt an Rätseln: Wie man Bilder nur versteht, wenn man sie nicht einzeln „deutet“, sondern sie im Zusammenhang sieht. (Vgl. den folgenden Aufsatz über surreale Bilder und den übernächsten über Gleichnis und Fabel!)

1. Am einfachsten ist ein solcher Bildzusammenhang zu verstehen, wenn es an einer Stelle einen wörtlich (statt bildhaft) gemeinten Bezug zur Welt gibt:
„Es flog ein Vogel federlos
Auf einen Baum blattlos,
Da kam die Frau mundlos
und fraß den Vogel federlos.“
Wörtlich gemeint ist der blattlose Baum – nur sagt einem das normalerweise keiner! Wenn man den „Vogel federlos“ darauf „fliegen“ sieht, ist das Rätsel so gut wie verstanden: Wann sind die Bäume blattlos, und welche federlosen „Vögel“ lassen sich in der Zeit darauf nieder? Das Attribut „federlos“ weist den Vogel als „Vogel“ aus.

2. Wenn gar nichts mehr wörtlich gemeint ist, hat man nur Bilder, die als verstandene zueinander passen müssen: Sie dürfen also nicht einzeln „gedeutet“ werden, wie Schüler das gern tun [und womit sie nur Unverstand bezeugen]:
„Mein Körper ist von Holz, sehr leicht zu brechen,
Mein Herz kann ohne Stimme zu euch sprechen.“ (J. P. Hebel)
Ohne Stimme sprechen, das ist „sprechen“;
dann haben wir das Verhältnis „Körper – Herz“,
und der „Körper“ ist aus Holz – das ist wörtlich gemeint: Die Eingangswendung „nichts mehr wörtlich gemeint“ stimmt also nicht – wenn gar nichts wörtlich gemeint ist, ist nichts verständlich, wenn es nicht eine Konvention gibt, die ein Bild erschließt (etwa Rose: Liebe). – Johann Peter Hebel spricht von einem Schreibgerät, „sprechen“ ist hier so viel wie ‚schreiben‘.

3. Man kann darüber streiten, ob die dritte Sorte von bildhaften Rätseln noch schwerer als die zweite zu lösen ist. Hier kommt ein Hals vor, der einmal wörtlich und einmal rein bildhaft verstanden ist; der wörtlich verstandene Hals ist aber bereits eine Metapher, wenn auch eine verblasste. Er ist als solcher auch heute bekannt, aber der im Rätsel beschriebene Vorgang ist heute weithin unbekannt: Da wird etwas umgefüllt, will ich verraten.
„Ich hab‘ ein weites Maul,
Zum Trinken niemals faul,
Jedoch mein Hals ist schmal,
Den muß ich jedesmal,
Bekomm‘ ich was zu schmecken,
In einen andern stecken;
So kommt mein Trinken auch
Zugut‘ dem fremden Bauch.
Mein Trost ist: Jenem bricht
Man oft den Hals, mir nicht.“ (Wilhelm Hauff)
Wir haben den Bildzusammenhang Hals-Maul-trinken-schmecken,
den Vorgang „meinen Hals“ in einen andern stecken,
„Bauch“ als Bild (wohin das Getrunkene vom Hals fließt) und zugleich als verblasste Metapher, in dem Sinn also wörtlich gemeint… – nur dass wir heute in der Regel anders als durch Halsbrechen an Getränke kommen.

Fazit: Bilder bitte nur im Zusammenhang verstehen, nicht einzeln spinnend „deuten“! (Vgl. dazu diese Analyse von Benn: Einsamer nie)

Zum Abschluss ein Rätsel, das sich aus Redensarten zusammensetzt, die alle das gleiche Wort enthalten – nach der ersten Zeile müsste einem schon die Lösung einfallen:
Gefürchtet ist, wer‘s auf den Zähnen hat,
Wer‘s in der der Suppe findet, hat sie satt:
Und einer, der es spaltet, der beweist,
Dass er ein Krittler ist und kleiner Geist.

Nachdenkliche Schlussbemerkung: Rätsel zu lösen macht Spaß, bildhafte Rätselreden zu verstehen gilt in vielen Kulturen als hohe geistige Leistung, als ein Zeichen von Kultiviertheit: Wie schaffen wir es bloß, dass die Leküre und „Interpretation“ von Gedichten für viele Schüler eine Qual ist, bei der sie nur dummes Zeug von sich geben?

2. Teil: Von der Verstehbarkeit surrealer Bilder

Es gibt surreale Bilder, die ohne weiteres verständlich sind. Ich nenne zwei Beispiele, ein Wort Jesu und eine dem Äsop zugeschriebene Fabel:
„Warum siehst du den Splitter im Auge deines Bruders, aber den Balken in deinem Auge bemerkst du nicht?“ (Mt 7,3 = Luk 6,41) Natürlich kann niemand einen Balken im Auge haben, wohl aber einen Splitter; der Balken stellt also eine „surreale“ Steigerung des Splitters dar und zeigt so die Differenz des Blicks auf das Eigene und das Fremde – wir sind gewohnt zu sagen: auf die eigenen und die fremden Fehler. Die Fortsetzung des Wortes in der Logienquelle Q bewertet die Versuche, den Splitter zu entfernen, aber den Balken im eigenen Auge nicht zu beachten. Erst im Anschluss an ein Wort vom Richten (Mt 7,1 f.) wird der „Sinn“ der Bilderrede klar, der sich vorher wohl aus der Verwendung des Wortes in einer Situation ergeben hat; denn solche bildhaften Worte spricht man in Situationen hinein, während im NT oft Worte Jesu unabhängig von ihrer ursprünglichen Verwendung wiedergegeben worden sind [manchmal ist dazu eine Situation konstruiert worden, manchmal nicht, vgl. für den zweiten Fall Luk 6,39, wogegen Mt 15,14 für das gleiche Wort eine Situation benennt (erfindet)].
Die Fabel lautet: „Als Prometheus die Menschen bildete, hängte er ihnen zwei Ranzen um, einen mit den fremden Bosheiten und einen mit den eigenen. Den Ranzen mit den fremden Bosheiten brachte er vorn an, den mit den eigenen hängte er hinten fest. Von daher kommt es, dass die Menschen die Bosheiten anderer recht gut wahrnehmen, die eigenen aber nicht dazu sehen.“ (Antike Fabeln, hrsg. von Johannes Irmscher, 1999 = 1978, Nr. 228)
Das folgende Epimythion („die Moral“) stammt offensichtlich aus der Tradition der Fabel, aber nicht vom Autor; denn es verfehlt die Pointe der Fabel: „Diese Fabel könnte man auf einen vielgeschäftigen Mann beziehen, der, für seine eigenen Angelegenheiten blind, sich um Dinge kümmert, die ihn nichts angehen.“
Beide Bildworte sind surreal, also die normale Erfahrung in der Bildebene sprengend; beide Bildworte werden aber in ihrer „Unwirklichkeit“ wie irreale Vergleiche im Konjunktiv II verstanden, weil sie die alltägliche Lebenserfahrung formulieren, dass man eigene Fehler übersieht, fremde dagegen sehr wohl sieht.
In  der Pointe unterscheiden sich die beiden Bildworte: Jesus tadelt die Sorglosigkeit, mit der man selbst kleine fremde Fehler beheben will (den Splitter entfernen). In der Fabel geht es darum, dass man für die fremden Fehler kein Verständnis aufbringt – was sich änderte, wenn man sie mit den eigenen zusammen sähe.
Niemand kann einen Balken im Auge haben – die Erfahrung, dass ein Splitter im Auge stecken kann, ist hier übersteigert. Die Menschen sind auch nicht mit zwei Ranzen geschaffen worden, weisen aber zwei verschiedene Sehweisen bei Fehlern auf – dieser Unterschied wird hier bildhaft „erklärt“ (Ätiologie), wobei offensichtlich Autor und Zuhörer oder Leser wissen, dass die Ätiologie nicht wörtlich gemeint ist und einen Appell darstellt, die „erklärliche“ Blindheit gegenüber eigenen Fehlern abzustellen. Die Bilder formulieren Lebenserfahrungen; in der (teilweise verzerrten) Bilderwelt können sie die Realität, nämlich unsere Lebenspraxis kritisieren. Dies tut der Autor (oder der Sprecher), wenn er sie in eine konkrete Situation hinein spricht: zu einem Kritikus, der die eigene Verfehlung konsequent ausblendet.

Surreale Bilder in der Dichtung, ohne erkennbaren Bezug zu einer Situation, gerinnen zur hermetischen Dichtung und werden nur von Leuten verstanden, welche die Entwicklung der Bildersprache mitgemacht haben.

 

Bildhaftes Sprechen (Beispiel Steffen: Elsa; Benn: Einsamer nie)

Am Beispiel des Gedichtes „Elsa“ von Ernst S. Steffen möchte ich zeigen, was man eigentlich leisten muss, wenn man bildhaftes Sprechen wirklich verstehen (und erklären) will, z.B. in einer Gedichtanalyse:

„Sie war gerade sechzehn geworden,
Man sah es ihr noch an.
In ihrem Busen schlummerten Torten
Und Schweinchen aus Marzipan.

Sie hatte so große Puppenaugen 5
In ihrem kleinen Gesicht
Und blickte dich an mit diesen Augen
Und fand doch die Liebe nicht.

In ihrem Seelchen wuchsen Mimosen,
Die hatte der Pastor gepflanzt 10
Und in ihr Herzchen einen zu großen
Paulusbrief zur Firmung gestanzt. (…)“

In V. 3 f. spricht der Ich-Erzähler bei der Beschreibung Elsas bildhaft von ihr; damit ist eine Bedingung des Verstehens gegeben: Man hat bemerkt, dass bildhaft gesprochen wird.
Rein technisch ist es dann möglich, dieses Bild als Metapher zu benennen; denn hier werden Bezeichnungen aus dem Konditorwesen benutzt, um das Innere eines Menschen zu charakterisieren; das zu sehen ist eine kleine germanistische Leistung (etwa Note 4), aber noch keine Leistung des Verstehens.
Was heißt das nun, dass Torten und Marzipanschweinchen in ihrem Busen schlummerten? Heißt es, dass sie ein süßes Mädchen war, weil ja von Süßwaren die Rede ist? Oder gar, dass sie einen süßen Busen hatte? Oder einen in der Form von Schweinchen und Torten? Das ist natürlich ein großer Quatsch, aber wieso? Es gibt einige Prinzipien des Verstehens, die man hier anwenden kann oder muss:
1. die Forderung, den Kontext zu beachten, also das Bild aus dem Kontext zu verstehen. Das ergibt in diesem Fall:
a) V 3 f. ist die Fortsetzung von V. 1 f.; dort stellt der Sprecher fest, wie jung Elsa noch war. Nehmen wir V. 3 f. als Fortsetzung: Weil grammatisch kein Zusammenhang der beiden Äußerungen hergestellt wird, dürfen wir die zweite als sinngleich oder -ähnlich der ersten lesen. Torten und Marzipanschweinchen stehen dann für das Naschwerk, das das Kind mag, was noch in Elsa „lebt“, eben schlummert.
b) Im Hinblick auf die 3. Strophe wird man „Busen“ analog dem Herzchen und Seelchen Elsas als ihr Inneres, nicht als sekundäres Geschlechtsmerkmal ansehen.
2. die Methode, in einer Ersatzprobe die Bedeutung zu bestimmen. Dafür gibt es zwei Möglichkeiten:
a) In einer normalen Ersatzprobe tauscht man die zu verstehende Wendung durch eine (dem Sprachgefühl nach) gleichbedeutende Wendung aus: Aus ihrem Busen waren Torten und Marzipan noch nicht verschwunden; sie ruhten noch darin.
b) Durch Suche nach einem Antonym (Gegenwort) sucht man das „Wort“ (onoma) zu erfassen: Das Gegenteil wäre vielleicht, dass Torten und Schweinchen munter sich darin tummelten (also noch quicklebendig wären); oder dass von ihnen keine Spur mehr zu sehen wäre.
Ohne diesen Schritt der semantischen Erschließung ist eine bildhafte Wendung nicht verstanden! Dieser Schritt muss zumindest in seinem Ergebnis ebenso wie der Begriff des Bildes ausgesprochen werden.
Der letzte Schritt des Verstehens wird getan, wenn man mitbekommt, was der Sprecher tut, wenn er in diesem Bild von Elsa spricht (pragmatische Analyse). Dazu kann man hier sagen, dass er einmal sie als „klein“ charakterisiert, dass er sie damit auch ein bisschen abwertet; denn später erzählt er, dass er mit Elsa geschlafen hat, sie also wie eine Frau behandelt hat (Prinzip: Kontext beachten) – aber dass sie im Grunde doch noch in der Welt der Torten und Marzipanschweinchen lebte, also ein Kind war.
Um diese pragmatische Betrachtung, die zu begreifen Schülern so schwer fällt, an einem anderen Beispiel vorzuführen: Wenn der Pastor ihr einen zu großen Paulusbrief in ihr kleines Herz „gestanzt“ hat, dann hat er dabei (seelische) Gewalt angewendet; damit macht der Ich-Erzähler dem Pastor einen Vorwurf, dass jener die Kindlichkeit der Firmlinge ausgenutzt hat.
Wenn man diese Überlegungen versteht, sieht man, was für ein Quatsch die normalen Schülerkommentare zu bildhaften Wendungen sind:
(1) „Der Sprecher macht durch bildhafte Wendungen das Gedicht interessanter.“
(2) „Durch die Bilder erreicht der Sprecher, dass wir uns das Geschehen besser vorstellen können.“
Beides ist ein großer Quark – bitte, vergesst solche Sprüche; sie bezeugen nur, dass der Schreiber die Bedeutung der Bilder nicht erklären will oder kann.
(Vgl. auch den Aufsatz vom 13. Juni 2006 zu Weinrich: Semantik der Metapher,
und den Aufsatz: Bildhaftes Sprechen – Formen und Eigenart, 3. Januar 2006, in dieser Kategorie „Lesen: Texte“!)

Noch ein Beispiel: Benn: Einsamer nie – (1936): zum Verständnis der sprachlichen Bilder
Zunächst sind „Erfüllungsstunde“, „Brände“, „Sieg und Siegsbeweise“ sowie „Gegenglück“ etwas schwer zu verstehen.
Falsch wäre es, diese Wendungen einzeln zu nehmen und zu fragen: „Was können ‚Brände‘ sein?“ Dann kommt man auf Sonnenuntergang, Waldbrand, Weinbrand… oder irgendwas mit „-brand“.
Richtig dagegen ist es, diese Wendungen in ihrem Zusammenhang und in der Struktur der Äußerung verortet zu sehen:

1. Ein lyrisches Ich beschreibt, was es im August „im Gelände“ (Natur, Welt) wahrnimmt. Wichtig ist, dass Erfüllungsstunde im August ist: Was erfüllt sich in der der Natur im August? „September“ geht auf späte Ernte und Herbst zu, „August“ ist Sommerhitze und Ernte – Ernte ist Erfüllung des Lebenszyklus der Pflanze, des Arbeitszyklus des Bauern. Rote und goldene Brände können am ehesten rot und gelb leuchtende Sommerfrüchte sein. [Methode: die „Brände“ von ‚August +Gelände +Erfüllung‘ her verstehen: im Zusammenhang sehen!]  Über die Augusthitze und „Lust“ deutet „Brände“ auch schon auf die Liebessymbolik in der 3. Strophe hin: Die Liebe ist bekanntlich heiß, das Denken kalt.

2. In dieser Situation fühlt das Ich sich einsam, einsamer als sonst, und fragt: Wo ist deiner Gärten Lust? „Gärten“ greift als Metapher „Gelände“ auf, „Lust“ steht gegen die Erfüllung dort (und verweist schon auf die 3. Strophe und das Liebesglück vor) – das Ich fragt nach etwas, was ihm im Vergleich mit dem Natur- und Weltgeschehen fehlt (unter dem Stichwort „Lust“ -> Ergebnis: Einsamkeit).
In der 2. Strophe das gleiche Bild: Gegen die Wahrnehmung der erfüllten Welt fragt das Ich nach „Sieg und Siegsbeweise“ in dem von ihm vertretenen Reich. „Reich“ ist der eigene Bereich, der dem August-Gelände entgegensteht; „Sieg und Siegsbeweise“ [hatte ich zuerst nicht verstanden!] sind als Metaphern aus der Metapher „Reich“ herausgesponnen („-beweise“ greift auf das „sich beweisen“, die innere Rechtfertigung aus dem Erfolg, vor!). Im Gelände gibt es Erfüllung – im eigenen Reich müsste es demgemäß Siege und Siegsbeweise geben, „aber wo?“ fragt das Ich. Sie fehlen, das Ich leidet, es ist einsam.
In der 3. Strophe haben wir wieder die beiden Gegenwelten, aber diesmal nicht in einer Frage, sondern als kontrastierende Welten verbunden: alles – du; sich durch Glück (Tausch, Wein, Rausch) beweisen – dem Geist dienen [= Gegenglück erleben, sich im Gegenglück beweisen].

3. Das Ich nimmt also die umgebende, im Lebensvollzug erfüllte Welt wahr,
nimmt sich als Wesen wahr, dem solches mangelt,
fragt leidend nach dem Glück des eigenen Lebensvollzugs (= reflektiert)
und findet dieses Glück im Dienst am Geist (Gegenglück),
womit es dann die gefühlte Einsamkeit, sein Leiden rechtfertigt und sich beweist.
(Gegengedicht wäre etwa: Bachmann, Ihr Worte)

4. Hintergrund ist die gängige Erfahrung des Intellektuellen, dass Denken und geistige Arbeit die einfachen Lebensvollzüge behindern, stören, und dass das rheinische Glück („suffe, poppe, Kaate kloppe“) dem Geistesarbeiter weithin verwehrt ist, weil der die Kraft für seine Tüftelei aus der Sublimierung vitatler Antriebe schöpft.
Will man als Lehrer den Schülern das Verstehen erleichtern, sollte man sie auf Ludwig Klages: Der Geist als Widersacher der Seele, oder Sigmund Freud: Das Unbehagen in der Kultur, hinweisen (mit kurzer Inhaltsangabe – zu Benns Zeiten kannte man die Bücher).
Vermutung, Benn habe daran gelitten, dass er nicht in der SA mitmarschieren durfte und deshalb „einsam“ war, sind abwegig und entstammen der vom Lehrer  gestellten Aufgabe, Bezüge zur Zeit herzustellen, ohne dass Schüler vom Leben Benns große Ahnung hätten (man kennt drei Daten und bastelt daran herum, damit sie zum Gedicht „passen“, resp. umgekehrt). Schüler sind mit einer solchen Aufgabenstellung überfordert, wenn man ihnen als Lehrer nicht Hilfestellung gibt.

Methodische Auswertung: Zusammenhänge statt „Wörter“
Bereich des wahrgenommenen „Geländes“: Gelände, Seen, Himmel, Äcker;
Bereich des Ichs: Gärten, Reich.
Erfüllung im Gelände: rote und goldene Brände; Helles, Weiches, Reines, leise Glänzendes, Glück, Tausch von Blicken und Ringen, Weingenuss, Rausch;
Erfüllung im Bereich des Ichs: „Lust“, „Sieg“, „Gegenglück“: dem Geist dienen.
In beiden Bereichen ist es so, dass sich der jeweilige Lebensvollzug „beweist“ (V. 9, in der Frage V. 7 mit Antwort in V. 12)
Die Lehrerfrage „An welchen Wörtern sieht man das?“ leitet in die Irre – an Wörtern sieht man gar nichts: Man muss Zusammenhänge sehen (und das meint der Lehrer auch mit seiner Frage, aber er vermittelt dem Schüler nicht, was er meint).
* Der Sachbereich von Natur und Erfüllung wird durch sogenannte Wortfelder abgedeckt, die eben einen Sach-Bereich abstecken (bezeichnen).
* Der Ich-Bereich wird durch Bilder abgedeckt, die metaphorisch aus dem Sachbereich abgeleitet sind, aber eben auch ein „Gelände“ abstecken (und deshalb zusammenhängend gesehen werden müssen).

Bildhaftes Sprechen (Beispiel Heym: Ophelia)

„ … Ein Glühwurm scheint
Auf ihrer Stirn. Und eine Weide weint 15
Das Laub auf sie und ihre stumme Qual.“
An diesen drei Versen aus Georg Hemys Gedicht „Ophelia“ möchte ich zeigen, was es heißt, ein Bild zu verstehen. Dass es sich bei der weinenden Weide um eine Metapher, gar um eine Personifizierung des Baumes handelt, bezweifelt niemand; denn niemand hat je eine Weide weinen sehen. Im Bild des Weinens erscheint vermutlich der Vorgang, dass die Weide im Herbst Blätter verliert. Hat man damit das Bild verstanden, wenn man als Sach-Bedeutung diesen Vorgang benennt? Aber warum sagt der Dichter dann nicht einfach: Blätter fallen auf die im Fluss treibende Ophelia?
Erst im Kontext des ganzen Gedichtes erschließt sich die Bedeutung des Bildes der weinenden Weide: Ophelia ist tot, sie treibt einen Fluss hinunter; Tiere wimmeln um sie herum (V. 1 ff.), es wird Nacht. Niemand scheint zu wissen, warum sie starb und so allein im Wasser treibt (V. 7 f.). Später wird erwähnt, dass sie „unsichtbar“ an den Städten der Menschen vorbeigeschwemmt wird, „vorbei, vorbei“ (V. 25 und 41). Nur die Weide weint „das Laub auf sie und ihre stumme Qual“; die Blätter, das sind die Tränen, welche die Weide zu verlieren hat. Allein ein Baum nimmt teil an Ophelias Geschick. Das zu sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu erschließen.
Der Sprecher erblickt die treibende Leiche in der Abenddämmerung; dann beschreibt er, wie sie am Mittag an Feldern und an einer Stadt vorbeikommt. Schließlich beginnt die vorletzte Strophe so:
„Vorbei, vorbei. Da sich dem Dunkel weiht 41
Der westlich hohe Tag des Sommers spät,
Wo in dem Dunkelgrün der Wiesen steht
Des fernen Abends zarte Müdigkeit.“
Die Sach-Bedeutung der abendlichen Weihe ist schnell bestimmt: Es wird allmählich dunkel. Was aber heißt, dass sich der Tag dem Dunkel weiht? Geweiht wird etwas, das in den göttlichen Segensbereich einbezogen wird; wenn jemand sich seinem Gott oder der heiligen Maria weiht, steht er ihnen ganz zur Verfügung, stellt sich in ihren Dienst, wird ihr Eigentum. Wenn sich der Tag dem Dunkel weiht, erkennt er es als seine Bestimmung, seine Herrin an: Im Wechsel von Tag und Nacht, Licht und Dunkel gibt der Tag sich auf, ist das Dunkel das Ziel der Bewegung.
In der nächsten Strophe wird dann „beschrieben“, dass die Tote vom Strom weit fortgetragen wird, untertaucht, „die Zeit hinab“. Damit wird das Ziel ihrer Reise umschrieben: das Ende aller Wechsel von Tag und Nacht. „Durch Ewigkeiten fort,
Davon der Horizont wie Feuer raucht.“ 48
Das Rauchzeichen des absoluten Endes bezeugt, dass alles dem Dunkel geweiht ist. Das sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu verstehen.

Bildhaftes Sprechen – Formen und Eigenart

In Gedichten wird oft bildhaft gesprochen. Die wesentlichen Formen bildhaften Sprechens in unseren Herbstgedichten sind:
1. der Vergleich; er dient dazu, etwas anschaulich zu sagen. Es wird zwischen zwei verschiedenen Bereichen der Welt ein Bezug hergestellt: Die Astern neigen sich „wie blasser Kinder Todesreigen“ (Trakl). – Durch diesen Vergleich wird das Schwanken der Astern im Wind, also ihre Lebensäußerung, aufs Sterben bezogen. Ähnliches gilt für den irrealen Vergleich (mit Konjunktiv II): Die Rose ist, „als ob sie bluten könne, rot“ (Hebbel).
2. die Metapher; sie kann als verkürzter Vergleich gelten, da bei ihr das Vergleichswort fehlt. Der Sprecher springt von einem Bereich zum anderen, als ob sie benachbart, verwandt wären:
Das Ende des Sommers ist „ein Abschied mit Standarten“ (Kästner). – Durch die Metapher „Abschied“ wird dem Sommer einmal personale Bedeutung zuerkannt, zum zweiten wird so die mögliche Wiederkehr angedeutet.
3. die Personifikation; sie ist eine Sonderform der Metapher. Von Vorgängen, Gegenständen, Lebwesen oder abstrakten Begriffen wird wie von Menschen gesprochen; der Abstand des Menschen zur übrigen Natur wird aufgehoben: Die Mücke sucht sich eine Ruhegruft und ein Leichentuch (Keller).
4. das Symbol; es ist ein wahrnehmbares Zeichen oder Sinnbild, das für etwas Nichtwahrnehmbares steht. Die (blut)rote Rose steht für Vergänglichkeit aller Wesen:
„Ich sah des Sommers letzte Rose stehn,
sie war, als ob sie bluten könne, rot…“
(Hebbel).

*Gerade durch die Formen bildhaften Sprechens wird eine Beziehung zwischen dem, was [in unseren Beispielen] im Herbst geschieht und wahrzunehmen ist, und bestimmten Erfahrungen des menschlichen Lebens hergestellt. Diese werden so als herbstliches Geschehen erlebt und verstanden.
* Von den Formen der sogenannten rhetorischen Figuren könnte man folgende beachten: Allegorie, Euphemismus, Hyperbel (?),Metapher, Metonymie, Oxymoron, Periphrase (?), Personifikation, Symbol, Synekdoche (?), Vergleich (-> Erweiterungs-, Austauschfiguren!).

In der „Poetik in Stichworten“ (7. A., 1990) unterteilt Ivo Braak die Stilmittel insgesamt in Bilder und Figuren. In der Antike galt das begriffliche Sprechen als das ursprüngliche, das bildliche nur als dessen schmückende Einkleidung; heute sieht man umgekehrt in den Begriffen abgeblasste Bilder.
Braak unterscheidet die drei Hauptformen Metapher, Metonymie und Bild. Bei der Metapher unterscheidet er die kühne (neue), die verblasste und die formelhafte Metapher von den metaphorischen Sonderformen Synästhesie und Personifikation.
Von der eigentlichen Metonymie unterscheidet er die Sonderformen Synekdoche, Antonomasie und Appellativum.
Beim Bild kennt er außer dem einfachen Bild den Vergleich (mit den Untergruppen: gekürzter Vergleich; Gleichnis; Parabel), das Symbol und die Chiffre.

Überlegungen zum bildhaften Sprechen finden wir in der Theorie des Erkennens, des Lehrens und des Argumentierens. Es ist zu fragen, warum sowohl Leute, die andere belehren, wie solche, die andere für etwas gewinnen wollen, häufig bildhaft sprechen.
Beim Wissen steht dem Fall der allgemeine Satz gegenüber: Der Fall wird angeschaut, er ist als Faktum unwiderleglich; der allgemeine Satz steht im Zusammenhang mit anderen Sätzen, bildet so eine Theorie und muss durch Argumentation begründet werden; er ist widerlegbar.
Wenn ich (beim Handeln) weiß oder sehe, was in einem Fall richtig (gut) ist, gilt das auch für jeden wesentlich ähnlichen Fall; wenn ich (beim Wissen) sehe, was in diesem Fall womit zusammenhängt, kann ich das auch auf gleiche (ähnliche) Fälle übertragen. Es geht immer also um eine Übertragung, Verallgemeinerung des an einem Fall Gesehenen.
Eine letzte Unterscheidung trennt das echte Beispiel vom erdachten. Das erdachte Beispiel muss nach unserer Erfahrung möglich sein, plausibel sein; es wird eigens erdacht, um das vom wissenden oder (auf)forderdernden ICH bereits als wahr oder gut Erkannte anschaulich zu machen. Insofern gehört die Lehre vom bildhaften Sprechen in die Pädagogik oder Rhetorik. Das ICH kennt bereits das Ergebnis, während in der eigenständigen Erkenntnis das, was wahr oder gut ist, dem Ich erst aufgeht.
In der Pädagogik geht es um das Prinzip der Anschauung, die vom Lehrer organisiert wird. Die Anschauung einer Sache steht zwischen der bloßen Mitteilung und dem tätigen Umgang. Sie machen auf verschiedene Weisen Erfahrung zu erwerben möglich. – Formen des bildhaften Sprechens voneinander abzugrenzen ist eine Aufgabe für sich.
Wer bewusst bildhaft spricht,
a) kennt die Wahrheit in allgemeiner Form,
b) distanziert sich (durch Verfremdung) vom Streitgespräch,
c) fordert zum selbständigen Denken und Urteilen auf,
d) spricht kunstvoll und geistreich mit anderen.
Die bildhafte Rede wird ausdrücklich gekennzeichnet; oder man merkt „irgendwie“, dass das redende ICH bildhaft spricht. Ich glaube, dass man diese Argumentationstechnik in einer Kultur erlernt und dann ein Gespür bekommt, ob wohl bildhaft oder sachlich-wörtlich gesprochen wird; die Frage ist, ob in dieser Argumentationskultur dem Unterschied „wörtlich gemeint“ vs. bildhaft gesprochen große Bedeutung zukommt und ob nicht kluges Übertragen zu lernen eine Frage menschlicher oder intellektueller Bildung ist – man vergleiche bloß die Technik des Anschreiens in Talkshows!

Zur Theorie der Metapher s. den Aufsatz Eibls!