Stern – Neubauer: Intelligenz – statt einer Besprechung

Elsbeth Stern – Aljoscha Neubauer: Intelligenz. Große Unterschiede und ihre Folgen, 2013

Heute stand in der SZ eine große Besprechung des neuen Buches von Elsbeth Stern und Aljoscha Neubauer, die aber leider online nicht greifbar ist. Ich halte das Buch für bemerkenswert und habe deshalb gesucht, was man dazu finden kann:

Die Autoren haben den Ertrag ihres Buches in zehn Thesen zusammengefasst und diese erläutert (http://www.zeit.de/2013/13/Elsbeth-Stern-Aljoscha-Neubauer-Intelligenz). Ich präsentiere hier die Thesen und bitte, die Erläuterungen selbst nachzulesen: Ein Klick genügt.

Erstens: Wir müssen den besonders intelligenten Nachwuchs fördern, denn wir brauchen ihn.

Zweitens: Intelligenz ist messbar.

Drittens: Intelligenz ist wichtig, andere Fähigkeiten werden überschätzt.

Viertens: Das Zusammenwirken von Genen und Umwelt macht den Unterschied.

Fünftens: Die Bedeutung der Frühförderung wird gleichzeitig überschätzt und unterschätzt.

Sechstens: Die Schule macht den Unterschied.

Siebtens: Die Unterrichtsqualität entscheidet, nicht die schulischen Rahmenbedingungen.

Achtens: Schlaue Kinder brauchen gute Lehrer.

Neuntens: Die Universität braucht die Intelligentesten.

Zehntens: Wir brauchen mehr Intelligenztests.

http://www.rezensions-seite.de/rezensionen/kulturwissenschaft/elsbeth-stern-aljoscha-neubauer-intelligenz/ (kurze Besprechung)

http://www.dradio.de/dkultur/sendungen/kritik/2127747/ (Vorstellung in dradio, kritisch)

http://www.educ.ethz.ch/pro/litll/psychologie_heute_2013 (Rezension)

http://www.der-zauberberg.eu/sachbuch/223-intelligenz.html (kritische Rezension)

http://cdvolko.blogspot.de/2013/03/kommentar-zu-wir-brauchen-die-schlauen.html (Kritik der zehn Thesen)

http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/elsbeth-stern-nur-ein-fuenftel-der-schueler-soll-aufs-gymnasium-a-898282.html (Interview mit Elsbeth Stern)

http://www.salzburg.com/nachrichten/gesundheit/wellness/sn/artikel/mehr-als-die-halbe-intelligenz-ist-vererbt-58504/ (Gespräch mit E. Stern, 2013)

http://www.br.de/fernsehen/br-alpha/sendungen/alpha-forum/elsbeth-stern-sendung100.html (Gespräch mit E. Stern, 2011  – sehr ausführlich!)

http://www.psychologiederschule.de/Episode-32-Intelligenz-Unterschiede-in-der-Hardware_Gene_Gehirn_Schulerfolg.php (Film zum Thema)

http://www.educ.ethz.ch/pro/litll (Literatur zum Thema: Links)

Schulversagen, Politik, Zahlen

Unter der Überschrift „Das Absteiger-System“ berichtete die SZ am 31. Oktober 2012 über eine Statistik der Bertelsmann-Stiftung, welche für das Schuljahr 2011/12 erfasste, wie viele Schüler den Aufstieg in eine höhere Schulform geschafft haben und wie viele relativ dazu den Abstieg in eine niedere Schulform hinnehmen mussten; es ging also nur um diese Relation, nicht um  absolute Zahlen und vor allem nicht um die Gründe, die den Schulformwechsel veranlasst hatten. Dieses Zahlenverhältnis Aufsteiger/Absteiger schwankte von 1:10,3 (Niedersachsen) bis 1:0,9 (Bayern). Für den extrem günstigen bayerischen Wert wurde als Ursache angeführt, dass in Bayern die Anforderungen für den Übergang aufs Gymnasium besonders streng sind; deshalb versagen dort am Gymnasium relativ wenige Schüler, während relativ viele später noch den Übergang zum Gymnasium schaffen.

Es bleibt festzuhalten, dass die Gründe des relativ häufigen „Scheiterns“ in der Schulkarriere im Dunkeln bleiben. Stattdessen beklagt Jörg Dräger, „Bildungsexperte im Vorstand der Stiftung“, das ungünstige Verhältnis der Zahlen: Das Problem des Abstiegs sei die Frustration und Demotivation der Schüler; zu selten werde geprüft, ob ein Kind den Aufstieg schaffen könne. Bayerns Kultusminister Ludwig Spaenle lobte hingegen das Schulsystem seines Landes als offensichtlich erfolgreich.

Sowohl die Klage Drägers wie das Selbstlob Spaenles und erst recht die Überschrift „Das Absteiger-System“ sind populistisch und führen die Öffentlichkeit in die Irre. Drei Fragen müssten geklärt werden, ehe man klagt oder sich selber lobt:

  1. Wie verteilen sich die Kinder eines Jahrgangs nach der Grundschule auf die verschiedenen Schulformen? Wechseln in einem Bundesland also relativ wenige (20 %) oder relativ viele (60 %) aufs Gymnasium? Und nach welchen Kriterien wechseln sie – bloß nach dem Wunsch der Eltern, aufgrund einer Empfehlung der Schule oder nach einer Prüfung? Denn wenn viele, erst recht viele nur nach dem Wunsch der Eltern aufs Gymnasium wechseln, muss man damit rechnen, dass einige davon nicht hinreichend für diesen Schultyp begabt sind.
  2. Warum schaffen die „Absteiger“ es nicht, sich an ihrer Schulform zu behaupten?
  3. Welche Kinder schaffen später noch den Übergang auf eine höhere Schulform? Und warum schaffen sie diesen Übergang? Und warum schaffen das nicht mehr Kinder? Die bloßen Formeln von individueller Förderung oder Durchlässigkeit der Systeme besagen nicht viel.

Es fällt auch auf, dass weder absolute Zahlen der sogenannten Absteiger noch die Relation der Absteiger zum ganzen Jahrgang genannt werden: Wenn 20 %  von 470.206 Schülern in Niedersachen pro Jahr im Schulsystem absteigen, sind das relativ viele; dann wäre das System in der Tat ein „Absteiger-System“. Wenn aber nur 2 % von 470.206 Schülern in einem Jahr „absteigen“, kann man nicht mehr von einem Absteiger-System sprechen.

Die Statistik der Bertelsmann-Stiftung (und damit auch der Bericht der SZ) ist wie so viele Äußerungen zur Schulpolitik im Wesentlichen populistisch-politisch: Es wird suggeriert, dass „das Schulsystem“ weithin versagt, damit man eigene schulpolitische Forderungen als Rettungsmaßnahmen vortragen kann. Über die Gründe, warum Schüler scheitern, und über die Möglichkeiten und Bedingungen der Förderung eines jeden Kindes („Jedes Kind müsse in seiner Schule gefördert werden.“) bzw. eines Schulformwechsels (der ist überflüssig, wenn jedes Kind in seiner Schule gefördert wird!) schweigt sich Roland Preuss, der Autor des Artikels aus. Wohlgemerkt: auch über die Möglichkeiten einer Förderung – es gibt nämlich eine Reihe von Kindern, die können aufgrund ihrer häuslichen Verhältnisse in einer normalen Schule überhaupt nicht gefördert werden; aber über solche Familien wird nicht unter der Überschrift „Schule“ berichtet.

Der Bericht (resp. die Statistik der Stiftung) zeigt zugleich, wie man politisch mit Zahlen operieren kann: Es werden ungünstige Relationen berichtet, eventuell günstige Relationen jedoch verschwiegen; wie groß die fraglichen Mengen sind, wird nicht mitgeteilt – so kann man als Leser nicht beurteilen, ob die ungünstigen Relationen überhaupt einen Aussagewert besitzen oder nicht. Vermutlich soll man das auch nicht erkennen können – schließlich will die Bertelsmann-Stiftung Politik machen. Die SZ sollte sich aber so einer solchen Berichterstattung nicht hergeben.

P.S.

Am 5. November berichtete die SZ (S. 32) über Kritik der Fachwissenschaftler an der sogenannten Absteiger-Studie. Maßstab der Durchlässigkeit des Schulsystems sei nicht der Aufstieg in Kl. 5-10, sondern die Möglichkeit, auch nach dem Abschluss der Hauptschule oder Realschule das Abitur zu machen, sagte Prof. Ulrich Trautwein. In BW besuche jeder dritte Realschüler nach seinem Schulabschluss das Berufliche Gymnasium mit dem Ziel, Abitur zu machen; das sei vorbildlich. Außerdem rechnet Trautwein damit, dass Schüler an einer Schulform wirklich überfordert sein können – dann sei ein Wechsel gut, auch wenn die Eltern ihn vielleicht als demütigend empfinden. – Fazit: Hier sprach der fachliche Sachverstand gegen politisches Geplärre.

Möglichkeiten und Grenzen der Schule

Kinder, Jugendliche, deren Eltern und vor allem Lehrpersonen befinden sich in der Schule in einem grundlegenden, nicht aufhebbaren und sich zuspitzenden Widerspruch zwischen der Qualifikations- und Selektionsfunktion einerseits und der Sozialisations- und Integrationsfunktion andererseits. Die Qualifikation wird aufgrund des weltweiten Wettbewerbs immer anspruchsvoller, die Selektion schneidet wegen des Wegfalls von Arbeitsplätzen immer mehr ein. Für die Sozialisation ist die Schule in der individualisierten Moderne zur wichtigsten Instanz geworden und gegenüber der zunehmenden Differenzierungen von Lebensläufen und der anwachsenden Migration hat Schule eine entscheidende Integrationsaufgabe.

Es gibt keinen Ausweg aus diesem Widerspruch, keine vertretbare Entscheidung zugunsten einer Seite, die Schule muss sich all diesen Aufgaben stellen. Es gibt auch keine Möglichkeit, die Problematik auszulagern oder zu delegieren, wie es viele Lehrpersonen tun möchten, indem sie die Eltern in ihre „Pflicht“ nehmen wollen, um sich wieder vermehrt dem „Kerngeschäft“ widmen zu können. Auch die Lösung der homogenen Leistungsklassen erweist sich als suboptimal, weil so die guten Lerner kaum viel besser werden, die schlechten aber noch schlechter. Deshalb ist ein gemeinsamer Unterricht mit heterogener Zusammensetzung anzustreben, in dem eine Pädagogik der Vielfalt praktiziert wird.

Diese Absichten entsprechen fast einer „mission impossible“, und deshalb ist es für eine realistische Praxis unverzichtbar, die Grenzen zu kennen und sich in ihnen zu bescheiden.

Die Konkurrenz in Wirtschaft und Gesellschaft, die sich insbesondere durch den Wettbewerb um Arbeitsplätze bei den einzelnen Individuen als Angst, Verunsicherung und Hoffnungslosigkeit einnistet und sich bis auf die kleinen Schulkinder auswirkt, können wir nicht ändern. Wir sollten diese Realität aber auch nicht ausblenden oder wegschwatzen, sondern ihr ins Auge schauen und sie laut und deutlich als das benennen, was sie ist.

Die wachsende gesellschaftliche Differenzierung und die Öffnung der Schere zwischen Reich und Arm sorgt gesellschaftlich und auch auf Schulebene für Zündstoff. Wir können daran als Pädagogen nichts ändern, sollten aber versuchen, dass wir die Kluft zwischen den erfolgreichen, privilegierten und den erfolglosen, unterprivilegierten Schülern nicht noch vergrössern.

Die Risiken der Risikogesellschaft nehmen zu, das gravierendste Risiko ist die ökologische Gefährdung, die aber individuell kaum spürbar ist. Daneben gibt es die direkteren Bedrohungen der Gesundheit, wie Aids, Sucht, Fettleibigkeit, denen gegenüber man noch keine befriedigende Strategie gefunden hat. Die Schule solle hier tätig werden, verlangen Politiker und Medien. Erziehung zu ökologischem Verhalten, Aids- und Suchtprävention, Gesunde Schulen und viele andere Spezialprogramme sollen die Rettung bringen, beziehungsweise die Schäden in Grenzen halten. Auch hier ist Zurückhaltung angesagt. Beispiel: Man kann nicht von der Schule verlangen, sie müsse die Jugendlichen zum Umstieg auf den öffentlichen Verkehr oder auf das Fahrrad überzeugen, während die Politik es nicht schafft, einen angemessenen Benzinpreiszuschlag zur Verhütung der Klimakatastrophe zu verlangen. Ein anderes Beispiel: Im Radio wird über die Verschuldungsfalle durch Kleinkredite diskutiert. Die Fälle nehmen zu, in denen Leute ihre „neue Armut“ mittels Kleinkrediten bewältigen wollen. Es bestehe ein Verbot, Jugendlichen unter 18 Jahren solche Kredite zu gewähren. Als Lösung schlägt der Bankenvertreter vor, diese Gefahr der Schuldenfalle müsse in der Schule thematisiert werden, nur so sei es möglich, die Leute vor Verschuldung zu bewahren. Statt rigoroser gesetzlicher Bestimmungen für das Kleinkreditgeschäft – wohlverstanden!

Ich will nicht einem Fatalismus das Wort reden, die Schule muss Verantwortung wahrnehmen, wo, realistisch eingeschätzt, ein kleiner Beitrag geleistet werden kann; beispielsweise ist es entscheidend, dass jedes Mädchen und jeder Junge einmal geübt hat, ein Kondom über eine Banane zu stülpen. Aber wir dürfen uns keine Illusionen machen und in Verzweiflung fallen, wenn es dann halt doch nichts nützt, und wir müssen Prioritäten setzen, denn alles, was getan werden müsste, kann nicht an die Schule delegiert werden.

Schliesslich muss die Schule akzeptieren, dass sie gegen die (un-)heimlichen Erzieher kaum eine Chance hat. Kommerz, Fernsehen, Computer- und Videospiele, werden das Leben der Kinder und Jugendlichen in Zukunft noch mehr bestimmen. Schule kann sich vielleicht einen Freiraum schaffen, in dem das Lernen und der Umgang miteinander nicht von diesen „Erziehern“ bestimmt werden, und in diesem Sinne plädiere ich auch für einen gezielten und sparsamen Gebrauch von DVD und Computer im Unterricht.

Diese skeptische Beurteilung der Wirkungsmöglichkeit von Schule ist mir wichtig, denn Lehrpersonen neigen zum Idealismus. Sie empören sich über die Ungerechtigkeiten, nehmen die Gefahren für Mensch und Umwelt sehr Ernst, sie wollen die Welt verbessern, indem sie den Kindern helfen, gute Menschen zu werden. Diese Haltung ist vornehm und soll hier in keiner Weise lächerlich gemacht werden. Ist sie aber nicht durch einen kritischen Realismus untermauert, läuft sie Gefahr, in Enttäuschung und Frustration zu enden. Vor allem dann, wenn Kinder und Jugendliche, von den Weltverbesserungsideen nichts wissen wollen, ist das für Lehrpersonen im höchsten Masse kränkend. Wenn sie dann als Reaktion darauf den Problemen und vor allem den Schülern gegenüber zynisch werden, mag man das noch halbwegs verstehen, akzeptieren darf man es jedoch nicht. Denn nichts verkehrt die Ziele von Pädagogik so ins Gegenteil wie Zynismus und Menschenverachtung. Grenzen aufzuzeigen und zu akzeptieren ist deshalb nicht kleinmütig, sondern verantwortungsvoll und unverzichtbar.

Dies ist ein Ausschnitt aus Teil 9 der Abhandlung „Autonomie zwischen Behausung und Abenteuer. Die Lebensaufgabe von Kindern und Rahmenbedingungen für die Schule“ von Ruedi Rüegsegger (2005, http://www.realbrugg.ch/ruegsegger/text.html). Der folgende Teil 10 zieht daraus die Konsequenzen: Schule als institutionelle Gemeinschaft. Besonders dieser Teil 10, aber auch die ganze Abhandlung ist lesenwert.

Jens Bisky: Heiß umkämpft

Warum es besser wäre, wenn Bildungsdebatten nicht mit Glücksversprechen belastet würden

Unter dieser Überschrift/Untertitel steht ein Aufsatz Biskys in der SZ vom 9. August 2011. Bisky stellt darin Heinz Budes Essay „Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet“ (Hanser, 2011) als lesenswert vor. Ich fand den Aufsatz bemerkenswert und möchte ihn kurz referieren, wenn ich auch nicht immer ganz klar zwischen Biskys Referat und seiner Meinung  unterscheiden kann:

Es gebe in der Bildungsdiskussion zwei Gruppen, das aufgeklärte Milieu, das sich über die Selektivität des Bildungssystems errege, und die bildungsbestrebten Eltern, die für ihre Kinder ein Maximum an Bildung(serfolg) herausholen wollten. Bude nun konzediert, dass Bildung auf Arbeit am Ich und Horizonterweiterung hinauslaufe, weise aber auch darauf hin, dass mit ihr Statusunterschiede markiert und Positionen erkämpft werden. Durch die Demokratisierung der Bildung sei die Situation für alle verschärft worden: für die, die nicht Abitur machen, aber auch für die Abiturienten, unter denen die „Distinktionskämpfe“ zugenommen hätten. Am Beispiel Japans sehe man, dass ein Bildungs-Auswahlsystem den Druck von oben nach unten weitergibt.

„Man lernt aus dem japanischen Beispiel, dass Bildungspolitik mehr beachten muss als Strukturen und Schultypen: Zu Bildungsanstrengungen gehört der Zweifel, ob sie sich nun wirklich auszahlen werden, und weitere Anstrengungen, den Zweifel zu beruhigen.“ Gerade die Bildungsbefissenen seien für die Überhitzung des Bildungssystems verantwortlich. Außerdem dürfe man die Abgehängten nicht aus den Augen verlieren. Unerlässlich für alle Beteiligten sei das Bewusstsein, „dass es um einen sozialen Kampfplatz geht, auf dem nicht immer die feinsten und fairsten Turnierregeln gelten“. Die „progressive“ Kombination von Humboldt missbrauchenden Phrasen mit technokratischen Steuerungsphantasien sei jedenfalls von Übel.

Bude meint, dass die demografische Entwicklung (weniger Jugendliche relativ zu den Älteren) die Situation auf dem Bildungsmarkt entspannen werde: weniger Leute = weniger Konkurrenzdruck. Das hält Bisky für unrealistisch. Statt dessen solle man bedenken, dass Bildungsabschlüsse „Zugänge ermöglichen, aber nicht den Status sichern“. Und dann folgt der beste Satz: „Und nur zu schön wäre es, wenn Bildungsdebatten nicht fortlaufend mit Glücks- und Sinnversprechen und Harmonieverheißungen belastet würden.“ Bisky empfiehlt, das Buch zu lesen, weil man dann den Blick dafür gewinne, neben den berechtigten eigenen Interessen auch die Belange der anderen zu berücksichtigen.

Baumert: Was ist Schule?

Immer, wenn irgendwo eine neue Landesregierung gebildet wird (vor allem mit Beteiligung der Grünen), kramen viele Leute ihre Weisheiten zum Thema Schule hervor. Ich zitiere deshalb eine größere Passage aus einem Vortrag von Jürgen Baumert, den man als pdf-Datei herunterladen und ganz lesen kann, über das, was Schule ist; er enthält auch einen Hinweis auf die Frage, wie die Leistungen in den Grundkompetenzen und beruflicher Erfolg zusammenhängen.

Jürgen Baumert: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich
(2001)
[…]
Lernen im Alltag und Lernen in der Schule
Der allgemeine Schulbesuch ist eine historisch späte Errungenschaft. Es ist alles andere als selbstverständlich, dass die Aufgabe, die gesellschaftlichen Kommunikationsvoraussetzungen im Wechsel der Generationen zu sichern, aus anderen gesellschaftlichen Teilbereichen – wie der Familie, dem Beruf, der Religion oder der Politik – ausdifferenziert und einem auf das Lernen spezialisierten Subsystem zur Behandlung zugewiesen wird. In Deutschland – jedenfalls in Preußen – war die allgemeine Schulpflicht erst vor gut 100 Jahren faktisch durchgesetzt. […]
Mit der Einrichtung von Schulen, welche die gesamte nachwachsende Generation durchläuft, wandelt sich der Charakter des Lernens substanziell. Kinder und Jugendliche lernen nicht mehr allein – und mit der Bedeutungszunahme von Schule immer weniger – im Mitvollzug praktischer Tätigkeiten in anderen Lebensbereichen, sondern sie lernen in der Auseinandersetzung mit speziell zum Zwecke des Lernens pädagogisch aufbereiteten Sachverhalten. Die Vorteile dieser Umstellung der Modalität des Lernens liegen auf der Hand: Durch die Bereitstellung stabiler Lernumwelten kann systematisch, langfristig und kumulativ gelernt werden. Die Kehrseite der Sicherung von Langfristigkeit, Systematik und Kumulativität bleibt häufig in reformpädagogischer Rhetorik verborgen: Schule vermittelt grundsätzlich stellvertretende Erfahrungen, die dennoch – sollen Lern- und Bildungsprozesse erfolgreich verlaufen -, als persönlich und authentisch wahrgenommen werden müssen.
Der stellvertretende Charakter von schulischen Erfahrungen wird besonders dann deutlich, wenn die Schule sich bemüht, direkte Erfahrungen, etwa in Form von Projekten oder Gemeindearbeit, in ihr Programm zu integrieren. Jedem Schüler ist über kurz oder lang klar, dass hier nicht „wirkliches“ Leben stattfindet, sondern pädagogische Ziele verfolgt werden – und seien sie so allgemein wie das Ziel, Lernen zu lernen. Wenn diese Unterscheidung aufgegeben und Schule zur Lebensgemeinschaft wird, nähert sie sich einer (im Sinne des Soziologen Erving Goffman) totalen Institution.
Die Herauslösung schulischen Lernens aus dem Alltagszusammenhang und die Paradoxie von stellvertretender Erfahrung, die dennoch als persönlich bedeutsam wahrgenommen werden muss, erzeugt ein Dauerproblem, das für Schule kennzeichnend ist: Man kann nicht voraussetzen, dass Schülerinnen und Schüler die Motivation mitbringen, in der Schule etwas lernen zu wollen. Die Schule muss also die für ihre Arbeit notwendigen motivationalen Ressourcen im Prozess selbst erzeugen. Dauerhafte Motivation entwickelt sich erst in der Begegnung mit den pädagogischen Gegenständen. Am Anfang mag allgemeine kindliche Neugier, später vielleicht auch Zwang helfen. Beides löst jedoch nicht das konstitutive Problem. Erst das subjektive Erleben von Kompetenzzuwachs vermag Motivation zu verstetigen. Der individuell erlebte Erfolg schulischer Arbeit sichert also die Voraussetzungen weiterer erfolgreicher schulischer Bemühungen. Dieses Strukturproblem lässt sich nur beseitigen, indem man die Schule wieder abschafft.

Leistungsthematische Situationen und universalistische Maßstäbe
Im Unterschied zum Lernen im Alltag liegen die Stärken des Lernens in der Schule in dessen Systematik, Langfristigkeit und Kumulativität. Damit ist die Schule eine beispielhafte Entwicklungsinstitution. Einrichtungen, die Entwicklungsprozesse auf Dauer stellen wollen, indem sie Gelegenheitsstrukturen vorhalten, die individuelles Lernen herausfordern, folgen notwendiger Weise einer inneren Logik der Graduierung des Erreichten: besser/schlechter, höher/niedriger, schneller/langsamer. Niklas Luhmann (1992) sieht in dieser Graduierung den eigentlichen Funktionscode des Erziehungssystems. Die Referenznormen können freilich in zeitlicher, sozialer und sachlicher Hinsicht variabel sein – also: besser als vorher, besser als andere oder näher am Ziel. In der Praxis finden alle drei Bezugsnormen Anwendung. Entkommen kann man der Bewertung nicht. Auch eine notenfreie Schule entgeht nicht der Graduierung. Versucht die Lehrkraft sich zu entziehen, erledigen die Sache oder die Lerngruppe für sie das Geschäft.
Damit ist die Schule – und das ist ein weiteres Strukturmerkmal – auch die Institutionalisierung einer Abfolge von leistungsthematischen Situationen, in denen Handeln nach verbindlichen Gütemaßstäben beurteilt wird. Diese Gütemaßstäbe unterscheiden sich von denen, die in der Familie oder der Altersgruppe gelten. In diesen Umwelten wird man als ganze Person in seiner Besonderheit und – wenn es gut geht – mit Zuneigung akzeptiert. In der Schule sind die Gütemaßstäbe zunächst funktional spezifisch: Ein Schüler wird nicht mehr in seiner ganzen Persönlichkeit beurteilt, sondern als Lernender, der Englisch, Mathematik oder Geschichte besser oder schlechter beherrscht. Grundlage der Beurteilung sind auch nicht Zuneigung und Verständnis für die individuellen Besonderheiten. Die Maßstäbe sind vielmehr universalistisch – sie gelten für alle gleichermaßen – und die Graduierung erfolgt affektiv neutral, – mag die schlechte Note die Lehrkraft auch noch so bekümmern. Und selbst wenn man vom Prinzip der einfachen Gleichbehandlung abweicht und etwa nach individuellen Lernfortschritten beurteilt, ist dieser Maßstab universalistisch zu begründen und mit konkurrierenden Gesichtspunkten distributiver Gerechtigkeit auszutarieren.

Der duale Zeithorizont und der doppelte soziale Referenzrahmen
Kommen wir zum dritten Strukturmerkmal von Schule: Schule hat notwendiger Weise mit einem dualen Zeithorizont umzugehen: Man lernt kumulativ in der Gegenwart für Zukünftiges. Dabei ist die Zeitperspektive unsicher; es ist keineswegs ausgemacht, ob das Gelernte – die schlichteste Vorstellung – als fertig verfügbarer Vorrat wirklich „gebraucht“ wird, ob es anschlussfähig für weiteres Lernen ist und dieses unterstützt oder sogar den nicht abschließbaren Prozess der Selbstbildung fördert. Gleichzeitig nimmt aber die Schule den größten Raum im Leben junger Menschen ein und bildet eine Lebenswelt eigenen Rechts, die nicht in der Logik institutionalisierter Lernprozesse aufgeht oder unter zukünftige Ansprüche subsumierbar ist. Gegenwart ist nicht gegen Zukunft aufrechenbar. In dieser Sichtweise ist Friedrich Schleiermacher (1826) so modern wie eh. So ist es denn eine der schwierigsten Balanceaufgaben der Schule, durch die – wie der Bildungshistoriker Heinz-Elmar Tenorth (1994) sagt – Kultivierung der Lernfähigkeit auf eine nicht vorwegnehmbare Zukunft vorzubereiten und gleichzeitig dem Anspruch sinnstiftender Tätigkeit in der Gegenwart Gerechtigkeit widerfahren zu lassen.
Die Tatsache, dass die Logik institutionalisierter Lernprozesse nicht mit der Logik schulischer Lebenswelten identisch ist, erzeugt ein weiteres Strukturproblem – nämlich den in normativer Hinsicht doppelten Referenzrahmen von Schule. Auch wenn Lernprozesse unauflöslich in emotionales und motivationales Geschehen eingebettet sind, steht die Schule doch unter dem Primat des Kognitiven, und zwar mit höherem Alter der Schüler und Schülerinnen zunehmend. Mag am Anfang der Grundschulzeit der handelnde Vollzug noch gelegentlich im Vordergrund stehen, so gewinnt im Laufe der Schulzeit die reflexive Auseinandersetzung mit Symbolsystemen globale Bedeutung.
Dies gilt auch, wenn Fragen des Ästhetisch-Expressiven – etwa in den Bereichen von Literatur, Musik, bildender oder darstellender Kunst – Unterrichtsgegenstand sind oder evaluativ-normative Probleme zur Behandlung anstehen, wie Fragen der guten Lebensführung, der ethischen Grundlagen menschlichen Handelns, des richtigen Wirtschaftens oder der Regelung des Gemeinwesens. Schule eröffnet einen primär reflexiven Zugang zu unterschiedlichen Lebensbereichen. Reflexivität und der Primat des Kognitiven sind wahrscheinlich ein der Schule inhärenter Schutz gegen Indoktrination. Gleichzeitig hat die Schule aber auch die sozialen Voraussetzungen systematischer Lernprozesse zu sichern. Dies setzt Regelklarheit, Regeltreue und Wertbindungen voraus – kurz: die Stabilität wechselseitiger Erwartungen. Auch wenn die Normen aus pädagogischen Gründen diskursiver Aushandlung zugänglich sein sollten, können sie nicht zu jeder Zeit und insbesondere nicht alle gleichzeitig in Frage gestellt werden. Die handlungsentlastete „Als-ob“-Situation des Diskurses im Unterricht unterscheidet sich vom praktischen Handeln im sozialen Zusammenleben der Institution. Beide Perspektiven gleichzeitig bewusst zu halten, ist eine notwendige Voraussetzung erfolgreich verlaufender Lernprozesse.
Diese vier Strukturmerkmale sind die „geheimen“ Erzieher der Schule, die universell wirken. So unterschiedlich Schulen im Einzelnen aussehen mögen, so teilen sie doch in aller Welt diese Grundstrukturen. Dies ist wahrscheinlich auch eine Erklärung dafür, dass sich die Schulen hinsichtlich ihrer erzieherischen Wirkungen eher wenig unterscheiden, während die Unterschiede in den Erträgen des Unterrichts – dem Kerngeschäft der Schule – vergleichsweise groß sind. In der Schule der Moderne bildet der Unterricht und erzieht primär die Organisation. […]
http://www.mpib-berlin.mpg.de/de/aktuelles/bildungsvergleich.pdf

Freiheit in der Schule?

Maik Riecken schreibt in seinem Blog (http://riecken.de/index.php/2009/07/unterricht-ist-eine-illusion):

„1. Es ist eine Illusion zu glauben, dass SuS einer Lerngruppe zur gleichen Zeit das Gleiche lernen wollen. Deswegen sind Dinge wie Motivation und Disziplinierung überhaupt erst erforderlich. Motivation kann ich durch Methoden, intressante Impulse u.a. generieren, Disziplin hauptsächlich durch Authentizität und Autorität (das will ich dringend ‚autoritär’ unterschieden wissen).

2. Es ist eine Illusion zu glauben, dass Unterricht frei ist. Der Lehrende gibt bedingt durch z.B. curriculare Vorgaben Inhalte für die Stunde vor und er verfolgt ein Ziel mit einer Unterrichtsstunde …“

Was Maik Riecken hier schreibt, ergibt sich aus der Einsicht, dass die Schule eine Institution ist; wer sich darüber Illusionen macht [oder vielleicht als Referendar so reden muss, als sei es anders], ist ein naives Menschenkind. Was dann an Maik Rieckens Vorgehen naiv ist: Er versucht nicht, die allgemeine Problematik des Arbeitens und Lebens in Institutionen zu begreifen und die „Lösung“ der Probleme dort zu suchen, wo sie zu finden sind: in der Soziologie und in einem soziologisch aufgeklärten Denken.

Es handelt sich also nicht nur um das Problem der Schüler, sondern auch um das des Pastors in einer Gemeinde, des Lehrers in einer Schule, des Arztes in einem Krankenhaus – übrigens auch um das Problem des Pflegers oder der Schwester, der Putzfrau oder des Parkwächters. Sie alle sind „angestellt“, auf einen bestimmten Posten (Aufgabenbereich) gestellt, den sie sich mehr oder weniger selbst ausgesucht haben, kriegen für ihre Arbeit Geld und sollen nun mit Herz und Verstand bei der Sache sein – wenn es auch anders geht, wenn sie ihre Zeit vertun und gelegentlich krankfeiern können …

Es ist übrigens auch das Problem des Christen in einer Kirche und des „Gatten“ in einer Ehe: Man wird als Kleinkind in die Kirche hineingetauft, und dann erwarten manche Bischöfe auf einmal feurigen Glaubenseifer; man hat vor zwanzig Jahren geheiratet, und dann erwartet die Gattin feurige Blicke und Küsse eines frisch Verliebten. Man geht zu einer Bank und erwartet vom Berater, dass ihm an unserem finanziellen Wohlergehen etwas liegt …

Auch die Schule ist eine Institution: Die Schulpflicht wurde gegen die Interessen vieler Eltern durchgesetzt, die ihre Kinder lieber als billige Arbeitskräfte auf dem Hof behalten hätten. Und die Lehrer wurden Lehrer, weil das ein sicherer Job vermeintlich mit Halbtagsarbeit und sicher mit Pensionsberechtigung ist, aber oft genug nicht, weil sie vom pädagogischen Feuer beseelt gewesen wären. Heute gehen halt die meisten Schüler in die Schule, weil sie irgendeinen Abschlussschein erwerben wollen oder sollen, aber nicht weil sie händeringend jemand suchen, der ihnen hilft, die Probleme unserer Welt oder ihres Lebens zu lösen. Und die Leute, die in die Schulleitung befördert werden – na, davon will ich jetzt nichts sagen.

Dieses Problem, dass wir in Institutionen leben, kann man nicht in dem Sinn lösen, dass der Gewohnheitsaspekt, also das Alltägliche des Gewohnten beseitigt wird; man kann es also nicht generell ohne Beteiligung der Betroffenen durch irgendeine ‚Methode‘ lösen. Bei Arzt, Lehrer und Priester hat man das früher zwar über „Gott“ und die Berufung = „Beruf“ zu lösen versucht, während die anderen Menschen vielleicht einen Job ausübten (hieß natürlich nicht so); aber seit das mit dem GOTT nicht mehr so recht klappt, muss man selbst für Ärzte und Pfarrer davon ausgehen, dass auch sie in Institutionen arbeiten und oft [auch] andere Interessen als das Wohl der ihnen „Anvertrauten“ primär verfolgen.

Für die Schule heißt das, dass jede Spekulation auf die erlösende Wirkung etwa der neuen Medien oder tief aufwühlenden „Motivation“ oder von sonst noch was in die Irre führt; dieser ganze Zauber kann niemanden darüber hinweg täuschen, dass er nach wie vor in einer Institution arbeitet. Was man jedoch unter günstigen Bedingungen tun kann: Man kann sich die institutionell vorgegebenen Aufgaben aneignen, sie zu seinen eigenen machen. Ich meine, das sei mir weithin gelungen: Ich bin gern in die Schule gegangen und habe schweren Herzens erlebt, dass ich pensioniert wurde. Und als ich mich von „meiner“ 6a im Sommer 2007 verabschiedet habe, habe ich geweint; ein Teil meines Herzens ist bei den Kindern geblieben – es war die Klasse, in der ich das Lied vom „Durchlauferhitzer“ eingeübt hatte: „Durchlauferhitzer, du bist ein Durchlauferhitzer …“ (nach: Guanta na mera).

Ich frage mich selber: Warum bin ich als Lehrer gern in die Schule gegangen und habe dort mehr getan, als ich musste (= mehr als viele andere Kollegen)? Warum war ich nicht dauernd „krank“? Ich bin gern in die Schule gegangen,

weil ich etwas leisten wollte [und konnte, denke ich],

weil ich oft viele Freiräume hatte,

weil ich von manchen Schülern und Eltern die Rückmeldung bekam, dass sie meine Arbeit schätzten,

weil ich viele Schüler (und Schülerinnen) sehr gemocht habe,

weil einige (mehr waren es wirklich nicht) Kollegen zu Zusammenarbeit und Hilfe bereit waren,

weil ein Chef mir seine Anerkennung aussprach …

und natürlich auch, weil ich dachte, dass es meine verdammte Pflicht und Schuldigkeit ist, die Schüler so auszubilden, dass sie demnächst weiterkommen.

Habe ich meine Schüler damit erreicht? Viele habe ich sicher nicht erreicht – es ist das gute Recht eines jeden Schülers, in der Institution das instutionell Erforderliche zu leisten, nicht mehr (aber auch nicht weniger – auch der Steuerzahler hat ein Recht auf Leistungen der von ihm Alimentierten!).

Vor ein paar Monaten habe ich ein Mail von einem ehemaligen Schüler bekommen, der sich mir dafür bedankte, wie streng (exakt) wir in der Sek II gearbeitet haben, und davon sprach, dass gelegentlich die Schüler an meinen Lippen gehangen hätten – dann, wenn ich über den Rahmen des Unterrichts hinausging und etwas aus dem wahren Leben (aus meinem wahren Leben) erzählte. Verallgemeinert: Man erreicht die Herzen der Schüler vielleicht, wenn man selber sein Herz etwas öffnet [das kann man aber nicht in jedem Kurs: wenn man die falschen Eltern im Hintergrund weiß!].

Von einem anderen Schüler und von meiner jüngeren Tochter weiß ich: Sie wussten zu schätzen, wenn ein Lehrer von seiner Sache, von seinem Fach begeistert war. Nicht durch methodische Mätzchen (die muss man auch kennen!), sondern durch Begeisterung wird Geist angesprochen – kann man sich darüber wundern?

Was jedoch die Sicht auf die Schule angeht: Nach welchen Gesetzen Institutionen funktionieren, das verrät uns nicht die Pädagogik, sondern die Soziologie. Seit vierzig Jahren gibt es bereits Peter L. Berger: Einladung zur Soziologie, ein brillantes Büchlein, das für mich eine Erleuchtung war. Ich kann jedem nur empfehlen: Lies es, du siehst die Welt dann ganz anders – und du siehst auch, dass du das eigentlich weißt, was du jetzt explizit verstehst.

In der Institution zählt nicht der Einzelne, sondern die Funktionsstelle. In der Institution Schule wollen die Kinder nicht „mich“ ärgern, sondern sind vom Lehrer vorn gelangweilt – auch deshalb, weil sie nicht nur dreißig von Gott geschaffene Seelen sind, sondern zugleich dreißig pubertierende Körper, die von Hormonen überschwemmt werden. Wer das nicht begreift, hat als Lehrer ein schweres Leben vor sich.

Aber nicht durch Disziplinarmaßnahmen löst man die Probleme der Institution, wenn auch klare Regeln für alle von Vorteil sind. Freiheit der Schüler jedoch „generiert“ man nicht durch freie „Wahl“ der Themen – nach drei Tagen weiß sowieso keiner mehr außer dem Lehrer, was die Klasse gewählt hat. Man generiert sie auch nicht durch Methoden, selbst nicht durch LdL: Schüler merken sofort, was für Spiele gespielt werden und wohin der Hase läuft. Freiheit der Schüler entzündet sich vielleicht an der Freiheit des Lehrers, wenn man Glück hat – vielleicht.

Ansonsten ist und bleibt die Schule natürlich ein Vor-Spiel, kann nie der Ernstfall sein; wir müssen jedoch so arbeiten, dass die Schüler möglichst optimal auf den Ernstfall vorbereitet sind. Was das wiederum bedeutet, ist eine andere Frage.