Baumert: Was ist Schule?

Immer, wenn irgendwo eine neue Landesregierung gebildet wird (vor allem mit Beteiligung der Grünen), kramen viele Leute ihre Weisheiten zum Thema Schule hervor. Ich zitiere deshalb eine größere Passage aus einem Vortrag von Jürgen Baumert, den man als pdf-Datei herunterladen und ganz lesen kann, über das, was Schule ist; er enthält auch einen Hinweis auf die Frage, wie die Leistungen in den Grundkompetenzen und beruflicher Erfolg zusammenhängen.

Jürgen Baumert: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich
(2001)
[…]
Lernen im Alltag und Lernen in der Schule
Der allgemeine Schulbesuch ist eine historisch späte Errungenschaft. Es ist alles andere als selbstverständlich, dass die Aufgabe, die gesellschaftlichen Kommunikationsvoraussetzungen im Wechsel der Generationen zu sichern, aus anderen gesellschaftlichen Teilbereichen – wie der Familie, dem Beruf, der Religion oder der Politik – ausdifferenziert und einem auf das Lernen spezialisierten Subsystem zur Behandlung zugewiesen wird. In Deutschland – jedenfalls in Preußen – war die allgemeine Schulpflicht erst vor gut 100 Jahren faktisch durchgesetzt. […]
Mit der Einrichtung von Schulen, welche die gesamte nachwachsende Generation durchläuft, wandelt sich der Charakter des Lernens substanziell. Kinder und Jugendliche lernen nicht mehr allein – und mit der Bedeutungszunahme von Schule immer weniger – im Mitvollzug praktischer Tätigkeiten in anderen Lebensbereichen, sondern sie lernen in der Auseinandersetzung mit speziell zum Zwecke des Lernens pädagogisch aufbereiteten Sachverhalten. Die Vorteile dieser Umstellung der Modalität des Lernens liegen auf der Hand: Durch die Bereitstellung stabiler Lernumwelten kann systematisch, langfristig und kumulativ gelernt werden. Die Kehrseite der Sicherung von Langfristigkeit, Systematik und Kumulativität bleibt häufig in reformpädagogischer Rhetorik verborgen: Schule vermittelt grundsätzlich stellvertretende Erfahrungen, die dennoch – sollen Lern- und Bildungsprozesse erfolgreich verlaufen -, als persönlich und authentisch wahrgenommen werden müssen.
Der stellvertretende Charakter von schulischen Erfahrungen wird besonders dann deutlich, wenn die Schule sich bemüht, direkte Erfahrungen, etwa in Form von Projekten oder Gemeindearbeit, in ihr Programm zu integrieren. Jedem Schüler ist über kurz oder lang klar, dass hier nicht „wirkliches“ Leben stattfindet, sondern pädagogische Ziele verfolgt werden – und seien sie so allgemein wie das Ziel, Lernen zu lernen. Wenn diese Unterscheidung aufgegeben und Schule zur Lebensgemeinschaft wird, nähert sie sich einer (im Sinne des Soziologen Erving Goffman) totalen Institution.
Die Herauslösung schulischen Lernens aus dem Alltagszusammenhang und die Paradoxie von stellvertretender Erfahrung, die dennoch als persönlich bedeutsam wahrgenommen werden muss, erzeugt ein Dauerproblem, das für Schule kennzeichnend ist: Man kann nicht voraussetzen, dass Schülerinnen und Schüler die Motivation mitbringen, in der Schule etwas lernen zu wollen. Die Schule muss also die für ihre Arbeit notwendigen motivationalen Ressourcen im Prozess selbst erzeugen. Dauerhafte Motivation entwickelt sich erst in der Begegnung mit den pädagogischen Gegenständen. Am Anfang mag allgemeine kindliche Neugier, später vielleicht auch Zwang helfen. Beides löst jedoch nicht das konstitutive Problem. Erst das subjektive Erleben von Kompetenzzuwachs vermag Motivation zu verstetigen. Der individuell erlebte Erfolg schulischer Arbeit sichert also die Voraussetzungen weiterer erfolgreicher schulischer Bemühungen. Dieses Strukturproblem lässt sich nur beseitigen, indem man die Schule wieder abschafft.

Leistungsthematische Situationen und universalistische Maßstäbe
Im Unterschied zum Lernen im Alltag liegen die Stärken des Lernens in der Schule in dessen Systematik, Langfristigkeit und Kumulativität. Damit ist die Schule eine beispielhafte Entwicklungsinstitution. Einrichtungen, die Entwicklungsprozesse auf Dauer stellen wollen, indem sie Gelegenheitsstrukturen vorhalten, die individuelles Lernen herausfordern, folgen notwendiger Weise einer inneren Logik der Graduierung des Erreichten: besser/schlechter, höher/niedriger, schneller/langsamer. Niklas Luhmann (1992) sieht in dieser Graduierung den eigentlichen Funktionscode des Erziehungssystems. Die Referenznormen können freilich in zeitlicher, sozialer und sachlicher Hinsicht variabel sein – also: besser als vorher, besser als andere oder näher am Ziel. In der Praxis finden alle drei Bezugsnormen Anwendung. Entkommen kann man der Bewertung nicht. Auch eine notenfreie Schule entgeht nicht der Graduierung. Versucht die Lehrkraft sich zu entziehen, erledigen die Sache oder die Lerngruppe für sie das Geschäft.
Damit ist die Schule – und das ist ein weiteres Strukturmerkmal – auch die Institutionalisierung einer Abfolge von leistungsthematischen Situationen, in denen Handeln nach verbindlichen Gütemaßstäben beurteilt wird. Diese Gütemaßstäbe unterscheiden sich von denen, die in der Familie oder der Altersgruppe gelten. In diesen Umwelten wird man als ganze Person in seiner Besonderheit und – wenn es gut geht – mit Zuneigung akzeptiert. In der Schule sind die Gütemaßstäbe zunächst funktional spezifisch: Ein Schüler wird nicht mehr in seiner ganzen Persönlichkeit beurteilt, sondern als Lernender, der Englisch, Mathematik oder Geschichte besser oder schlechter beherrscht. Grundlage der Beurteilung sind auch nicht Zuneigung und Verständnis für die individuellen Besonderheiten. Die Maßstäbe sind vielmehr universalistisch – sie gelten für alle gleichermaßen – und die Graduierung erfolgt affektiv neutral, – mag die schlechte Note die Lehrkraft auch noch so bekümmern. Und selbst wenn man vom Prinzip der einfachen Gleichbehandlung abweicht und etwa nach individuellen Lernfortschritten beurteilt, ist dieser Maßstab universalistisch zu begründen und mit konkurrierenden Gesichtspunkten distributiver Gerechtigkeit auszutarieren.

Der duale Zeithorizont und der doppelte soziale Referenzrahmen
Kommen wir zum dritten Strukturmerkmal von Schule: Schule hat notwendiger Weise mit einem dualen Zeithorizont umzugehen: Man lernt kumulativ in der Gegenwart für Zukünftiges. Dabei ist die Zeitperspektive unsicher; es ist keineswegs ausgemacht, ob das Gelernte – die schlichteste Vorstellung – als fertig verfügbarer Vorrat wirklich „gebraucht“ wird, ob es anschlussfähig für weiteres Lernen ist und dieses unterstützt oder sogar den nicht abschließbaren Prozess der Selbstbildung fördert. Gleichzeitig nimmt aber die Schule den größten Raum im Leben junger Menschen ein und bildet eine Lebenswelt eigenen Rechts, die nicht in der Logik institutionalisierter Lernprozesse aufgeht oder unter zukünftige Ansprüche subsumierbar ist. Gegenwart ist nicht gegen Zukunft aufrechenbar. In dieser Sichtweise ist Friedrich Schleiermacher (1826) so modern wie eh. So ist es denn eine der schwierigsten Balanceaufgaben der Schule, durch die – wie der Bildungshistoriker Heinz-Elmar Tenorth (1994) sagt – Kultivierung der Lernfähigkeit auf eine nicht vorwegnehmbare Zukunft vorzubereiten und gleichzeitig dem Anspruch sinnstiftender Tätigkeit in der Gegenwart Gerechtigkeit widerfahren zu lassen.
Die Tatsache, dass die Logik institutionalisierter Lernprozesse nicht mit der Logik schulischer Lebenswelten identisch ist, erzeugt ein weiteres Strukturproblem – nämlich den in normativer Hinsicht doppelten Referenzrahmen von Schule. Auch wenn Lernprozesse unauflöslich in emotionales und motivationales Geschehen eingebettet sind, steht die Schule doch unter dem Primat des Kognitiven, und zwar mit höherem Alter der Schüler und Schülerinnen zunehmend. Mag am Anfang der Grundschulzeit der handelnde Vollzug noch gelegentlich im Vordergrund stehen, so gewinnt im Laufe der Schulzeit die reflexive Auseinandersetzung mit Symbolsystemen globale Bedeutung.
Dies gilt auch, wenn Fragen des Ästhetisch-Expressiven – etwa in den Bereichen von Literatur, Musik, bildender oder darstellender Kunst – Unterrichtsgegenstand sind oder evaluativ-normative Probleme zur Behandlung anstehen, wie Fragen der guten Lebensführung, der ethischen Grundlagen menschlichen Handelns, des richtigen Wirtschaftens oder der Regelung des Gemeinwesens. Schule eröffnet einen primär reflexiven Zugang zu unterschiedlichen Lebensbereichen. Reflexivität und der Primat des Kognitiven sind wahrscheinlich ein der Schule inhärenter Schutz gegen Indoktrination. Gleichzeitig hat die Schule aber auch die sozialen Voraussetzungen systematischer Lernprozesse zu sichern. Dies setzt Regelklarheit, Regeltreue und Wertbindungen voraus – kurz: die Stabilität wechselseitiger Erwartungen. Auch wenn die Normen aus pädagogischen Gründen diskursiver Aushandlung zugänglich sein sollten, können sie nicht zu jeder Zeit und insbesondere nicht alle gleichzeitig in Frage gestellt werden. Die handlungsentlastete „Als-ob“-Situation des Diskurses im Unterricht unterscheidet sich vom praktischen Handeln im sozialen Zusammenleben der Institution. Beide Perspektiven gleichzeitig bewusst zu halten, ist eine notwendige Voraussetzung erfolgreich verlaufender Lernprozesse.
Diese vier Strukturmerkmale sind die „geheimen“ Erzieher der Schule, die universell wirken. So unterschiedlich Schulen im Einzelnen aussehen mögen, so teilen sie doch in aller Welt diese Grundstrukturen. Dies ist wahrscheinlich auch eine Erklärung dafür, dass sich die Schulen hinsichtlich ihrer erzieherischen Wirkungen eher wenig unterscheiden, während die Unterschiede in den Erträgen des Unterrichts – dem Kerngeschäft der Schule – vergleichsweise groß sind. In der Schule der Moderne bildet der Unterricht und erzieht primär die Organisation. […]
http://www.mpib-berlin.mpg.de/de/aktuelles/bildungsvergleich.pdf

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