Verstehen die Lehrer selber alles, was sie lehren?

Manchmal frage ich mich inzwischen, ob die Lehrkräfte selber verstehen, was sie den Schülern beibringen möchten und was diese dann erklären können sollen. Ich beziehe mich auf das Heft „Sprachursprung, Sprachskepsis, Sprachwandel“ der Reihe „EinFach Deutsch“, hrsg. von Frank Schneider (Schöningh); es ist für Kl. 10-13 vorgesehen. Was darin an Texten angeboten wird (einschließlich Klausur mit vorgegebenem Bewertungsbogen), ist teilweise unsäglich: abstrakt und in abgehobener Sprache, die Schüler sicher nicht und Lehrkräfte vermutlich oft nicht verstehen.

Da wird in einem Klausurvorschlag (ohne jede Erklärung!) den Schülern u.a. der Satz (von Gisela Szagun) vorgesetzt: „Dabei kommt das lernende Kind selber durch Umorganisation von zunächst einzelnen Äußerungen oder morphologischen Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind, zu verallgemeinerten Regelhaftigkeiten…“ – ja bitte, welcher Schüler kennt denn morphologische Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind? Ich befürchte, selbst viele Lehrkräfte verstehen den Satz nicht. Hat der Herausgeber Frank Schneider schon mal gehört, dass Unterricht von der Anschauung ausgehen soll?

Das Gleiche gilt für einen Satz Frau Szaguns mit völlig unklarem Anschluss („Diese“: welche?): „Diese beziehen statistische und probabilistische [wahrscheinlichkeitsorientierte] Aspekte sprachlicher Regelhaftigkeiten und kommunikative Kontexte mit ein. Kinder verfügen schon sehr früh über Lernmechanismen, statistische Informationen aus dem sprachlichen Input zu extrahieren.“ Wohlgemerkt, zu dieser Klausur gibt es weder vom Herrn Frank Schneider noch von einer Lehrkraft an der Bischöflichen Marienschule Mönchengladbach irgendeine Erläuterung (außer der unsinnigen Übersetzung von „probabilistisch“: Was sind denn wahrscheinlichkeitsorientierte Aspekte?).

Lieber Herr Schneider, liebe Frau N.N. von der Bischöflichen Marienschule, lesen Sie doch bitte mit Verstand ein paar Seiten von Pestalozzi oder eine Einführung in die Didaktik – ich befürchte jedoch auf probabilistische Art und Weise, dass es dafür zu spät ist und dass Sie beratungsresistent sind. So ein Heft mit Klausurvorschlägen mit vorgegebenem Bewertungsbogen ist natürlich ungemein praktisch, da braucht man als Lehrkraft nicht lange nachzudenken oder zu suchen, was wohl als Klausurtext geeignet wäre…

Ich möchte, um meine provokante Ausgangsthese durch ein Beispiel zu belegen, auf Chomskys Unterscheidung von Regeln, deren Kenntnis angeboren sei, und Parametern, die erlernt werden müssten, verweisen. Seien Sie ehrlich: Können Sie diese These Chomskys auf Anhieb an einem Beispiel erklären? Ich konnte es bis vor wenigen Wochen jedenfalls nicht, und die meisten Deutschlehrer, so vermute ich, können das auch nicht. Und machen sich alle Lehrer die Mühe, Chomskys Theorie in solchen Details selber zu verstehen, wenn sie den Schülern „Nativismus“ erklären (oder durch Kopien von Textfragmenten aus Lehrerheften zu erklären vorgeben)?

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Bildungsdefizite

Über „Die erschreckenden Bildungsdefizite junger Deutscher“ berichtet DIE WELT-online vom 11. April 2016 (http://www.welt.de/politik/deutschland/article154187052/Die-erschreckenden-Bildungsdefizite-junger-Deutsch).

Inzwischen erwerben 53% eines Jahrgangs eine Studienberechtigung. Das bedeutet nach Adam Riese und den Regeln der Normalverteilung, dass dabei Leute mit einem IQ unter 100 sind; das kann nicht gut gehen. Unter anderem liest man in diesem Artikel, dass die Zahl der Studienabbrecher stetig steigt.

http://www.welt.de/politik/deutschland/article154187049/DWO-WI-Ausbildung-Abbruch-ag-1-jpg.html

„Doch nicht nur der starke Zulauf zu den Gymnasien habe die Standards absinken lassen. Problematisch sei auch, dass nicht mehr der Fachunterricht die Lehrpläne dominiere, sondern das neue Leitbild des „kompetenzorientierten Unterrichts“. Komme die fachliche Bildung jedoch zu kurz, flüchteten sich die Schüler in die Geschwätzigkeit, monieren die Experten. Im gesamten Bildungssystem habe sich eine „Kultur des Durchwinkens“ von der Grundschule über das Gymnasium bis zur Universität etabliert.“

Reformierter Stundenplan

In der SZ steht heute, 21. Dezember 2015, als Dekoration bzw. Illustration zu einem Interview mit Hans-Peter Meidinger ein reformierter Stundenplan: Er enthält die Fächer, deren Aufnahme in den Fächerkanon der Schule in den vergangenen Jahren von verschiedenen Leuten vorgeschlagen wurde. Das liest sich dann so:

Montag

  1. Ernährung
  2. Glück
  3. Programmieren
  4. Benehmen
  5. Sexualität und Partnerschaft
  6. Alltagswissen

Dienstag

  1. Selbstverteidung
  2. Schach
  3. Gesundheit
  4. Berufsorientierung
  5. Internetbildung
  6. Leben

Mittwoch

1. … und so geht das weiter, bloß für die dämlichen wissenschaftlichen Fächer wie Erdkunde, Biologie, Mathematik, Deutsch oder auch Musik und Kunst ist im Stundenplan kein Platz mehr. Das kommentierende Interview mit Herrn Meidinger vom Philologenverband ist recht vernünftig.

Unterrichtsreihe „Pfingsten“

Ich habe für lehrer-online eine Unterrichtsreihe „Pfingsten“ gemacht, für die späte Sek I und die Sek II: http://www.lehrer-online.de/pfingstfest.php?sid=84325031946398709240199509950530 – Adolf Harnacks Lehrbuch der Dogmengeschichte, Bd. 1, S. 46 f. bzw. S. 39 ff. (und öfter auf den nächsten 200 Seiten), zeigt, was der Besitz des Geistes, also der Enthusismus für die frühen Christen bedeutet hat und wie er verlorenging (https://archive.org/stream/lehrbuchderdogme01harnuoft#page/46/mode/2up).

Da es mit der Veröffentlichung drei Tage vor dem Fest  ganz schnell gehen musste, fehlen die weiterführenden Links. Die sollen zwar nachträglich eingebaut werden – für alle Fälle drucke ich aber die Liste hier ab:

Weiterführende Links

1. Pfingsten

http://de.wikipedia.org/wiki/Pfingsten (mit Beziehung des Pfingstfestes zum jüdischen Fest Schawuot)

http://www.heiligenlexikon.de/Kalender/Pfingsten.html (Bedeutung des Pfingstfestes, Brauchtum)

http://www.theology.de/kirche/kirchenjahr/pfingsten.php (Bedeutung des Pfingstfestes, ausführlich: altes Brauchtum)

http://www.n-tv.de/mediathek/bilderserien/panorama/Was-ist-Pfingsten-article3551831.html (Bilderserie mit kurzen Texten zu Apostelgeschichte 2 und zum Brauchtum)

http://www.theologe.de/pfingsten.htm (zur Bedeutung von Pfingsten – kirchenkritisch)

2. Heiliger Geist

http://www.jesus.ch/information/bibel/neutestamentliches_woerterbuch/146207-heiliger_geist.html (systematische Übersicht über die Belege in der Bibel)

https://www.teknia.com/greek-dictionary/pneuma (Konkordanz aller pneuma/Geist-Stellen des Neuen Testaments)

3. Apostelgeschichte 2

http://www.bibelwissenschaft.de/bibelkunde/neues-testament/apostelgeschichte/ (Übersicht: Inhalt und Aufbau der Apostelgeschichte)

http://www.ruhr-uni-bochum.de/imperia/md/content/nt/nt/wise2009-10/skript_ws_200910_apostelgeschichte.pdf (Kommentar zu Apostelgeschichte 2, dort S. 19 f. und vor allem S. 23-26)

http://www.die-apostelgeschichte.de/lehrveranstaltungen/vorlesung/Kapitel2.pdf (ausführlicher Kommentar, dort S. 36-70)

4. 1 Korinther 12

http://www.bibelwissenschaft.de/bibelkunde/neues-testament/paulinische-briefe/1-korinther/ (Übersicht: Inhalt und Aufbau des 1. Korintherbriefs)

5. Über die Firmung

http://www.erzbistum-muenchen.de/Page000167.aspx (katholische Einführung in Sinn und Ablauf der Firmung)

http://www.kathpedia.com/index.php?title=Gaben_des_Heiligen_Geistes (katholische Übersicht über die Theorie von den sieben Gaben des Heiligen Geistes – eine Fortführung zu 1 Kor 12)

6. Portale von Bibelübersetzungen

http://www.die-bibel.de/startseite/ (Portal der Deutschen Bibelgesellschaft, evangelisch)

http://www.bibleserver.com/index.php (Portal mehrerer Bibelgesellschaften, ökumenisch)

http://www.bibel-lesen.com (Portal einer christlichen Freikirche oder Sekte)

7. Zur Eigenart des religiösen Sprechens [zur 3. Aufgabe von Arbeitsblatt 1 – diese Vertiefung wäre in einem Leistungskurs möglich]

http://www.gym-hartberg.ac.at/schule/images/stories/Religion/themen_matura/02_Sprache_Religion.pdf (Übersicht über verschiedene Formen des Sprechens, allgemein verständlich)

http://www.fresacher.net/uploads/media/Fresacher_Gottessemantik.pdf (Übersicht über die traditionelle Theorie, allgemein verständlich)

http://www.mbph.de/Religion/ReligioeseErfahrungSprechen.pdf (modernere Theorie, anspruchsvoller)

http://web.archive.org/web/20030207072945/http://www.joyma.com/bonhoeff.htm, dort: „Briefe an einen Freund“ – der Brief vom 30. April 1944 ist der Kontext von Dietrich Bonhoeffers Satz „Gott ist mitten in unserem Leben jenseitig“.

8. Linksammlung

http://www.rpi-virtuell.net/tagpage/1DF3B944-2FF6-4EBB-BBFB-BE1AA964169C (Linksammlung eines religionspädagogischen Instituts)

Gewalt gegen sich: Selbstmord (Projekttage)

„Nach den jüngsten Daten des Statistischen Bundesamtes gab es 2009 bei Menschen unter 26 Jahren insgesamt 587 Suizide. Darunter waren 456 junge Männer und 131 junge Frauen.“ (t-online, 2013)

Ich bin 1980 am NGM mit dem Phänomen konfrontiert worden: Monate nach ihrem Abitur nahmen sich zwei meiner ehemaligen Schüler das Leben; ein Junge erhängte sich, ein Mädchen stürzte sich (vermutlich) von einer Brücke. Das war ein Schock, vor allem dass dem ersten Unglück das zweite folgte; „jetzt geht es los“, hatte man das Gefühl.

1994 standen am FMG Projekttage an, für die das große Thema „Gewalt“ vorgesehen war. Ich schlug als Unterthema „Gewalt gegen sich: Selbstmord“ vor; dieses Thema stieß auf so großes Interesse, dass drei Gruppen sich damit befassen mussten. Eine dieser Gruppen habe ich geleitet; zu ihr gehörten Mädchen und Jungen aus Kl. 10-12.

Um die Schwerpunkte unserer Arbeit festzulegen, hatte ich einen Fragebogen erstellt und von den Schülern ausfüllen lassen. Dabei ergab sich,

  • dass die Schüler vor allem am Selbstmord von Jugendlichen interessiert waren
  • dass sich fast alle schon einmal mit dem Thema auseinandergesetzt hatten
  • dass sie durchweg Leute kannten, die Suizid erwogen hatten
  • dass sie auch die Frage untersuchen wollten, ob es ein Recht auf Selbstmord gibt
  • dass sie Beratungsstellen für Suizidgefährdete kennenlernen wollten
  • dass sie kein Material zum Thema (Buch, Film) besaßen.

Gleichmäßig verteilt war das Interesse an den Gründen von Suizid und am Umgang mit gefährdeten Menschen, ebenso das Interesse, selber aktiv zu werden, wie das Interesse, sich von Fachleuten informieren zu lassen.

Am 1. Tag, dem 7. September 1994, habe ich zunächst die Ergebnisse der Umfrage vorgestellt und wir haben das weitere Vorgehen geplant. Wir haben mit einem Fall begonnen: Gedanken eines Mädchens, Lisa, am 7. Tag nach einem gescheiterten Selbstmordversuch (Wedler, Hans-L.: Gerettet? Begegnungen mit Menschen nach Selbstmordversuchen, 1979. SL 239, S. 61-65) Anschließend haben wir den Film „Wenn Kinder sterben wollen“ gesehen. Nach einer Pause haben wir den Film besprochen und die ambivalenten Gefühle des Mädchens Lisa analysiert:

  • „mich in Ruhe lassen“ – sie möchte im Mittelpunkt stehen
  • sucht Hilfe – will sich nicht helfen lassen
  • Freiheit vom Vater – Angst vor der Mutter
  • Verständnis für die Mutter – möchte der Mutter Schuld zuweisen

Die Mutter wollte Lisa an sich binden. Unsere kritische Frage lautete: „Wie sieht man sich und den anderen?“ Einerseits fühlt man die Bedeutung des anderen, anderseits kann man die Beziehung distanziert als einen Fall wie andere betrachten. Diese befreiende Einsicht verdanke ich dem außerordentlich klugen Buch Felix Schottlaenders „Die Mutter als Schicksal“. Wir haben auch Lisas Mutter zu Wort kommen lassen, um ihr Handeln zu verstehen. – Schließlich hat eine Schülerin referiert, welche Hilfsangebote für Suizidgefährdete es in Mönchengladbach damals gab; möglicherweise hat eine weitere Schülerin über Jean Améry („Hand an sich legen“, 1976) referiert.

Am 2. Tag dominierte die Betrachtung von außen. Dazu haben wir Erwin Stengel: Selbstmord und Selbstmordversuch, 1969, S. Fischer Verlag, S. 65-67 gelesen. Stengel denkt sich einen gelehrten Außerirdischen, der die Erde besucht und sich Gedanken über die Leute macht, die einen Suizid versuchen. Er kommt zum Ergebnis, dass deren Verhalten „wahrscheinlich auf eine Kombination von mindestens zwei Tendenzen zurückzuführen ist, nämlich auf den Drang zur Selbstverletzung, möglicherweise zur Selbstvernichtung, und auf das Verlangen, andere Menschen zur Äußerung von Sorge und Liebe und einem entsprechenden fürsorglichen Handeln zu bewegen.“ Diese Einsicht setzte eine Marke für unsere weiteren Überlegungen und Gespräche.

Den zweiten Teil des Tages bestritt eine Schülermutter, eine ausgebildete Sozialpädagogin, die dementsprechend praktische Fragen des Umgangs mit Gefährdeten behandelte. Davon habe ich keine Unterlagen. Ob wir auch die Gedanken von Heinrich Popitz („Phänomene der Macht“, 1992, S. 80-85) über die Drohung (mit Selbstmord) verwendet haben, kann ich meinen Unterlagen nicht mehr entnehmen; den Text hatte ich jedenfalls für alle kopiert.

Am 3. Tag haben wir vermutlich unsere Ergebnisse zusammengetragen und bewertet. Es gibt davon ein Arbeitsblatt, auf dem ich zwei Fragen kurz behandelt habe: 1. An wen kann man sich in Not wenden? 2. Wo kann man sich über das Thema informieren? Dazu habe ich einige Bücher genannt, aber auch die Signaturen Gcr und Vet aus der Stadtbibliothek und den Schlagwortkatalog, den es damals in Rheydt gab. Einem Zeitungsbericht vom 10. September 1994 entnehme ich, dass auch eine Reporterin der RP am letzten Tag bei uns war und sich über unsere Arbeit informiert hat.

Damit endet mein Bericht von den Projekttagen 1994; der Bruder einer Teilnehmerin, ein Schüler von mir, hat sich als junger Mann später das Leben genommen – zwei seiner großartigen Bilder hängen in unserem Haus, eines davon in meinem Arbeitszimmer. Ich halte meine unbedarfte Art, „Projekttage“ zu organisieren, nicht für vorbildlich; ich möchte nur Kollegen auf ein wichtiges Thema hinweisen, das im normalen Schulalltag keine Beachtung findet.

(Für Michael, Stefanie und Boris)

Zentrale Prüfungen – Lehrerverbände gegen „Testeritis“

Derzeit läuft in NRW das Zentralabitur; morgen beginnen die zentralen Prüfungen in Kl. 10 (ZP 10). Dazu passt eine Meldung, dass die Lehrergewerkschaften „gegen zu viele Tests und Leistungsvergleiche an den Schulen“ protestieren (hier):

Die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe sprach von «reiner Datenhuberei». In keinem Bundesland hätten bisher die mit dem Test an einzelnen Schulen in sozialen Brennpunkten zu Tage getretenen Lernprobleme zu mehr Lehrereinstellungen oder zu mehr Weiterbildung der Pädagogen geführt. Auch seien die VerA-Effekte in Sachen Qualitätsverbesserung «nie von unabhängigen Forschern evaluiert worden». Laut einer Studie der GEW sähen 70 Prozent der Lehrer keinen Nutzen in den kosten- und zeitaufwendigen VerA-Tests. (…)

Der VBE-Chef Udo Beckmann kritisierte: «VerA engt den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulen unzulässig ein und verdeckt die schulischen Bedingungen vor Ort.» Es sei «ein Segeln unter falscher Flagge, aus den flächendeckenden Tests den Lehrern Impulse für ihr künftiges Unterrichten zu versprechen». Kein VerA-Test habe bisher zu mehr Möglichkeiten individueller Förderung für Schüler geführt. Stattdessen bedeute VerA für die Lehrer zusätzlichen Zeitaufwand, der besser für die Schul- und Unterrichtsentwicklung eingesetzt werden könnte.

Eine andere Folge, die man beim Zentralabitur bemerken kann, ist die Tatsache, dass pointiert auf die Prüfung hin unterrichtet und für die Prüfung gelernt wird – danach kann man beruhigt alles „abhaken“. Ich habe das einmal bei einem Schüler erlebt, dem ich Nachhilfe gegeben habe. Es ging um die Neue Sachlichkeit (ca. 1930), für eine Lektüre des entsprechenden Wikipedia-Artikels hatte er keine Zeit; „ich brauche fünf Schlagworte, die ich immer reinhauen kann“. Ergebnis der Klausur: befriedigend.

Es gibt allerdings Schulen, muss man fairerweise sagen, die aufgrund der Ergebnisse der Lernstandserhebungen in Kl. 8 und der ZP 10 überlegen, ob das Curriculum optimal umgesetzt wird. Ob sich dann viel im Unterricht ändert, ist wieder eine andere Frage – dass zentrale Prüfungen jedoch zu individueller Förderung führen, ist ein bildungspolitisches Hirngespinst, eine der frommen Lügen der Kultusminister. Und natürlich muss man sehen, dass aufgrund der zentralen Prüfungen bei den nicht beteiligten Schülern Unterricht ausfällt, wogegen die betroffenen Lehrer teilweise erheblich belastet werden. (Aber die übergeordneten Schulbehörden und die Kultusministerien sind geil nach statistischen Daten – u.a. Noten von Prüfungen – die sie dann ablagern, ohne irgendwelche Konsequenzen daraus zu ziehen; nur die Schüler-Lehrer-Relation wird in NRW immer schlechter; aber das würde sie auch ohne zentrale Prüfungen.)

Dass die Schüler durch zentrale Prüfungen dagegen unter Leistungsdruck gesetzt würden, halte ich für eine von den Verbänden erfundene Mär, mit der man den Unmut über Mehrarbeit schön kaschieren kann. Leistungsdruck entsteht durch Leistungserwartungen der Eltern, nicht durch die zugehörigen Prüfungen; Leistungsdruck ist per se auch nichts Schlechtes – schlecht ist ein zu großer Leistungsdruck, wobei dann im Einzelfall zu prüfen bleibt, wann er zu groß ist und warum er zu groß ist. Aber wer ist imstande und hat Lust, das zu prüfen?

Zusammenfassung des Unterrichts, Übersicht – ein Beispiel

In meinem Philosophieunterricht habe ich selber dreimal pro Halbjahr eine Zusammenfassung gemacht – einmal für mich selber, damit ich später bei der Formulierung der Abituraufgaben wusste, was wir „gemacht“ hatten, dann für die Schüler, damit diese beim Abitur nicht nur eine Loseblatt-Sammlung von Arbeitsblättern vor sich hatten, sondern auch eine Übersicht über den Gedankengang, den wir gemeinsam absolviert hatten. Ich stelle als Beispiel eine solche Zusammenfassung aus dem Schuljahr 1994/95 vor; ich denke, dass das Zusammenfassen eine gute Idee und Praxis war.

1. Zusammenfassung Pl 12.1, 1994/95: Ethik

Die Ethik ist mit der Frage befasst, was wir tun sollen. – Zur ersten Unterscheidung des moralisch Guten (was man tun soll) haben wir auf das gesetzlich Vorgeschriebene und das von der Sitte Geforderte zurückgegriffen. Es folgten einige Versuche, den Begriff des sittlich Guten zu demontieren:

1. Wilhelm E. Mühlmann: Überprägnante Modelle (aus dem Aufsatz: Der Mensch als Kulturwesen. In: Homo Creator, Wiesbaden 1962), begreift die moralischen Normen als Sonderfall der überprägnanten Symbole; diesem Charakter entspräche es, dass sie nicht ganz wörtlich zu nehmen wären, sondern eigentlich nur eine Tendenz des geforderten Handelns bezeichneten. Wir haben am Verbot des Lügens (am Gebot, wahrhaftig zu sprechen) diskutiert, ob Mühlmann recht hat.

2. David Hume: Über die Prinzipien der Moral (Nr. 11), sieht das Moment des öffentlichen Nutzens als Kern der moralischen Forderungen. Hume argumentiert unscharf. Wir haben versucht zu präzisieren, was Hume sagt und was überhaupt Gegenstand der moralischen Beurteilung ist: das Ziel eines handelnden Menschen – die einzelne Handlung – die Handlungsweise (das Prinzip des Handelns: einem Bettler helfen z.B.) – Folgen der Handlung? oder der Mensch selbst in seinem „Kern“ (Herzen)?

3. Friedrich Nietzsche: Zur Genealogie der Moral (Nr. 13). Nietzsche fragt, woher überhaupt die Unterscheidung „gut – böse“ stammt, welchen Wert sie hat. Er lehnt jede moralische Beurteilung des Handelns ab, da es keinen Täter „hinter“ dem Tun gebe, da der Starke nur stark sein könne…

In der Erörterung haben wir v.a. die Wahl des Beispiels (Lämmer – Adler) und die These vom täterlosen Tun diskutiert.

— Es wurden AB zur Textanalyse und zur Erörterung besprochen und der Aufsatz „Die Strategie der Kopfarbeit“ von V. Ladenthin verteilt – zum Lesen.

— Aufgrund unserer Gespräche ist der folgende Unterricht so geplant, dass jetzt die Konzeption des moralisch Guten als des für alle, des an sich Guten besprochen werden soll nebst Kants Versuch, ein oberstes Kriterium für alle moralisch richtigen Sätze (Forderungen, Grundsätze) zu finden; danach steht Georg Simmels Versuch, ein individuelles Gesetz zu denken, zur Diskussion.

Spaemann, Robert: Moralische Grundbegriffe. München 1982, unterscheidet das moralisch Gute von dem für mich oder zu etwas Guten und sagt, dass der moralische Gesichtspunkt „die richtige, die wirklichkeitsgemäße Ordnung der Sachgesichtspunkte“ ist (S. 89), also nicht irgendwie zu den sachlichen Überlegungen hinzukommt (unser Beispiel: der gute Lehrer), und dass letztlich der Mensch, nicht eine Handlung o.ä. gut ist. (Ähnlich R. Ginters: Werte und Normen, 1982, Kap. V: Der moralische Standpunkt ist der der Unparteilichkeit. Moralische Urteile müssen universal sein, können also nie für den Einzelfall gelten. Moral beginnt bei der Feindesliebe. Sittlich sein hängt nur vom eigenen guten Willen ab, so unparteiisch zu lieben.)       17.09.94

2. Zusammenfassung Pl 12.1 – 94/95 (Ethik)

Einführung in Kants Schrift: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten

Voraussetzung: Nach Kant ist nur ein guter Wille ohne Einschränkung gut. Daher untersucht er verschiedene Grundsätze und Imperative des Willens. Moral könne es nur für vernünftige Wesen (bzw. für uns insofern, als wir vernünftig sind) geben.

Tabelle: Übersicht über die drei möglichen Arten von Imperativen. Analyse des Textes BA 48-52. Fragen zu Kant:

– Woher kommen (stammen) die Gebote?

– Was leisten Kants weitere Formeln des kategorischen Imperativs?

– Was ergibt sich aus den Beispielen, in denen er den kategorischen Imperativ als Kriterium der Moralität vorführt?

1. Klausur: Über das Vergeben und das Versprechen (H. Arendt); Arendt geht im Gegensatz zu Kant davon aus, dass fehlbare Menschen mit einem unruhigen Herzen Hinweise brauchen, wie sie handeln sollen.

Wir haben dann noch die dritte Formel des kategorischen Imperativs und Kants zweites Beispiel (Darf ich mir Geld borgen…) diskutiert.

Thema: L i e b e

Peter Weiss: Fluchtpunkt (es 125), S. 180-186, vorgelesen; gegen die Skepsis, man könne nicht allgemein über Liebe sprechen, habe ich die potentiell befreiende Leistung begrifflichen Denkens verteidigt: Es löst mich aus letzter Gefühlichkeit (und damit Verantwortung/Schuld für alles Gescheiterte) heraus und zeigt, was daran Fall, fallhaft, gesetzmäßig ablaufendes Geschehen ist.

Rede des Aristophanes aus Platons „Symposion“ (Gastmahl); Begriff des Mythos; Auszüge aus Felix Schottlaender: Des Lebens schöne Mitte (1953),  S. 18-51: Arten der Liebe; Bedeutung der Übertragung; Ich-Ideal; Verzicht auf die Projektion des Seelenbildes… Im Anschluss an Schottlaender haben wir besprochen, ob Jugendliche in diese „späten“ Stadien der Liebe kommen können, ob die Erwachsenen ihnen zu viel reinreden (und ihnen eigene Erfahrungen präsentieren), ob die allgemeinen Lebenserfahrungen den Einzelfall treffen können.

Der Aufsatz von H. Schlodder sollte zeigen, wie die begriffliche Sprache (über „Beziehungen“) missbraucht werden kann, wenn sie entweder mit zu hohen Idealen (Ansprüchen an andere und sich) verbunden ist, das Ich mit seinem Gefühl und seiner Verantwortung ausschaltet oder als Waffe verwendet wird.

J.W. Goethe: Warum gabst du uns die tiefen Blicke… (1776).

Der Bericht von C.B. Sucher über Castro (SZ 28.10.94) sollte zeigen, wie die Versuche, Identität in totaler (total „authentischer“) Sexualität zu finden oder zu gründen, scheitern.

Literaturhinweise auf Tobias Brocher (1975), H.J. Gamm, Dieter Wyss, Hubert  Fichte (Wolli Indienfahrer, 1978, als Fischer 5425 in 1983 erschienen). – Roland Barthes: Fragmente einer Sprache der Liebe (1984, auch als TB), ist vermutlich zu anspruchsvoll.

Den Schluss bildeten Überlegungen, wie „eros“ unser ganzes Leben bestimmt, nicht nur das primär erotisch-sexuelle Geschehen.

a) Rede des Sokrates in Platons „Symposion“ (199 c ff.): Eros ist eine Beziehung (bzw. Relationsbegriff): Streben nach dem Schönen, nach dem Guten. Eros ist ein „Dämon“ oder ein Dämonisches: die vermittelnde Kraft, jedes Verlangen nach dem Guten, dessen (uns zugängliche) Form das Schaffen und „Zeugen“ ist; Philosophen sind Erotiker des Wissens. – Britta weist auf den verwandten libido-Begriff Sigmund Freuds hin.

b) „Dr. Pausers Werbebewusstsein: Die Brust als Geldsack“ (DIE ZEIT, 1994): In diesem Artikel wird gezeigt, welche Bedeutung das Geld (und die es vermittelnden Versicherungen – ergänze: und Banken) als vermittelndes (erotisches!) Medium heute hat (haben): Brust als Geldsack als Brust…

Schlussgedicht von Theodor Storm: Im Herbste.         19.11.94

3. Zusammenfassung Pl 12.1 – 94/95 (Ethik)

Das letzte Thema des 1. Halbjahrs (1994/95) war  V e r a n t w o r t u n g .

Z. Baumann: Wir sind wie Landstreicher (AB): Versuch einer Analyse des modernen Bewusstseins; gedacht als Folie, vor der man fragen kann: Wofür sind wir bzw. bin ich verantwortlich? Darauf haben wir „für Schwächere und für sich selbst“ geantwortet; haben gesehen, dass Verantwortung an Fähigkeiten gebunden ist; haben gefragt, woher denn Verantwortung uns zukommt.

M. Riedel: Freiheit und Verantwortung (AB), untersucht,

– wofür wir verantwortlich sind,

– dass Verantwortung in den Institutionen des Zusammenlebens gründet,

– dass ihr „letzter“ Grund in der (Notwendigkeit der) Kommunikation liegt,

– dass Verantwortung zu haben bedeutet: frei zu sein.

H. Jonas: Das Prinzip Verantwortung (AB), unterscheidet Verantwortung: für das, was man getan hat – für das, was man tun muss;

hier: rechtlich: für die Folgen des Handelns – moralisch: für die Tat.

Wir haben dann über die Verantwortung des Schülers für seine Leistungen aufgrund der Finanzierung seiner Arbeit durch die Bürger (den Staat) gesprochen; über den Sinn, für den Besuch der Sek. II Schulgeld einzuführen…

Während eine kleine revolutionäre Minderheit sich in der 2. Klausur mit dem Verständnis von Treue auseinandersetzte (E.H. Erikson vs. Schottlaender), untersuchte die Mehrheit den Unterschied zwischen Liebespaar(-Beziehung) und Ehe anhand zweier AB von R. König.

Diese Gegenüberstellung sollte zum einen unsere Überlegungen zur Liebe abrunden, zum anderen in dieser Unterscheidung die Frage nach der Verantwortung verdeutlichen. Verantwortung gibt es nach König in der  G r u p p e ; Gemeinschaft  sei (als Ausdruck innerer Verbundenheit) kein hinreichendes Medium sozialer Bindungen.

Max Weber: Politik als Beruf (Text VI.2.4 in „Gewalt-Recht-Freiheit“ = GRF) bietet mit einer Unterscheidung von Gesinnungs- und Verantwortungsethik den Abschluss des Themas und die Überleitung zur Politischen Philosophie (12.2).

Weber unterscheidet das geplante Ziel des Handelns von seinen tatsächlichen  Folgen; den Zweck von den Mitteln des Handelns (und bestimmt als Mittel des politischen Handelns die Macht, die sich auf Gewaltandrohung und –anwendung stützt); den Führer mit seinen Zielen vom Gefolge mit seinen eigenen Absichten; die reine Absicht und die faktisch notwendigen Kompromisse beim Handeln, was er gerade anhand von Beispielen aus der Religionsgeschichte als notwendig zu erklären sucht. – Dazu gab es einen Test.

Wir haben uns gefragt, ob der Zweck die Mittel heiligt, und was mit dieser Frage gemeint ist, wenn man den Satz nicht zur zynischen Rechtfertigung jeder Missetat missbrauchen will. – Erst dann, wenn man das bloße momentane Handeln überschreitet (nach vorheriger Absicht – späterem Erfolg) und mit dem Begriff der Mittel auch „die Kosten“ diskutabel macht, ist eine sinnvolle Erörterung (Politik: alternative Wege für gleiche Ziele suchen und über primäre Ziele streiten) und moralische Bewertung von Handlungen möglich.

Das  G e f a n g e n e n d i l e m m a  (AB Sainsbury) war das letzte Thema dieses Halbjahrs. Nach der Diskussion, was der isolierte Gefangene denn tun sollte im Sinn einer vernünftigen Entscheidung, haben wir die Vernunft-Konzeption des Dilemmas untersucht und kritisiert (im Sinn einer menschlichen Solidarität: Kategorischer Imperativ) und dann gefragt, wie man diese richtige, wenn auch stets gefährdete humane Vernunft in ihrem Wirken sichern kann: Verfassung des Zusammenlebens. – Mir ist übrigens aufgefallen, wie Ihr bei der Diskussion Solidarität immer wieder mit der Frage verbunden habt, ob die beiden sich kennen.

Vielen Dank für die Zusammenarbeit! Tn

Handlungsorientiert, produktiv, produktionsorientiert, Lyrik OR Gedichte: kommentierte Links

Produktiver Umgang mit Lyrik

http://www.uni-landau.de/germld/Merten/Seminarmaterialien%20ab%20juni%202006/Produktiver%20Umgang%20mit%20Lyrik.pdf (Arbeit aus einem Fachseminar, umfangreich, leider i.W. nur Stichworte)

http://www.deutschdidaktik.ewf.uni-erlangen.de/cweb/cgi-bin-noauth/cache/VAL_BLOB/2387/2387/1047/Fre-Lyrik%20symmedial-9.pdf (theoretisch Bindung an die Medien der Übertragung; Beispiel „Der Zauberlehrling“)

http://home.bn-ulm.de/~ulschrey/handl-prod-orient_lit-unt/index.html (Theorie, Verfahren, Beispiele für Aufgaben)

http://www.fachdidaktik-einecke.de/4_Literaturdidaktik/produktionsorientierung_vorsicht.htm (über einige mit Produktionsorientierung verbundene Missverständnisse)

http://homilia.de/schreiben/ kreativ schreiben

http://www.ph-ludwigsburg.de/fileadmin/subsites/2b-dtsc-t-01/user_files/weissenburger/Dateien/Seminardateien/Paefgen_-_Textnahes_Lesen.pdf textnahes Lesen: ein Plädoyer

http://www.matthiasberghoff.de/pub/examarb/ (handlungs-, produktions- und identitätsorientiert: mit viel Theorie, 1994, Beispiel Kl. 10)

http://www2.uni-wuppertal.de/FBA/ingendahl/Texte%20Umgangsformen/Phase%20der%20Objektivierung.PDF (Ingendahl: Verfahren produktiven Umgangs mit Texten)

http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Gym/Gym_Lit_wb_bs.pdf Fach: Literatur (Kompetenzen)

handlungsorientiert, produktionsorientiert (lyrik OR gedichte)

http://www.seminar-becker.de/Hauptskripte1/Skripte%20Deutsch/Referat%20Weiterfuehrendes%20Lesen.doc Theorie und Beispiele des produktionsorientierten U.

http://www.nibis.de/~as-ver/fach/deutsch/arbeit/Unterrichtseinheit_Lyrik.pdf (Theorie, mit U-einheit für 3. Kl.)

http://www.phil1.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010600/Materialien/Wrobel/VorlesungSS08/7Handlungs-undproduktionsorientierterLiteraturunterricht.pdf thesenhaft über Hintergründe und Ziele, mit Liste der Verfahren Haas-Menzel-Spinner 1994

http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/ITG_2/ Kl. 5, Beispiele

http://www.lehrerfreund.de/in/schule/1s/kreatives-schreiben kreatives Schreiben (Links)

http://www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung/fis_list.html?feldname1=Schlagw%F6rter&feldinhalt1=%22HANDLUNGSORIENTIERTER+UNTERRICHT%22&ckd=yes&mtz=200 Literatur: Handlungsorient. Unterricht (insgesamt!)

http://www.ph-heidelberg.de/wp/haerle/download/haas_02.rtf (Theorie, Referat Haas, 2000)

Vgl. meinen Artikel über Handlungs- und Produktionsorientierung in Sek II!

Die Namen der kanonischen Theoretiker lauten:

Günter Waldmann, Kaspar H. Spinner, Gerhard Haas (Sonja Hoffmann, Nicole Weber)

Bei der Beschäftigung mit Brechts Gedicht „Vergnügungen“ bin ich auf mehrere Darstellungen bzw. Anleitungen zum produktiven Umgang mit Literatur gestoßen:

http://www.abrapa.org.br/cd/pdfs/Wild-Edmund-DRS7.pdf

http://home.tiscali.nl/~jkleeman/webduits/umgangmitlyrik.htm

http://deutschseminar-frankfurt.de/2012_SoSe/Einfuehrung/Heyer/literarisches%20Lesen.pdf

http://www.uni-duesseldorf.de/muendlichkeit/Praxis-Tipps/jandixius.htm

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Was ich angesichts der erhabenen Theorien einmal fragen möchte: 1. Von Primo Levi und jetzt auch von Stéphane Hessel (heute Morgen im „Tischgespräch“ auf wdr 5) weiß ich, welche Kraft angeeignete Geistigkeit, also etwa mit Herz und Verstand auswendig gelernte Gedichte verleihen können – ob man das auch von der produktiv erstellten „Lyrik“ wird sagen können, etwa wenn vorgegebene Reimwörter zu einem „Gedicht“ ausgearbeitet werden, oder wenn man einen Text aus zerschnippelten Zeilen (oder gar Wörtern!) wieder zusammengesetzt hat? 2. Vor ein paar Wochen fragte ich einen Nachbarsjungen, der gerade die Grundschule beendet hat: „Freust du dich aufs Gymnasium?“ Er antwortete: „Es geht. Schule ist Schule.“ Diese Antwort ist außerordentlich klug; der Junge weiß, dass auch aller moderne Unterricht vom Lehrer mehr oder weniger sorgfältig geplanter und vorbereiteter Unterricht ist, in dem Schüler mitspielen sollen, wörtlich: ihre Rollen spielen sollen. Sie denken dann bei frisch gebauten Standbildern vermutlich nicht an Luises Gefühle, sondern: „Kriege ich dafür wohl eine 1?“ Und sie verzerren ganz schrecklich ihr Gesicht, um den Liebesschmerz richtig auszudrücken – alles für die Eins. [Das muss nicht so sein – aber es kann so sein, und man muss damit rechnen. Oder zu Deutsch: Keine Methode und keine Sozialform garantiert, dass Schüler sich etwas aneignen; keine Methode verhindert, dass sie ganz opportunistisch für die Noten arbeiten oder „Beteiligung am Unterricht“ spielen.] 3. Was muss man nach Beendigung der Schulzeit können?

Team- und Gruppenarbeit: über den Unterschied zwischen Theorie und Praxis

Im „Handelsblatt“ vom 15. Juli 2011 wird das Buch „Ich denke, also spinn ich“ (Autoren: Jochen Mai und Daniel Rettig) von Tina Groll [Quelle ZEIT ONLINE] vorgestellt. Eine bemerkenswerte Passage des Artikels:

So fanden Forscher der Universität von Illinois heraus, dass Menschen bei Gruppenentscheidungen die meiste Zeit damit verbringen, den anderen Dinge zu erzählen, die schon alle wissen. Die Bereitschaft, Informationen miteinander zu teilen, sinkt in Gruppen – egal, ob die Mitglieder miteinander konkurrieren oder als Team zusammenarbeiten. Schuld daran sind mehrere Faktoren. Zum einen verfolgen die meisten Menschen egoistische Ziele und sind auch bei Teamarbeit auf ihren eigenen Vorteil bedacht, zum anderen entsteht ein Gruppenzwang mit einer diffusen Angst, wegen einer abweichenden Meinung kritisiert und diskriminiert zu werden. Wer sich davor fürchtet, schweigt lieber. „Das Ergebnis ist Mittelmaß – und miese Entscheidungen“, stellen die Autoren fest. (http://www.handelsblatt.com/unternehmen/buero-special/200-psychotricks-fuer-den-bueroalltag-/4340500.html)

Ich denke, andere Arbeitsformen würden ähnlich beurteilt, da gibt es auch Murks & Mist – nur sollte man wissen, dass die theoretisch immer so hoch gelobte Team- und Gruppenarbeit praktisch auch nur von Schülern und Lehrern, d.h. mehr oder weniger lustlos betrieben wird.

In dem Zusammenhang möchte ich auf eine Beobachtung aufmerksam machen: Die großen Reformer vergleichen oft die Praxis des gegliederten Schulsystems mit der Theorie von Gemeinschaftsschulen; das Ergebnis ist dann eindeutig, aber leider falsch – wer die Praxis von Gemeinschafts- oder Gesamtschulen als Insider kennt, weiß davon die irrwitzigsten Geschichten zu erzählen (die offiziell jedoch bestritten, beschönigt, verdrängt oder wegerklärt werden) – solche Geschichten kenne ich vom Gymnasium natürlich auch, aber eben von Gesamtschulen auch. 

Lernen durch Lehren

Die Maschendraht-Community ist aus dem Seminar „Fachdidaktik des Informatikunterrichts“ an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg heraus entstanden. Sie bietet eine Plattform auf der sich Interessierte rund um das Thema Bildung und Web2.0-Anwendungen vernetzen können. Dort sind Informationen zu den einzelnen Web2.0-Tools gesammelt und auch für Neulinge aufbereitet. Ein großer Forumsbereich lädt dazu ein, Probleme und Fragen zu diskutieren, sowie Projekte zu starten und durchzuführen. Der Link dazu ist: http://maschendraht.mixxt.de
Das erste Projekt der Community ist, die Unterrichtsmethode „Lernen durch Lehren“ weiter zu verbreiten und zu diskutieren. In diesem Zusammenhang sind bereits diverse Kurzfilme und Unterrichtsmaterialien entstanden und im Internet bereitgestellt worden. Studenten haben darüber hinaus Kontakt zu einer Schulklasse hergestellt und werden dort LdL live erleben und darüber berichten.

Zur Verbreitung der Diskussion wird im nächsten Schritt eine Blogparade durchgeführt. Dazu wurden alle bloggenden Lehrer aufgerufen zwischen dem 15.01. – 05.02. 2009 auf ihren Blogs einen Eintrag zu verfassen und zu veröffentlichen. Ausführliche Informationen zum Thema LdL hat die Community in einem Online-Magazin zusammengetragen: http://my-miki.com/#/maschendraht—das-miki. Alle Beiträge sollten auf dem Blog der Community (http://lernendurchlehren.blogspot.com) gesammelt werden. – Vgl. auch http://www.ldl.de/usicht/methode.htmhttp://wiki.zum.de/Lernen_durch_Lehrenhttp://www.ldl.de/material/aufsatz/warum-ldl.pdf (theoretischer Kontext); http://www.bildungsstudio.de/geuting/bildungsstudio/inhalt/9.%20arbeiten_von_studierenden/docendo_discimus_Alexa.pdf (Erfahrungsbericht mit Evaluation); u.a.

Diese Aktion von Studenten aus Ludwigsburg lässt mich auf das genannte Prinzip zu sprechen kommen.
Für mich selbst kann ich nur bestätigen, dass ich vieles gelernt habe, weil ich die Schüler etwas lehren wollte: das Passiv und die Passivvarianten; Modalität im Deutschen; Aufbau eines Textes; sprachliches Handeln; Argumentationsanalyse… Auch Dinge, die ich „konnte“, habe ich als Lehrender vertieft zu verstehen gelernt: Den „Don Carlos“ hatte ich mit einem Leistungskurs besprochen; hatte bei lehrer-online eine U-Reihe ins Netz gestellt; und als ich dann für Krapp & Gutknecht das Arbeitsheft zu „Don Karlos“ gemacht habe, habe ich wiederum einiges entdeckt, was mir bis dato unbekannt war (das Verhältnis von I 5 zu V 11 zum Beispiel; die Säkularisierung des Opfertodes).
Noch etwas: Lernen durch Lehren braucht Zeit, wie ich für mich feststelle: Man findet im ersten Durchgang (Lehrgang) noch nicht das, was man im zweiten erkennt… Das könnte man an meinem Fortschritt in der Methode der Gedichtanalyse untersuchen (in diesem Blog in der Kategorie „Methodisches“, dort von unten nach oben, also dem Lauf der Jahre folgend, beobachten, wie ich sukzessive zur Einsicht gekommen bin, dass man zuerst „den Aufbau“ untersuchen und diesen als kommunikatives fiktionales Geschehen begreifen muss). Erst in diesem Jahr bin ich in der Arbeit an der „Lyrik 1945 – 1960“ zu folgendem Dreischritt gekommen:
Ein Gedicht ist ein Text,
und zwar ein fiktionaler Text,
und das als überstrukturiertes Klanggebilde (oft mit unterbestimmten Elementen), dessen zentrales Element der Vers ist.

Für Schüler mag dieses Prinzip „Lernen durch Lehren“ auch gelten – die Frage ist nur, wie man es dort anwenden oder umsetzen kann:
a) Normale „Referate“ taugen nicht so viel, wie man unterstellt; denn die Schüler schreiben entweder etwas mehr oder weniger unverstanden ab, oder sie lernen selber wirklich etwas oder sogar viel, können dann aber nicht mehr einschätzen, wie „dumm“ ihre Mitschüler sind, und reden über deren Köpfe hinweg.
b) Mit einem einmaligen Referat ist es nicht getan – siehe meine Bemerkung, dass es langer Zeit bedarf: Man könnte auch von Nachhaltigkeit des Lehrens/Lernens sprechen. Heinz Bongers, ein ehemaliger Kollege, erzählt, er sei als Schüler in Mathe richtig gut geworden, weil er Nachhilfe erteilt habe.
c) Ein Fall: In einer b-Klasse des FMG verstanden die Schüler überhaupt nicht, dass sie auch von Mitschülern etwas lernen können; vielleicht ist das eine verbreitete Einstellung? Dann wäre die Methode „Lernen durch Lehren“ als Unterrichtsprinzip gescheitert.

Zu diesem Fall muss ich einiges erklären:
– Am Franz-Meyers-Gymnasium am Stadtrand von MG (Stadtrand ist wichtig!) gibt es einen „bilingualen“ Zweig, wo die Schüler ab Kl. 5 verstärkt in Englisch unterricht werden. In den b-Zweig gehen teilweise die besseren Schüler (wegen der höheren Anforderungen und Chancen), teilweise Kinder von Eltern, die ihre Kinder für besser halten oder das Ansehen des b-Zweiges genießen wollen.
– In diesem b-Zweig hatte ich einmal eine Klasse in Deutsch zu unterrichten, worin sich auffällig viele Kinder überkandidelter Eltern tummelten; die Kinder verstanden weithin überhaupt nicht, dass ich Olga gelegentlich bat, einer Mitschülerin etwas zu erklären, oder dass ich ihnen sagte, wenn sie an meinen Erklärungen verzweifelten: „Lass es dir von Robin erklären!“ Sie meinten, ich drückte mich vor meinen Aufgaben – schließlich sei der Lehrer dazu da, den Kindern etwas beizubringen. Dass Kinder elementar selber lernen, also etwas suchen können/wollen, statt dass der Lehrer ihnen „etwas beibringt“, verstanden besagte b-Kinder nicht.
– Randbemerkung: Als ich diese b-Klasse abgegeben habe, war ich heilfroh. Es gab jedoch auch andere b-Klassen, etwa jene von 1998, deren Klassenlehrer ich vier Jahre war und von der ich mich unter Tränen getrennt habe. Aber lassen wir die Problematik von b-Klassen am Stadtrand auf sich beruhen.

P. S. Wenn man älter wird, hat man bereits so viele allein seligmachende Methoden gesehen, dass man nicht mehr glaubt, es gebe eine solche. In MG grassiert gerade das kooperative Lernen (Norm Green, kanadischer Heilsweg) – mit jeder Methode treten Leute in die Öffentlichkeit, die unter dem Schirm dieser Methode Karriere machen wollen. Das ist weiter nicht schlimm, vielleicht aber der tiefere Sinn der Neuerung. Aber ein Ausweg aus den pädagogischen Sümpfen? „Jedem, der’s glaubt…“

Bei Herrn Rau gibt es eine intensive Diskussion des Themas: http://www.herr-rau.de/wordpress/2009/01/lernen-durch-lehren.htm#comments