Lernen durch Lehren

Die Maschendraht-Community ist aus dem Seminar „Fachdidaktik des Informatikunterrichts“ an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg heraus entstanden. Sie bietet eine Plattform auf der sich Interessierte rund um das Thema Bildung und Web2.0-Anwendungen vernetzen können. Dort sind Informationen zu den einzelnen Web2.0-Tools gesammelt und auch für Neulinge aufbereitet. Ein großer Forumsbereich lädt dazu ein, Probleme und Fragen zu diskutieren, sowie Projekte zu starten und durchzuführen. Der Link dazu ist: http://maschendraht.mixxt.de
Das erste Projekt der Community ist, die Unterrichtsmethode „Lernen durch Lehren“ weiter zu verbreiten und zu diskutieren. In diesem Zusammenhang sind bereits diverse Kurzfilme und Unterrichtsmaterialien entstanden und im Internet bereitgestellt worden. Studenten haben darüber hinaus Kontakt zu einer Schulklasse hergestellt und werden dort LdL live erleben und darüber berichten.

Zur Verbreitung der Diskussion wird im nächsten Schritt eine Blogparade durchgeführt. Dazu wurden alle bloggenden Lehrer aufgerufen zwischen dem 15.01. – 05.02. 2009 auf ihren Blogs einen Eintrag zu verfassen und zu veröffentlichen. Ausführliche Informationen zum Thema LdL hat die Community in einem Online-Magazin zusammengetragen: http://my-miki.com/#/maschendraht—das-miki. Alle Beiträge sollten auf dem Blog der Community (http://lernendurchlehren.blogspot.com) gesammelt werden. – Vgl. auch http://www.ldl.de/usicht/methode.htmhttp://wiki.zum.de/Lernen_durch_Lehrenhttp://www.ldl.de/material/aufsatz/warum-ldl.pdf (theoretischer Kontext); http://www.bildungsstudio.de/geuting/bildungsstudio/inhalt/9.%20arbeiten_von_studierenden/docendo_discimus_Alexa.pdf (Erfahrungsbericht mit Evaluation); u.a.

Diese Aktion von Studenten aus Ludwigsburg lässt mich auf das genannte Prinzip zu sprechen kommen.
Für mich selbst kann ich nur bestätigen, dass ich vieles gelernt habe, weil ich die Schüler etwas lehren wollte: das Passiv und die Passivvarianten; Modalität im Deutschen; Aufbau eines Textes; sprachliches Handeln; Argumentationsanalyse… Auch Dinge, die ich „konnte“, habe ich als Lehrender vertieft zu verstehen gelernt: Den „Don Carlos“ hatte ich mit einem Leistungskurs besprochen; hatte bei lehrer-online eine U-Reihe ins Netz gestellt; und als ich dann für Krapp & Gutknecht das Arbeitsheft zu „Don Karlos“ gemacht habe, habe ich wiederum einiges entdeckt, was mir bis dato unbekannt war (das Verhältnis von I 5 zu V 11 zum Beispiel; die Säkularisierung des Opfertodes).
Noch etwas: Lernen durch Lehren braucht Zeit, wie ich für mich feststelle: Man findet im ersten Durchgang (Lehrgang) noch nicht das, was man im zweiten erkennt… Das könnte man an meinem Fortschritt in der Methode der Gedichtanalyse untersuchen (in diesem Blog in der Kategorie „Methodisches“, dort von unten nach oben, also dem Lauf der Jahre folgend, beobachten, wie ich sukzessive zur Einsicht gekommen bin, dass man zuerst „den Aufbau“ untersuchen und diesen als kommunikatives fiktionales Geschehen begreifen muss). Erst in diesem Jahr bin ich in der Arbeit an der „Lyrik 1945 – 1960“ zu folgendem Dreischritt gekommen:
Ein Gedicht ist ein Text,
und zwar ein fiktionaler Text,
und das als überstrukturiertes Klanggebilde (oft mit unterbestimmten Elementen), dessen zentrales Element der Vers ist.

Für Schüler mag dieses Prinzip „Lernen durch Lehren“ auch gelten – die Frage ist nur, wie man es dort anwenden oder umsetzen kann:
a) Normale „Referate“ taugen nicht so viel, wie man unterstellt; denn die Schüler schreiben entweder etwas mehr oder weniger unverstanden ab, oder sie lernen selber wirklich etwas oder sogar viel, können dann aber nicht mehr einschätzen, wie „dumm“ ihre Mitschüler sind, und reden über deren Köpfe hinweg.
b) Mit einem einmaligen Referat ist es nicht getan – siehe meine Bemerkung, dass es langer Zeit bedarf: Man könnte auch von Nachhaltigkeit des Lehrens/Lernens sprechen. Heinz Bongers, ein ehemaliger Kollege, erzählt, er sei als Schüler in Mathe richtig gut geworden, weil er Nachhilfe erteilt habe.
c) Ein Fall: In einer b-Klasse des FMG verstanden die Schüler überhaupt nicht, dass sie auch von Mitschülern etwas lernen können; vielleicht ist das eine verbreitete Einstellung? Dann wäre die Methode „Lernen durch Lehren“ als Unterrichtsprinzip gescheitert.

Zu diesem Fall muss ich einiges erklären:
– Am Franz-Meyers-Gymnasium am Stadtrand von MG (Stadtrand ist wichtig!) gibt es einen „bilingualen“ Zweig, wo die Schüler ab Kl. 5 verstärkt in Englisch unterricht werden. In den b-Zweig gehen teilweise die besseren Schüler (wegen der höheren Anforderungen und Chancen), teilweise Kinder von Eltern, die ihre Kinder für besser halten oder das Ansehen des b-Zweiges genießen wollen.
– In diesem b-Zweig hatte ich einmal eine Klasse in Deutsch zu unterrichten, worin sich auffällig viele Kinder überkandidelter Eltern tummelten; die Kinder verstanden weithin überhaupt nicht, dass ich Olga gelegentlich bat, einer Mitschülerin etwas zu erklären, oder dass ich ihnen sagte, wenn sie an meinen Erklärungen verzweifelten: „Lass es dir von Robin erklären!“ Sie meinten, ich drückte mich vor meinen Aufgaben – schließlich sei der Lehrer dazu da, den Kindern etwas beizubringen. Dass Kinder elementar selber lernen, also etwas suchen können/wollen, statt dass der Lehrer ihnen „etwas beibringt“, verstanden besagte b-Kinder nicht.
– Randbemerkung: Als ich diese b-Klasse abgegeben habe, war ich heilfroh. Es gab jedoch auch andere b-Klassen, etwa jene von 1998, deren Klassenlehrer ich vier Jahre war und von der ich mich unter Tränen getrennt habe. Aber lassen wir die Problematik von b-Klassen am Stadtrand auf sich beruhen.

P. S. Wenn man älter wird, hat man bereits so viele allein seligmachende Methoden gesehen, dass man nicht mehr glaubt, es gebe eine solche. In MG grassiert gerade das kooperative Lernen (Norm Green, kanadischer Heilsweg) – mit jeder Methode treten Leute in die Öffentlichkeit, die unter dem Schirm dieser Methode Karriere machen wollen. Das ist weiter nicht schlimm, vielleicht aber der tiefere Sinn der Neuerung. Aber ein Ausweg aus den pädagogischen Sümpfen? „Jedem, der’s glaubt…“

Bei Herrn Rau gibt es eine intensive Diskussion des Themas: http://www.herr-rau.de/wordpress/2009/01/lernen-durch-lehren.htm#comments

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Unterrichtsreihe „Handschrift“

Handschrift – eine kleine Unterrichtsreihe
1. Ziel: Handschriften auf Lesbarkeit (bzw. „schwierige Stellen“) überprüfen; folgenden Text schreiben (und daran die Schwächen bei jedem zeigen):
Als Gaby vor Wut zitterte, hat Yvonne frech gelogen. Sie kann ihre großen, ja selbst die kleinen Fehler nicht zugeben.
2. Ziel: Fachbegriffe der Schriftbeschreibung dabei einführen (AB)
3. Ziel: Schrift verlangsamen: den Ausgangssatz noch einmal schreiben, dabei bei jedem zweiten Buchstaben die Farbe wechseln
4. Ziel: Druckschrift nach AB Pelikan üben: Abc der Städte usw.;
5. dabei auf die Schreibbewegung achten: Wie weicht der einzelne Schüler von der empfohlenen Bewegung und Linienführung ab? Warum?
6. Ziel: Majuskeln üben (wie 3.)
7. Ziel: Alternativen für die jeweilige Handschrift suchen: Schulausgangsschrift
bzw. Vereinfachte Ausgangsschrift (AB der Firma Pelikan!):
– Initialen des eigenen Namens (besonders schön, groß, farbig)
– Abc von Wörtern mit den empfohlenen Buchstabenverbindungen
8. kurze Texte (Gedichte?) schön gestaltet schreiben.

Anmerkungen:
1. Weitere Vorschläge findet man in den beiden empfohlenen Heften der Arbeitsgemeinschaft Schreiberziehung. Material gibt es bei Firma „Pelikan“!
2. Es wäre zu prüfen, ob und wie eine Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht möglich ist: Schreibübung in verschiedenen Schriftformen.
3. Auch in der Klasse 10 besteht die Bereitschaft, über die eigene Handschrift nachzudenken, nicht nur in Klasse 5.
4. Voraussetzung eines sinnvollen Unterrichts ist die Bereitschaft, die eigene Handschrift kritisch zu betrachten bzw. betrachten zu lassen; das gilt auch für den Lehrer! Das heißt: notfalls die eigene Handschrift verbessern, d.h. ändern!
5. Es gilt für alle Lehrer und Fächer:
* sauber schreiben;
* den Text übersichtlich auf der Tafel oder dem Blatt verteilen;
* möglichst keine Abkürzungen erfinden (+ statt „und“ usw.).
Und last not least
sollten wir nicht meinen, mit einer Unterrichtsreihe von zwei Wochen Dauer hätten wir die Probleme für die nächsten acht Jahre gelöst.

Fachbegriffe und Probleme
1. Fachbegriffe:
Abstände – Raum zwischen den Buchstaben und den Wörtern;
Deckstrich – Teil von Buchstaben, wo die Bewegung hin- und zurückgeführt worden ist, so dass der erste Teil überdeckt ist;
Drehrichtung – Linksdrehung (bei u ) und Rechtsdrehung ( g );
Grundformen
– bei Schreibschriften: Ecke, Arkade, Oval, Girlande, Acht, Schleife;
– bei Druckschriften: Gerade, Kreis/Oval, Halbkreis/-oval;
Kreuzungspunkt – Schnittpunkt von Linien;
Luftsprung – Schreibgerät vom Papier abheben, um schwierige Verbindungsstriche nicht ausführen zu müssen;
Mittelband – Schreibraum der meisten Buchstaben;
Ober- und Unterlänge – Teile der Buchstaben außerhalb des Mittelbandes;
Schräglage – Abweichung von der geraden Schrift.
2. Die Lesbarkeit wird beeinträchtigt durch
– Verkürzung der Ober- und Unterlängen;
– zu geringen Zeilenabstand;
– Buchstabenverbindungen, die selber „Form annehmen“;
– Angleichung der Buchstabenformen, sodass sie untereinander zu verwechseln sind;
– übertriebene Schräglage;
– zu kleine oder zu große Schriftzüge;
– zu enge oder zu weite Buchstabenabstände;
– Überzeichnung der Ober- und Unterlängen;
– starke Lageschwankungen innerhalb eines Wortes;
– Auflösung der Buchstabenform.
Finden wir weitere Faktoren, die hier nicht aufgeführt sind?
Wie beurteilst du deine eigene Handschrift?
Solltest du einzelne Buchstaben anders schreiben (üben)?
Passt dein Schreibgerät zu deiner Handschrift?
Solltest du vielleicht die Schrift wechseln?
Wird deine Schrift besser, wenn du etwas langsamer schreibst?

Die Handschrift – Übungsdiktat
1 Wenn man etwas schreibt, soll es wieder gelesen werden; man muss also so schreiben, dass der Text wieder mühelos gelesen werden kann. Daraus ergibt sich das Problem der Handschrift.
2 Dieses Problem hat verschiedene Wurzeln. Es gibt zunächst mehrere Schriftformen: die Druckschrift und verschiedene kursive Schrift-formen; was man nicht zu schreiben gelernt hat, kann man nicht gut lesen.
3 Die Handschrift ist auch dadurch bestimmt, dass man sich in ihr selbst darstellt. Außerdem neigt man dazu, Buchstaben abzuschleifen oder an andere Buchstaben anzugleichen; so vereinfacht man die eigene Handschrift.
4 Man muss also bewusst darauf achten, dass die eigene Schrift auch für andere lesbar bleibt. Dafür ist wichtig, dass man alle drei Schreibräume nutzt, das Mittelband sowie die Ober- und Unterlängen.
5 Die verschiedenen Abstände soll man aufeinander abstimmen: Die Abstände zwischen den Buchstaben sollen deutlich kleiner als die zwischen den Wörtern sein; auch die Zeilen müssen genügend Abstand voneinander haben.
6 Schnörkel können die Buchstaben verformen oder sich verselbst-ständigen. Einzelne Grundformen des Schreibens können im Lauf der Zeit untergehen, wenn man etwa auch m und n mit Girlanden statt Arkaden schreibt.
7 Auch werden leicht die Schleifen verkleinert oder bei b oder g in einem Deckstrich aufgelöst. Beide Fehler kann man abstellen, indem man bewusst die kränkelnde Form oder Drehrichtung übt.
8 Manche Schreiber gleichen verschiedene Buchstaben zu stark einander an (k – K; a – d; h – k; U – O; o – a). Gerade beim h nimmt man sich oft nicht die Zeit, den linken Deckstrich sauber auszuführen.
9 Man muss sich also die Zeit nehmen, leserlich zu schreiben. Man darf ruhig verschiedene Schriftformen (Vereinfachte Ausgangsschrift und Lateinische Schrift) miteinander kombinieren oder für Großbuchstaben die Druckschrift wählen.
10 Diese muss man ohnehin beherrschen, um Formulare und Anträge auszufüllen; damit soll den Eigenheiten der Handschriften ausgewichen werden. Auch ausschließlich Majuskeln (Großbuchstaben) zu schreiben dient diesem Ziel.

Diktat als Klassenarbeit:
Die Handschrift
Wenn man etwas schreibt, soll es später wieder gelesen werden; dementsprechend muss man schreiben. Man neigt jedoch dazu, Buchstaben abzuschleifen oder an andere Buchstaben anzugleichen; so vereinfacht man die Schriftformen.
Damit die eigene Schrift lesbar bleibt, muss man alle drei Schreibräume nutzen, Mittelband, Ober- und Unterlängen. Auch sollte man die verschiedenen Abstände aufeinander abstimmen; Abstände zwischen Buchstaben sollen deutlich kleiner als die zwischen Wörtern sein; zwischen den einzelnen Zeilen muss noch Freiraum bestehen. Schnörkel können die Buchstaben verformen. Grundformen des Schreibens gehen im Lauf der Zeit unter, wenn man Girlanden statt Arkaden malt.
Man muss sich also Zeit nehmen und sich darum bemühen, leserlich zu schreiben. Die Druckschrift sollte man verwenden, wenn man Formulare und Anträge auszufüllen hat; mit „Name“ ist dabei immer der Familienname gemeint.
Wer dichtet, spielt mit der Sprache. Aber wer schreibt, kann auf kunstvolle Verzierungen verzichten; denn was man schreibt, wird dadurch nicht eindrucksvoller.
(150 Wörter)

P.S. Einen Beitrag zur Anatomie der Buchstaben findet man hier, mit Links zur Typografie.

Konzentration – Ablenkung

Wer während eines langatmigen Telefongesprächs oder Meetings ziellos vor sich hin malt, kann sich später besser an die angesprochenen Inhalte erinnern. Das zeigte jetzt Jackie Andrade von der University of Plymouth in einem Gedächtnistest mit 40 Probanden.

Den Versuchsteilnehmern wurde ein zweieinhalbminütiges Band vorgespielt, das ein Telefongespräch simulieren sollte. Mit einer sehr monotonen Stimme wurden dort nicht nur Namen von Personen erwähnt, die die Teilnehmer aufschreiben mussten, sondern beiläufige auch weitere Informationen und vermeintlich belanglose Details. Die eine Hälfte der Probanden sollte während des Zuhörens einfache Formen auf einem Blatt Papier ausmalen, die andere nicht.

Danach wurden beide Gruppen unerwartet einem Gedächtnistest unterzogen: Sie sollten nicht nur die Namen der aufgeschriebenen Personen wiedergeben, sondern auch, welche Orte auf dem Band genannt worden waren. An beides erinnerten sich die Kritzler besser, insgesamt konnten sie 29 Prozent mehr korrekte Details nennen.

Eine Erklärung sieht die Forscherin in üblichen Langeweile-Vermeidungsstrategien: Die Aufgabe war so monoton gestaltet, dass die Teilnehmer mit hoher Wahrscheinlichkeit mit ihren Gedanken abschweiften und sich in Tagträumen verloren. Diejenigen jedoch, die nebenher malten, hatten genügend Nebenbeschäftigung und phantasierten nicht.

Möglicherweise nehmen Tagträume das Gehirn so in Anspruch, dass man völlig abgelenkt ist, während beiläufige Kritzeleien genügend „Arbeitsspeicher“ freilassen. Wer also in langwierigen Meetings das Träumen beginnt, sollte in Zukunft vielleicht lieber einen Stift zur Hand nehmen.

(http://www.wissenschaft-online.de/artikel/983203)

Die Nutzanwendung für die Schule liegt auf der Hand, oder

Leistungen von Schülern: messen oder beurteilen?

Ich fange mit einer simplen These an: Leistungen von Schülern kann man nicht messen, sondern nur beurteilen; messen kann man allenfalls sportliche Leistungen!
Auch sportliche Leistungen werden aber nicht nur gemessen, sondern auch beurteilt. Das kann man am Fußballspiel wunderbar zeigen: Der Idee nach werden die Leistungen der Mannschaften gemessen, indem man zählt, wie viele Tore jede Mannschaft erzielt hat; nach diesem Ergebnis hat dann die Mannschaft, welche die meisten Tore erzielt hat, gewonnen.
Nun gewinnt nicht immer die bessere Mannschaft, manchmal gewinnt man glücklich oder sogar unverdient. Aber das ist noch das kleinere Problem, weil man ja sagen kann: Wer die meisten Tore erzielt, hat eben besser, weil erfolgreicher gespielt. Das richtige Problem besteht darin, unumstößlich festzustellen, was als „ein Tor erzielen“ gilt. Dafür hat man einen Schiedsrichter, den wir als neutral voraussetzen. An zwei Stellen gibt es jetzt aber Probleme, die nicht aus den unklaren Regeln kommen, sondern aus der unklaren Wirklichkeit: Hat der Torschütze im Abseits gestanden? Hat der Ball die Torlinie vollständig überquert? Man behilft sich hier mit der Regel, dass diese beiden Fragen durch „Tatsachenentscheidungen“ des Schiedsrichters beantwortet werden.
Nun ist „Tatsachenentscheidung“ natürlich ein hölzernes Eisen: Tatsachen kann man nur feststellen, nicht über sie entscheiden. Entschieden wird bloß die Streitfrage, ob eine bestimmte Tatsache festzustellen war – sie wird so entscheiden, dass festgelegt wird, dass der Schiedsrichter entscheidet, ob sie festzustellen war. Das ist aber eine Frage des Urteils, da die Entscheidung immer nachträglich gefällt und nichts im Moment des Geschehens gemessen wird [auch wenn Kameraauffnahmen den Eindruck erwecken, alle könnten quasi nachträglich die vergangene Situation genau beurteilen – gemessen wird da auch nicht: Eine Messung würde jedes Spiel kaputt machen!].
Durch diese Vorüberlegung auf den Unterschied von „messen / beurteilen“ eingestimmt, wage ich erneut die These: Schülerleistungen werden nicht gemessen (auch wenn fortwährend von „Leistungsmessung“ gesprochen wird), sondern beurteilt.
Nehmen wir das simpelste aller Beispiele, die fehlerfreie Mathe-Arbeit (fehlerfrei ist deshalb wichtig, weil bei jedem Fehler wieder beurteilt werden muss, wie schwer er wiegt, d.h. wie viele „Punkte“ abgezogen werden dürfen/sollen). Diese Arbeit muss im Unterricht vorbereitet worden sein – das ist bei einer fehlerfreien aber nicht relevant, sie ist ja fehlerfrei; sie muss aber auch den Anforderungen der Richtlinien entsprechen, denn „fehlerfrei“ ist nicht „sehr gut“, wenn in Kl. 8 nur Leistungen von Klasse 6 abgefragt werden! Auch das ist aber wieder zu relativieren; denn die Lerngeschichte der Klasse kann ja so verlaufen sein (aus welchen Gründen auch immer), dass diese ein halbes oder sogar ganzes Jahr „zurück“ ist – dann wird man in diesem Fall urteilen, dass in dieser Klasse auch Leistungen „sehr gut“ sind, die dem niedrigeren Niveau entsprechen.
Im Fach Deutsch ließe sich das am simplen Fall der Rechtschreibüberprüfung („Diktat“) ebenfalls zeigen: a) Wie ist das Diktat vorbereitet worden? b) Welche Fehler zählen als Fehler? c) Wieso zählt 1 Z = 1/2 R? d) Wo setze ich die Grenze zur 2 (von der 1 aus) und die Grenze zur 5 (von der 4 aus)? Ich habe zum Beispiel bei meinen 150- bis 180-Wörter-Diktaten gesagt: 1 R ist 1-, ist also die Grenze. Wie ich die Diktate vorbereitet habe, kann man in der Kategorie „Übungsdiktate“ nachlesen. Ich kann also möglicherweise alle Fehler in einem Diktat erfassen und zählen; aber damit ist nicht gesagt, dass die Note nicht durch viele Urteile mitbestimmt ist.
Fassen wir zusammen: Leistungen von Schülern werden nicht gemessen, sondern beurteilt. Ich bin hier auf die Problematik der Lösungserwartung (im 1. Zentralabitur NRW hätte ich bei strenger Auslegung der Erwartungskriterien keine 1 geschafft, weil kein Mensch ahnen konnte, was die Erwartungshorizont-Erfinder sich alles haben einfallen lassen) und Faktoren, die das Urteil beeinflussen können, noch nicht eingegangen. Ich bin auch nicht auf die Problematik der Operatoren eingegangen – das habe ich an anderer Stelle getan. Schülerleistungen werden also beurteilt; zu urteilen lernt man aber nur, indem man urteilt und seine Urteile mit anderen bespricht bzw. reflektiert. Es ist jedenfalls naiv, mit Herrn Bergner (Kommentar zum Czerny-Artikel) zu jammern, dass Leistungen, bitte schön!, zu messen seien.
Soll man also Lebenschancen von Schulnoten abhängig machen, die nicht gemessene, sondern beurteilte Leistungen spiegeln? Bitte nur in Grenzen, auch wenn man sich in Grenzen auf die Urteile anderer verlassen muss – am besten schaut man sich selber die Schüler an, die man ausbilden oder weiterbilden oder einstellen will, und bildet sich ein eigenes – na, was? Urteil!
Aber soll man wirklich diesen kurzfristig gewonnenen eigenen Eindruck höher als das Urteil der Lehrer schätzen, die doch den Schüler oft jahrelang gesehen haben? Auch das ist wieder eine Frage – des Urteils.

Lesenswerter Aufsatz: http://www.bruehlmeier.info/, dort unter „Pädagogik“ zwei Aufsätze!

Nachtrag: Links zum Problem der Notengebung (Leistungsmessung):
Weidenmann: Das Dilemma der schulischen Leistungsbewertung
http://www.zeit.de/2006/27/Titel-Schulnoten-27 (mit mehreren Links)
http://www.zeit.de/2006/29/Noten-29 (Brügelmanns Antwort)
http://www.heise.de/tp/r4/artikel/23/23078/1.html
http://www.sozialistischegruppe.de/hefte/2005/Noten.html
http://wiki.zum.de/Bewertung_von_Sch%C3%BClerleistungen
http://impulsmittelschule.ch/themata/noten/2001/leistungsbeurteilung.htm
http://www.ph-heidelberg.de/wp/konrad/download/leistungsmessung.pdf
http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/evaluation/k_eva_theorie.htm

Unterrichtsgespräch oder Unterricht als Gespräch?

Das Gespräch zwischen Sokrates und dem Sklaven Menon (Platon: Menon 81 c ff.) gilt als Mutter der Theorie des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs. Der Sklave Menon „weiß“, ohne es selbst zu wissen, was eine Quadratwurzel ist; des Sokrates Kunst besteht darin, dieses „Wissen“ durch geschicktes Fragen aus Menon hervorzulocken.

In Wirklichkeit hat Menon natürlich nichts verstanden, sondern nur gelenkt richtige Wörter und Sätze gesagt. Das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch, sofern es nur auf die Produktion richtiger Wörter und Sätze aus ist, führt zu keinen anderen Ergebnissen als des Sokrates Menon-Gespräch.

Etwas anderes ist ein Unterrichtsgespräch, sofern es Gespräch ist, also Dialog. In einem solchen Gespräch geht es um einen Austausch von Argumenten, um gegenseitige Prüfung von Gründen, Positionen und Perspektiven. In einem solchen Gespräch kann die jeweilige Einsicht, auch die des Lehrers, überholt werden – wenn auch der normalerweise gegebene „Wissensvorsprung“ des Lehrers nicht geleugnet werden soll. In einem solchen Gespräch ist es kontraproduktiv, wenn jemand verlangt, man müsse auch „eine andere Meinung gelten lassen“ und sich mit dieser Toleranz-Forderung dem Ringen um Einsicht entzieht (http://norberto42.kulando.de/post/2009/02/13/eine-andere-meinung-gelten-lassen). „Ich verwandle mich im Verlauf der Geschichte eines Dialogs, an dem ich teilnehme, indem ich durch die in dessen Geschichte waltende innere Notwendigkeit dazu herausgefordert werde, einen bestimmten Stand zu behaupten und eine Perspektive auszuleuchten, die mir vorher nicht begegnete Sachen erschließt. So erweist sich der Dialog als Übergang von einem Stande zum nächsten, als Aufsteigen auf einer Leiter.“ (Friedrich Kaulbach: Einführung in die Metaphysik, 1972, S. 95)

Schüler, die nur auf ihre Note statt auf die Sache aus sind, und Lehrer, die nur auf Abspulen eines Pensums statt auf die Sache aus sind, führen kein Gepräch, auch wenn sie ein „Unterrichtsgespräch“ vorführen. Lehrer, die bereits vorher wissen, dass sie Recht haben, und Schüler, die bereits vorher wissen, dass man ihre Meinung gelten lassen soll, führen kein Gespräch miteinander.

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in Sek II

Überlegungen zum Umgang mit Lyrik

Im gleichnamigen Basisartikel (Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht) haben G. Haas, W. Menzel und K. H. Spinner in der Praxis Deutsch 1/1994 (S. 17 ff.) vier Ausgangspunkte zur Begründung ihrer Vorschläge gewählt. Ich prüfe diese vier Ausgangspunkte, um die Berechtigung ihrer Forderungen – bezogen auf den Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe II – zu prüfen. Vorab ist noch provisorisch zu klären, was ein Gedicht ist.

Provisorische Definition: Ein Gedicht ist als fiktionaler Text die Äußerung eines Sprechers (oder mehrerer Sprecher, z.B. als Chor). Diese Äußerung ist in der Regel durch die Art des Sprechens überstrukturiert: Basiseinheit ist (neben der grammatischen Einheit des Satzes) der Vers als pausengebendes Element; klanglich strukturierende Elemente sind der Takt und oft der Gleichklang (Reim, Anklang) einzelner Einheiten (Wörter, Verse). Ein Gedicht ist ein Klanggebilde.
Der im Sprechen erzeugten Überstrukturierung entspricht oft eine semantische Unterbestimmtheit von Beziehungen oder Zusammenhängen sowie von Sprecher und Adressat.
Die provisorische Definition muss dahin korrigiert werden, 1. dass es auch Gedichte gibt, die durch ihre gedruckte Gestalt bestimmt sind (Akrostichon; konkrete Poesie; vgl. das Kapitel „Kalligramm“ in „Das Wasserzeichen der Poesie“, 1985); 2. dass moderne Lyrik oft so unbestimmt formuliert ist, dass der Leser mit der Konstruktion bereits genug zu tun hat und nicht durch didaktische Dekonstruktion zusätzlich belastet werden muss. – Derart vorbereitet prüfe ich nun die Argumente der drei Autoren für eine „handlungsorientierten“ Literaturunterricht in der Sek II:

1. Allen Begabungstypen und Fähigkeiten gerecht werden
Die Autoren reden, um nichtanalytische Verfahren zu rechtfertigen, explizit von den langsamen Lernern und den mehr praktisch als intellektuell Begabten.
In der Sekundarstufe II sollten eigentlich nur schnelle Lerner und intellektuell Begabte sitzen, denen man am Ende bescheinigt, sie seien studierfähig; Aufgabe der Schule ist es, diese Studierfähigkeit zu fördern und zu gewährleisten. Das aber heißt, dass die analytischen Methoden bei der Erschließung von „Texten“ im Vordergrund stehen müssen: Wenn man studiert, muss man lesen können, umfangreiche Texte erfassen und analytisch-intellektuell durchdringen können – daran führt kein Weg vorbei.
2. Literaturtheoretische Begründungen
Im Rückgriff auf die Rezeptionsästhetik wird behauptet, dass der Sinn eines Textes „immer vom Leser mitgeschaffen“ wird, weshalb es möglich sein müsste, „eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in mannigfacher Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen“ (S. 18).
Die erste Forderung (eigene Vorstellungen entfalten) wird durch die Rezeptionsästhetik abgedeckt, die zweite nicht. Nun ist aber in Gedichten so viel Unbestimmtheit zu finden, dass deren Menge ausreicht, auch bei analytischen Verfahren dem Leser Raum für seine Subjektivität zu bieten und ihn zudem begreifen zu lassen, an welchen Stellen und aus welchen Gründen Wendungen unbestimmt oder unterbestimmt sind – und auf diese Weise legitime Bestimmung durchs Subjekt vom Spinnen zu unterscheiden.
Den Rekurs auf den Poststrukturalismus halte ich weder für ehrlich noch für sinnvoll – eine Diskussion erübrigt sich.
3. Selbsttätigkeit als Bildungsziel
Gegen dieses Bildungsziel kann man nichts einwenden; es muss jedoch durch den Erwerb von Sachlichkeit und Aufmerksamkeit als Bildungszielen ergänzt werden. Sensibilität kann man auch im Hören und Sprechen von Gedichten trainieren.
4. Individualisierender Unterricht
Was die Autoren hier schreiben, wird dem „normalen“ guten Unterricht nicht gerecht. Guter Unterricht ist nicht durch ein Vorgehen bestimmt, „das nur einen bestimmten Denkweg“ zulässt; guter Unterricht ist ein methodisch reflektierender Unterricht: ein Vorgehen, bei dem man die Schritte des eigenen Denkweges prüft und sich ihrer Möglichkeit und Zielstrebigkeit versichert.

Wenn man die Liste der wichtigsten Verfahrensweisen (S. 24) prüft, so kommt für den Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe II nur wenig in Frage:
– ausgelassene Wörter/Sätze einfügen; das ist in geringer Dosierung sinnvoll, um die Aufmerksamkeit auf die faktische Entscheidung des Dichters zu lenken;
– Paralleltexte verfassen;
– interpretierendes Schreiben von Gedichten: zwischen die originalen Zeilen Bemerkungen einfügen;
– einen Gegentext schreiben (das ist eine Variante zu „Paralleltexte verfassen“).
Die szenischen und visuellen Gestaltungen sind in engen Grenzen möglich; die akustische Gestaltung ist jedoch das, was einem Gedicht in höchster Weise angemessen ist. Das werde ich kurz begründen. In einem möchte ich die drei vorgeschlagenen Gestaltungsweisen diskutieren:
1. mit verschiedenen Vortragsweisen experimentieren (einen Text ärgerlich, pathetisch, befehlend vorlesen); das ist eher sinnlos – ich muss bei einem Gedicht die „richtige“ Weise des Sprechens finden. Ein Gedicht ist nicht nur ein gedruckter Text – hier liegt die methodische Schwachstelle des ganzen Aufsatzes von Haas, Menzel und Spinner, die unterschiedslos stets von Texten sprechen! Ein Gedicht ist die fiktive Äußerung eines Sprechers in einer fiktiven Situation; diese Äußerung muss ich „hören“, um sie verstehen – aber nicht ärgerlich oder befehlend gesprochen, sondern der fiktiven Situation angemessen gesprochen. Da ist so viel zu erproben, bis der Text verstanden und der verstandene Text, also die Äußerung, gekonnt gesprochen ist! Wenn man einmal ehrlich zuhört, wie die meisten Schüler ihnen bekannte und erst recht unbekannte Gedichte vorlesen, weiß man, was ich meine.
2. einen Text vertonen; wer dafür ein Händchen hat, soll dies tun.
3. zum Vorlesen eines Textes die passende Hintergrundmusik suchen; auch dagegen ist nichts einzuwenden – sofern der Text verstanden ist und angemessen gesprochen wird.

Am Schluss ihres Artikels wird der Einsatz der vorgestellten Verfahren kurz damit begründet, sie sollten „als Grundlegung für den Aufbau einer neuen Beziehung zwischen Schüler und Text“ dienen (S. 25). Hier haben wir wieder den „Text“ – ein Gedicht ist aber eine Äußerung, und dazu tritt jemand als Hörer in Beziehung, wenn er die Äußerung hört, und noch einmal anders, wenn er sie „richtig“ spricht.
In Gedicht-Klausuren habe ich den Schülern zu Beginn immer das Gedicht selber vorgelesen, damit sie es gehört hatten, ehe sie zu denken begannen, und damit sie die sprachliche Realisierung meines Verständnisses kannten.
Die Verbreitung des Hör-Conrady und die technische Möglichkeit, gute Rezitatoren heute zu hören (Lutz Görner oder Fritz Stavenhagen mit vielen Gedichten, kostenlos!), lässt etwa den Vorschlag, aus vorgegebenen Reimwörtern eines Gedichtes ein eigenes Gedicht zu machen, als kindliche Spielerei erscheinen: als wenn ein Gedicht die Vers-Füllung von Reimwörtern und nicht die Ausgestaltung einer Idee wäre!

In einem eigenen Aufsatz gibt Wolfgang Menzel Unterrichtsanregungen für alle Schuljahre (S. 63 ff.), und zwar zu Gedichten. Im Grundsätzlichen stimme ich ihm zu: Es gehe darum, einen Text zu verstehen, und zwar emotiv-ganzheitlich, identifizierend [hier fehlt vermutlich „sich“]  und poetisch mitgestaltend (S. 64). Ja, das kann man, wenn man aufmerksam hört und intensiv spricht. Aber dass man der Kaschnitz Gedicht „Die Katze“ in sieben Abschnitte zerschneidet usw., das geht halt nur, weil da so etwas wie eine Handlungsfolge vorliegt – sagt Menzel selbst (S. 66). Das heißt: Mit solchen Schnitten kann man Erzählungen oder Berichte (mit Handlungsfolge) zerschneiden, also Gedichte als Erzählungen, aber eben kein Gedicht als Gedicht. Ich halte es auch für problematisch, über der Identifizierung mit Figuren die Distanzierung zu vergessen: Man muss ja auch das Fremde fremder Lebensentwürfe erfassen und würdigen!
Ich fasse meine Auffassung in einem Satz zusammen: Handlungsorientiert sich mit Gedichten befassen heißt, sie richtig sprechen zu üben.

Noch ein Wort zur Sorglosigkeit, mit der zum Beispiel Menzel den Indikativ gebraucht, wenn er vom Erfolg seiner Methoden spricht: Die Schüler sehen sich zur Mitarbeit aufgefordert, jeder hört dabei gern zu… Hier klingt im Indikativ der formulierten Zielvorstellungen ein Ton päpstlicher Unfehlbarkeit an, der nur  Didaktikpäpsten zusteht, aber nicht Autoren, mit denen ich auf Augenhöhe reden möchte.

Meine jüngere Tochter studiert Jura. Wenn ich ihr riete, sie sollte sich durch das Zerschneiden von Gesetzestexten auf das Verständnis der Gesetze vorbereiten oder ihre Rechtsauffassung in einem Ausdruckstanz darstellen, würde sie mich für bekloppt erklären. – Was heißt das für den Deutschunterricht? Wir müssen Schüler der Sek II nicht auf frisch angelegte Spielwiesen schicken, sondern zu einem viel genaueren Lesen anleiten als bisher, und ich bezweifle, ob alle von unseren drei Autoren vorgeschlagenen Verfahrensweisen zu diesem Ziel hinführen. Ein echtes, also grammatisch-linguistisch vertieftes Verständnis der Existenz von Unbestimmtheit führt da weiter, meine ich; vgl. meinen Artikel zum Thema! – Ein schönes Beispiel dafür, wie eine unsinnige Aufgabenstellung (unsinnig, weil die Schüler völlig überfordernd!) zu lächerlichen Ergebnissen führt, die auch nur mit Hilfe anderer erreicht werden, ist ein Forumsbeitrag hier.

Vgl. auch die Suchchwörter ‚Rhythmus‘ und ‚Klangform‘ +norberto42!

Der Begriff der Handlungsorientierung ist ein unklarer Modebegriff; handeln heißt nicht, an Texten herumzuschnibbeln! Ich habe einige Links zusammengetragen:
http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/WISSENSCHAFTPAEDAGOGIK/ModellHandlungsorientiert.shtml
http://www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.php/Handlungsorientierter_Unterricht
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lakonkret/lehrer/unterrichten/dohnke_handlungsorientierung.pdf
http://de.wikipedia.org/wiki/Handlungsorientierter_Unterricht
Was heißt Handlungsorientierung?
Ich fasse das Ergebnis der Überlegungen von Hartwig Dohnke zusammen:
Die Lernsituation muss sich strukturell – so weit wie möglich – an für die Schüler vorstellbaren, sie möglicherweise betreffenden Anwendungssituationen orientieren, damit die Gestaltung der Arbeitssituation durch Reflexion zur Lernsituation werden kann.
Grob gesagt: Man muss das, was man lernen soll/will, auch – wenigstens näherungsweise – tun und nicht nur darüber reden, lesen, Bilder malen, Filme drehen u.s.w. (Allerdings machen alle Überlegungen nur Sinn, wenn z.B. auch Stillsitzen und Denken in diesem Zusammenhang als Handeln verstanden werden.)
Zusatzbedingungen:
1. Die Anwendungs- und Lernsituationen müssen als relativ „ungereinigte“, komplexe Handlungszusammenhänge gesehen und realisiert werden (sie müssen ein Probieren, Abgucken und Theoriebilden ermöglichen).
2. Es müssen Methoden/Handlungsmuster realisiert werden, die für jeden Schüler möglichst intensive, lernzielorientierte Arbeitserfahrungen ermöglichen, damit deren Reflexion möglichst gehaltvoll sein kann.
Der Lehrer übernimmt hierbei hauptsächlich beraterische Aufgaben (Prozesshelfer), was wiederum nicht heißt, dass er sich nicht intensiv „einmischt“.

Ich befürchte, bei strengerem Verständnis von Handlungsorientierung könnte man die Lyrik nach 1945 als Thema aus der Schule verbannen.

Vgl. auch die Linksammlung https://norberto68.wordpress.com/2011/08/15/handlungsorientiert-produktiv-produktionsorientiert-lyrik-or-gedichte-kommentierte-links/

P.S. Vielleicht sollte man jede geistige Auseinandersetzung als eine produktive Tätigkeit begreifen? So können Schüler sich zum Beispiel in einem Brief mit Schiller über dessen Briefe zu „Don Carlos“ auseinandersetzen, oder sie könnten versuchen, das Drama auf eine spielbare Fassung zusammenzustreichen. Aber das können sie erst, wenn sie sich intensiv auf den vorgegebenen Text eingelassen haben, ihn auch gedanklich-analytisch durchdrungen haben [will sagen: Das produktive Arbeiten muss Niveau haben!]. Dann jedoch brauchen sie fürs gestaltend-produktive Arbeiten etwas, was in der Schule oft fehlt: Zeit.

2. P.S. Einige Links zum Stichwort „produktionsorientiert“:

http://www.fachdidaktik-einecke.de/4_Literaturdidaktik/produktionsorientierung_vorsicht.htm (Warnung vor Missverständnissen)

http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/fachseminare/DE/07%20Forum%20Deutsch%20(Fortbildungsreihe)/07%20Handlungs-%20und%20produktionsorientierter%20Literaturunterricht.pdf (zur Begrifflichkeit)

http://www.didaktikdeutsch.uni-bayreuth.de/PDF-resources/Wuehrl_SS10_Texterschlie__ung_und_Kanon_015.pdf (Didaktikseminar)

http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/mlorenz/docs/Praesentation_Handlungsorientierter_Unterricht.ppt (dito, 2007)

http://www.phil1.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010600/Materialien/Wrobel/VorlesungSS08/7Handlungs-undproduktionsorientierterLiteraturunterricht.pdf (ziemlich knapp)

http://didaktik.ammma.net/cweb/cgi-bin-noauth/cache/VAL_BLOB/703/703/141/Examensarbeit-neu.pdf (größere Arbeit)

www.ph-heidelberg.de/wp/haerle/download/haas_01.rtf (Entfaltung und kurzes Referat der Kritik an G. Haas‘ Position)

Ich wäre missverstanden, wenn man aus diesem Artikel herausläse, ich hätte etwas gegen produktives Arbeiten im Deutschunterricht – im Gegenteil, aber alles zu seiner Zeit und am richtigen Ort!

Schülern in Klasse 5 und 6 vorlesen

Ich habe es als Deutschlehrer so gehalten, dass ich in Klasse 5 und 6 (auf dem Gymnasium) in der letzten Stunde einer Woche den Schülern zum Schluss eine Geschichte vorgelesen habe, wofür ich je nach Länge rund 10 Minuten angesetzt habe. Nachdem ich mich gerade mit Andersens Märchen beschäftigt und dabei auch wunderbare Geschichten kennengelernt habe, die ich bisher nicht kannte, möchte ich Kollegen dazu anregen, es selber einmal mit diesem Brauch zu versuchen, falls sie ihn nicht schon praktizieren. Ich schlage also einige Titel vor, die bis auf Andersen sich in meiner Praxis bewährt haben:

Ich wünsche den Kindern viel Freude (meine Schüler durften beim Zuhören zeichnen, mussten die Sachen dafür aber vorher herausnehmen) und den Kollegen einen guten Erfolg damit (den Kolleginnen natürlich auch, aber die sind im Deutschen unter dem geschlechtsneutralen Plural „Kollegen“ mit gemeint, auch wenn manche FeministInnen und FeministAußen das nicht akzeptieren).

Methoden des Unterrichtens, Sozialformen des Unterrichts

Eine gute, klar strukturierte Übersicht über Methoden des Unterrichtens und Sozialformen des Unterrichts hat das Studienseminar Koblenz ins Netz gestellt:

http://www.zweigstelle.studienseminar-koblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2010/300/02%20Lehr-Lern-Prozess%20Unterrichts-%20und%20Sozialformen%20%5BKompatibilitätsmodus%5D.pdf

Was den guten Vortrag ausmacht

Was die Kunst des guten Vortrags ausmacht, möchte ich an drei Regeln zeigen und dann erklären, wieso diese drei Regeln gelten.

1. Regel: Der gute Redner macht zu Beginn klar, um welche Frage es geht, und zwar möglichst präzise.
Beispiel: Wir gehen heute der Frage nach, wie Schiller die Probleme gelöst hat, wie es im „Don Carlos“ nach III 10 weitergehen kann. (besser als: welche Probleme Schiller mit „Don Carlos“ hatte).
In der Einleitung kann dann voraufgehen, dass man erklärt, wie es zu diesem Problem kommt bzw. gekommen ist.
2. Regel: Der gute Redner macht den Zuhörern klar, wie sein Vortrag aufgebaut ist,
und macht zwischendurch deutlich, wo man gerade steht – das schließt gelegentliche Vor- und Rückgriffe ein.
Diese Regel besagt im 1. Teil eigentlich nur, dass man erklärt, wie man vorgehen will, um das Problem zu lösen.
3. Regel: Der gute Redner spricht nicht nur klar, sondern auch bildhaft und baut dabei möglichst zentrale Bilder auch aus.
Beispiel: Schiller stand mit „Don Carlos“ nach III 10 mitten im Wald. Der Weg war zu Ende und er hatte weder eine Karte noch einen Kompass. In welche Richtung sollte er mit seinem Helden gehen? Da sah er in der Ferne ein kleines Licht: …
Was steht hinter den drei Regeln?
Dahinter steht die Einsicht, dass der Redner es in der Regel mit Interessierten zu tun hat, die jedoch nicht ganz so begeistert und nicht ganz so kompetent sind wie er selber. Er kämpft oder wirbt um ihre Aufmerksamkeit und möchte es ihnen erleichtern, aufmerksam zu bleiben. Dazu tragen dann auch kleine Scherze, Anspielungen und Wortspiele (auf hohem Niveau) bei, sozusagen als Belohnung. Daraus ergeben sich auch die Ratschläge, man möge die Leute anschauen usw. – es muss dir klar sein, dass du um die Aufmerksamkeit der Zuhörer wirbst, Aufmerksamkeit ist ein knappes Gut.
Von drei Regeln erfordert nur die dritte eine zusätzliche Arbeit bzw. eine Überarbeitung; das Problem und die Gliederung sind dir hoffentlich bereits klar, wenn du den Vortrag „fertig“ hast, du musst sie nur publikumswirksam verkaufen.

Woher kommt es, dass man beim Vortrag um Aufmerksamkeit werben muss? Ein Vortrag ist technisch gesehen ein Monolog, womit er tendenziell für andere langweilig ist. Also muss man dialogische Momente in diesen Monolog einbauen! Das ist der Gedanke, der hinter den drei Regeln steht:
Was will der Redner überhaupt?
Was meint er mit seinen schlauen Worten?
Was geht das mich an?
Wo sind wir dran?
Wie geht es weiter?
Wie lange dauert es noch?
Diese (unausgesprochenen) Fragen der Zuhörer muss der Vortragende indirekt oder direkt immer beantworten bzw. berücksichtigen, damit man ihm gern und vielleicht sogar mit Genuss zuhört.

Sabine Czerny: Was wir unseren Kindern in der Schule antun… – Leserbrief an die SZ

An die Redaktion SZ

Pünktlich zum Tag der Veröffentlichung erscheint heute (4. Oktober 2010) Christian Blehers Besprechung von Sabine Czernys neuem Buch „Was wir unseren Kindern in der Schule antun – und wie wir das ändern können“. Sabine Czernys Vorschlag ist relativ einfach: die Noten abschaffen.

Das Erste, was an der Besprechung in der SZ vom 4. Oktober auffällt, ist die Tatsache, dass an keiner Stelle eine Gegenstimme zu Czernys Position zu Wort kommt, dass kein einziger kritischer Gedanke zum Buch geäußert wird – wohl aber Gerüchte, dass manche Lehrer die Notenskala ändern, wenn „zu viele“ Schüler die richtige Lösung haben, und natürlich auch allerlei Lobenswertes zur Person Czerny.

Das Zweite, was auffällt, ist die Tatsache, dass der zitierte Artikel über Sabine Czerny vor zwei Jahren in der SZ auch von Christian Bleher stammte. Frau Czerny hat offensichtlich gute Connections zu Bleher und über den zur SZ. Eine rundum positive Besprechung am Tag des Erscheinens, das nenne ich eine fabelhafte Reklame für das Buch. Was mag wohl eine halbseitige Anzeige in der SZ kosten, die durch diese Besprechung überflüssig geworden ist?

Was drittens auffällt, ist die Tatsache, dass bereits am 1. Oktober eine ähnlich positive Besprechung in der taz erschienen ist, in GEO.de bereits am 11.09., und dass der Titel am heutigen Nachmittag bereits knapp 4.000 Links bei google hat: Die „Verfolgung“ durch die Behörde kann Sabine Czerny gelassen ertragen, sie hat die Medien und eine „kritische“ Öffentlichkeit auf ihrer Seite.

Viertens habe ich endlich das Geheimnis der guten Noten Frau Czernys entdeckt. Bleher schreibt (eher ahnungslos): „Vor allem Aufgaben, bei denen die Kinder sogenannte Transferleistungen erbringen müssen, wirken in der Praxis oft als ‚Einser-Bremsen’.“ Nun ist das von ihm genannte Beispiel, ein Synonym für ein Wort zu suchen, keine ausgesprochene Transferleistung. Aber das will ich nicht diskutieren. Interessant ist, dass mit dem Satz verraten wird, dass Czernys Einser überhaupt keine Einser sind. Ich begründe mein Urteil: In einem Transfer, d.h. in der Übertragung einer Lösung auf ähnliche Fälle, zeigt sich erst, ob jemand etwas richtig verstanden hat. Wenn jemand zum Transfer nicht imstande ist, hat er zwar sein Sprüchlein gelernt, kann es richtig aufsagen, hat es aber eben nicht verstanden. Und solche Kinder müssen nach Czerny/Bleher auch eine Eins kriegen – kein Wunder, dass es bei Czerny Einser hagelt. Jetzt habe ich endlich die Antwort auf meine Frage, die ich schon vor zwei Jahren gestellt habe: Wie macht Frau Czerny Unterricht, was macht sie anders als Kollegen, dass sie so gute Noten erzielt? Jetzt weiß ich es, vielen Dank, Herr Bleher!

Stichwort Connections: Ich bin gespannt, ob mein Leserbrief diese Woche noch in der SZ erscheint, auch wenn ich Herrn Bleher nicht persönlich kenne.

————————————————————————————(Ende des Leserbriefs!)—————————————————————————————-

P.S. Vergleiche meinen alten Artikel und den Bericht über die Berichterstattung!

2. P.S. Die Überschrift der Besprechung heute lautete: „Die Noten-Rebellin“. Rebell, Rebellin, Robin Hood, Netzer – Rebell am Ball, Küng – blonder Rebell gegen Rom… Hier sieht man, wie mediale Vermarktung funktioniert. Ich befürchte, dass Netzer von Fußball mehr verstand als Czerny von Schule; Küngs Theologie war auch nicht so großartig, dass er ohne Rebellentum viel Beachtung gefunden hätte. Wer interessiert sich schon für Theologie, wer interessiert sich schon für Probleme des Bewertens von Leistungen in der Schule… Aber die Ikone Che Guevara, REBELL resp. REBELLIN, das ist gut, das hat Charme, das verdient resp. erzeugt Beachtung…, und dafür sind die Medien schließlich da, oder?

3. P.S. Wozu Rebellen gut sind: In der Schule sollen alle Schüler gleich (gut) sein, fordert und behauptet Frau Czerny. Es soll keine Besseren geben – Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit! Und deshalb „rebelliert“ sie gegen die stockkonservativen Großkopfeten, die das Sagen haben und Ungleichheit zementieren. Sie ist Noten-Rebellin, sagt Bleher. Als Rebellin ragt sie aus der Masse der Gleichen, der dumpfen Lehrer, der angepassten Kriecher heraus; Zivilcourage hat sie, sagen sogar die bayerischen Pfarrer, und verleihen ihr eine Medaille. – Hier zeigt sich die Dialektik des Rebellen-Begriffs: Er erlaubt das Herausragen einer oder eines Einzelnen im Kampf für die Gleichheit aller. Geschickt, geschickt, denkt der Beobachter: So werden sozialistische Helden geschaffen; das nächste Buch der Heldin, pardon, Noten-Rebellin kommt in zwei Jahren garantiert. Und dann werden wieder die alten Geschichten erzählt, die alten Suppen umgerührt und aufgewärmt: wie Sabine damals rebellierte und was sie doch für ein guter Mensch ist – so viel besser als die anderen dumpfen Lehrer, diese angepassten Kriecher und herzlosen Zyniker. Sie bräuchte nur noch eine andere Frisur, finde ich: eine echte Rebellenfrisur, eine Mähne, wie Che oder Netzer eine hatten. Zumindest blonde Locken sollten es sein, damit noch ein wenig Küng-Rebellion durchscheint – ich spreche hier natürlich nur von der Bleherschen Ikone „Sabine Czerny“; die richtige Frau Czerny kenne ich nicht. Aber sie scheint sich in der Ikone wiederzufinden, sonst würde sie ja kein Rebellenbuch schreiben.

4. P.S. Korrekterweise müsste der Titel lauten: „Was wir euren Kindern in der Schule antun…“; denn Frau Czerny hat, wenn ich nicht irre, keine Kinder und erhebt mit dem Pronomen „unser“ einen Anspruch, der ihr nicht zukommt. Ich bin jedenfalls froh, dass meine Kinder auch andere Lehrer als Frau Czerny hatten: Lehrer, die Leistung forderten und ermöglichten. Und ich weiß, dass viele Schüler am Gymnasium sich über die Einser-Lehrer (will sagen: Lehrer, die mit Einsern um sich werfen) lustig machen.

5. P.S. Mein Leserbrief ist am 21. Oktober in der SZ (Forum) erschienen.

6. P.S. Ich hörte dieser Tage, dass eine Lehrerin in einer 10. Klasse allen 29 Schülern im Fach „Katholische Religionslehre“ die Note 1 im Zwischenzeugnis 2011 gibt (ich kann Namen nennen!). Von dieser Lehrerin nehmen die Kollegen jedoch nicht an, dass sie guten oder sogar sehr guten Unterricht erteilte. Folgerung: Die Häufung von 1en ist mitnichten ein Zeichen erfolgreichen Unterrichtens oder Lernens; manchmal ist sie Zeichen der totalen Verzweiflung der Lehrperson, auch wenn diese das vielleicht nicht so empfindet. Es ist äußerst leichtfertig, von vielen 1en auf guten oder erfolgreichen Unterricht zu schließen. – Man muss zur Einschätzung der Note „sehr gut“ wissen, dass erst Transferleistungen und Eigenständigkeit so bewertet werden dürfen, nicht aber die Reproduktion von Sprüchlein!

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Besprechung des Buches von Sabine Czerny „Was wir unseren Kindern in der Schule antun …“ durch Freerk Huisken: „Das Schulsystem zwingt uns, Verlierer zu produzieren“ (SZ vom 27. November 2010, Feuilleton)

In der Besprechung wird einiges von Czerny referiert, wozu ich zuerst Stellung nehmen möchte; danach sage ich etwas zu Huiskens Position.

1. Czerny sei eine Lehrerin, „die wegen zu guten Unterrichts abgemahnt wurde“. Das ist natürlich Unsinn – sie ist wegen zu guter Noten abgemahnt worden; dass denen ein besserer Unterricht entspricht, ist fraglich. Es sei von ihr gefordert worden, dass es auch bei ihr „Vierer, Fünfer und Sechser geben“ müsse; wenn das stimmt, wäre es unberechtigt. Vielleicht hat die Forderung aber auch geheißen: Es muss die Möglichkeit bestehen, dass es Vierer, Fünfer und Sechser gibt. Das wäre berechtigt, weil es eine Konsequenz des Notensystems ist.

Czerny behauptet, „dass es keine dummen Kinder gibt“. Das hört sich gut an, weil „dumm“ negativ konnotiert ist; vielleicht stimmt es aber, dass es Begabungsunterschiede gibt? Das wäre eine „positive“ Formulierung, der dann „weniger begabte Kinder“ entsprächen. Das sagt Frau Czerny als himmlischer Engel aber wohlweislich nicht.

2. Huisken wirft ihr vor allem vor, dass sie sich weigere, „ihrer behördlichen Disziplinierung auf den Grund zu gehen“. Das holt er dann für sie nach: Er behauptet, es liege im deutschen (Bildungs)System, „dass per Notendiktat die Mehrheit des Nachwuchses von jeder weiterführenden Bildung ausgeschlossen wird“. Dazu ist erstens zu sagen: „2010 haben sich 440 000 junge Leute an den Hochschulen eingeschrieben – 18 000 mehr als 2009. Ihr Anteil an der gleichaltrigen Bevölkerung kletterte von 43 auf gut 46 Prozent.“ (ftd 25.11.2010) Wenn man die hinzunimmt, die sich nach dem Abitur bloß mit einer Berufsausbildung begnügen, kommt man auf über 50 % Anteil des Jahrgangs als Teilhaber von besagter weiterführenden Bildung; die Mehrheit wird also nicht ausgeschlossen – wobei allerdings unklar bleibt, was Huisken unter weiterführender Bildung versteht (nur das Gymnasium? auch die Realschule?). „Notendiktat“ hat jedoch den richtigen negativen Klang – richtig für radikale „Gesellschaftskritik“.

Er analysiert die Schule dann als „Instrument zur Herstellung von passendem Nachwuchs für diese Gesellschaft“. Hier sind wieder „Instrument“ in Verbindung mit „Herstellung“ negativ konnotiert; in der Sache kann ich nichts Schlimmes darin finden, dass Schüler auf ein Leben in ihrer Gesellschaft vorbereitet werden.

Drittens (und darin ist er sich vermutlich mit Czerny einig) greift er unter dem Stichwort „Schulkonkurrenz“ das Leistungsprinzip an – damit sei schließlich „festgelegt, dass das Interesse aller Schüler, in der Schule gut abzuschneiden, nicht für alle aufgehen darf“. Auch hier wieder die demagogische Formel „darf“: Richtig wäre, dass es nicht aufgehen kann. Das ist wie bei Czerny, die beklagt, dass die Schule „Versager“ produziert – sie produziert aber genauso gut Gewinner. Es geht also um das Leistungsprinzip als Schlüssel zur Verteilung sozialer Chancen. Dazu möchte ich zweierlei sagen:

a) Nach welchem anderen Prinzip sollen denn soziale Chancen verteilt werden? Nur nach der Geburt – das ergäbe eine ständische Gesellschaft; nach Schönheit und blauen Augen – das ergäbe eine rassistische Gesellschaft (hatten wir auch schon mal); nach der richtigen Gesinnung und dem Parteibuch – das ergäbe eine Gesinnungsdiktatur (hatten wir auch schon mal, u.a. in der DDR); nach Beziehungen – hatten wir auch schon, vom Mittelalter bis heute. Und genau gegen all diese nicht wünschenswerten Kriterien steht das bürgerliche Leistungsprinzip als Möglichkeit auch für die Kinder kleiner Leute, in Zukunft  aufzusteigen. (Ich gehöre als drittes Kind einer Kriegerwitwe zu diesen Kindern kleiner Leute; mein Vater war vor seinem Tod selbständiger Holzschuhmacher – meine älteren Geschwister konnten nicht aufs Gymnasium bzw. mussten den Besuch abbrechen, weil wir nach dem Krieg fast kein Geld hatten – aber doch nicht, weil sie die Leistung nicht hätten erbringen können: Schulbesuch darf also nicht am Geld scheitern, das meine ich durchaus! Vielleicht darf man auch fragen, aufgrund welcher Kriterien Huisken seinerzeit Professor in Bremen geworden ist: aufgrund seiner Leistungen? aufgrund von Beziehungen? oder aufgrund der richtigen linken Gesinnung?)

b) Das kann nur heißen, dass wir von Seiten des Staates allen (in den Grenzen staatlicher Organisierbarkeit!) ermöglichen sollen, Leistung zu erbringen – aber es kann doch nicht heißen, das Leistungsprinzip aufzugeben. Und die staatliche Organisierbarkeit ist begrenzt: Das sieht man an der Arbeit der Jugendämter, wo eben ganz normale Bürger ersatzweise elterliche und andere Leistungen erbringen (im Rahmen ihres Tarifvertrags, im Rahmen der Gesetzmäßigkeit von Büroarbeit und -kollegialität, Büroklüngel und -intrigen usw.). Oder zu Deutsch: Gute und kluge Eltern werden durch staatliche Angestellte nicht gleichwertig ersetzt. Leider ist das so. Und damit bleibt „Familie“ und Herkunft Schicksal, auch wenn man versuchen soll, die schlimmsten Schicksalsschläge abzumildern. Aber was soll man mit bildungsunwilligen Eltern, die es ja auch gibt, tun? Soll man sie totschlagen, nach Sibirien schicken oder entmündigen? Und wer kümmert sich dann um die Kinder, wieder das Jugendamt (s.o.)?

Fazit: Sowohl Czerny wie Huisken verwenden Begriffe demagogisch und verschleiern mit ihren guten Absichten die Sachproblematik. Huisken deutet nicht im Geringsten an, wie Schule anders organisiert werden könnte, während Czerny bei dem unpraktikablen Vorschlag bleibt, die Noten abzuschaffen („Gutachten“ sind nämlich nur eine höfliche und weithin unverständliche Umschreibung der Noten, weil sie festhalten, was Kinder im Hinblick auf ein den Eltern unbekanntes Soll können). Aber die schönen Formeln von den nicht-dummen Kindern und der Versager-Vermeidung lassen über solche Schwächen leicht hinwegsehen.

28. November 2010

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Wichtige Ergänzung (6. 12. 2010)

Die Argumentation Czernys und Huiskens beruht vielleicht auf der Annahme oder Erfahrung, dass Schüler nur für „gute“ Leistungen in der Schule anerkannt würden. Wenn dem so ist, liegt der Fehler bei denen, die den schwächeren Schülern Anerkennung verweigern (Lehrer, Mitschüler, Eltern, Bekannte). In der Schule muss es darum gehen, dass auch schwächere Schüler anerkannt werden – dafür zu sorgen ist eine zentrale pädagogische Aufgabe für den Lehrer, auch wenn dieser nicht die ganze Welt verändern kann. Es kann aber nicht darum gehen, auf das Leistungsprinzip zu verzichten, weil manchen Schülern aufgrund eines Denkens in Leistungskategorien Anerkennung verweigert wird. Nicht das Leistungsprinzip ist schlecht, sondern seine Verabsolutierung zu einem Maß menschlichen Wertes.

Die theoretischen und praktischen Probleme der Anerkennung kann ich hier nicht lösen; das Suchwort „Anerkennung durch andere“ (evtl. +Schule) ist in der Suchmaschine ergiebig. Man findet u.a.:

http://www.ipp-muenchen.de/texte/straus_dueren.pdf (Straus)

http://soziologie.uni-duisburg.de/personen/holtgrewe/uhsv-indsoz02.pdf (Holtgrewe – Voswinkel) und mehrere Arbeiten von Norbert Ricken:

http://www.fb12.uni-bremen.de/fileadmin/Arbeitsgebiete/ricken/Publikationen/Ricken_2009_Anerkennung.pdf (schwierig)

http://www.fb12.uni-bremen.de/fileadmin/Arbeitsgebiete/ricken/Publikationen/Ricken_2009_ZeigenAnerkennen.pdf (elementar, vor allem der 2. und 3. Teil!)

http://www.ev-akademie-tutzing.de/doku/programm/get_it.php?ID=891 (Über allgemeine Prinzipien einer Fehlerkultur)

Ich darf auch auf einige kleine Aufsätze von mir hinweisen:

https://norberto68.wordpress.com/2010/07/10/loben-aber-richtig/

https://norberto68.wordpress.com/2011/05/29/eine-andere-meinung-gelten-lassen/

http://norberto42.kulando.de/post/2008/08/14/offen-sprechen-k-nnen

https://norberto68.wordpress.com/2011/05/29/zuhoren-kultivieren/

http://norberto42.kulando.de/post/2007/08/02/das_ruckgrat_starken

https://norberto68.wordpress.com/2011/05/29/sachlichkeit/

http://norberto42.kulando.de/post/2007/06/24/aufmerksamkeit

http://norberto42.kulando.de/post/2007/09/02/lehrer_als_lernender

https://norberto68.wordpress.com/2012/02/07/uber-das-richtige-lernen/ (mehr ein Zitat Wittgensteins als ein Aufsatz von mir)