Aufsatzunterricht: gliedern, erklären, bewerten, erörtern (Kl. 8 -10 im G9)

Man braucht die gleichen Fähigkeiten, wenn man einen Aufsatz, eine Facharbeit oder eine Dissertation schreibt; diese Fähigkeiten kann man benennen und gezielt üben. In Klasse 5 – 7 müssen die Schüler in ersten Ansätzen auf die Anforderungen vorbereitet werden, indem sie
– einfache Erklärungsmuster einüben;
– Textstellen aus dem Zusammenhang erklären, mit Beleg;
– einen Brief schreiben: die Leserperspektive beachten;
– sich von der Aufgabenstellung lösen („Schriftlichkeit“ als Problem);
– Aussagen begründen;
– einen Einleitungs- und Schlusssatz schreiben;
– berichten und beschreiben;
– eine Inhaltsangabe verfassen.
In Klasse 8-10 wurde das Aufsatzschreiben von mir in folgenden Schritten eingeübt:
– Ausführungen schriftlich planen und ordnen („Gliederung“);
– erklären;
– bewerten;
– erörtern (vom Überreden zur sachlichen Argumentation).
Als Eselsbrücke für die Planung des Schreibens habe ich „die vier S“ gefunden (suchen – sammeln – sortieren – schreiben).
Die einzelnen Stufen der literarischen Analyse sind hier nicht berücksichtigt, weil sie für den Aufsatzunterricht formal nicht wichtig sind. – Der Facharbeit wird ein neuer Aufsatz gewidmet.

Meine Idee ist, dass etwas sachlich zu erötern eine Fähigkeit ist, die erlernt werden kann, weil sie aus verschiedenen Elementen besteht; diese Elemente kann man einzeln einüben. Neben dem Abwägen sehe ich das Ordnen (Gliedern), das Erklären und das Bewerten als Elemente des Erörterns an. Nicht umsonst spreche ich von Elementen; sagte ich „Stufen“, könnte man meinen, die eine baute auf der anderen auf und man habe sie hinter sich, wenn man sich auf die nächste begibt. Das stimmt nur in Grenzen; in Wirklichkeit verläuft Lernen oft chaotisch oder in Form ein Durchbruchs („Aha!“). Der alte Begriff „Element“ lenkt den Blick darauf, dass aus den verschiedenen Elementen eine neue Gestalt oder ein neuer Stoff entsteht: die Erörterung. Die Elemente heißen: ordnen, erklären, bewerten, jemanden umstimmen, Argumente abwägen.
Um zum genannten Ziel zu kommen, kann und soll man zwei Wege parallel gehen: Man kann von anderen angefertigte Elemente untersuchen (analysieren, also von Vorbildern lernen) und man kann selber solche Elemente herstellen (produzieren). Das Ziel unserer Arbeit ist, die Schüler zu befähigen, selber etwas zu erklären und zu bewerten, selber Fragen zu erörtern; und wer etwas tut oder herstellt, der versteht auch, was für ein Produkt das ist.
Beim Analysieren sollen eigens auch die sprachlichen Formen und Möglichkeiten untersucht werden, die man bei Analyse und Produktion der Elemente kennen muss; es soll also nebenher stets „Grammatik“ betrieben werden – nicht als Lehre von den Buchstaben (griechisch: gramma), sondern von den Sätzen und Texten, von Kommunikation und Bedeutung.
Die beiden Wege und die begleitende Grammatik sollten zu einem einzigen Faden verquirlt oder verdreht werden: dem roten Faden, an dem man sich in seinem Aufsatzunterricht orientiert, damit man in einer 8. Klasse weiß, worauf das hinausläuft, was macht macht, und damit man in einer 10. Klasse nicht aufstöhnen musst: „Ach, hätte ich das doch schon in Klasse 8 behandelt!“
Der Status des Folgenden ist eine Art Ergebnisprotokoll oder Bericht: Ich berichte, wie ich diese Elemente mit den Schülern einübe; ich beschreibe, was zur Zeit der Stand meiner Einsicht ist; ich verzichte auf eine Auseinandersetzung mit der didaktischen Literatur. Ich habe das System dieser Elemente im Lauf der Zeit selber entwickelt. Ich stelle es dir anheim, von meinen Einsichten zu lernen, soweit es dir möglich ist, und sie zu verändern, wenn es dir als sinnvoll erscheint. Ich präsentiere also Beispiele: Ein Beispiel ist gut, wenn es die Sache anschaulich zeigt und wenn der Hörer oder Leser es verstehen (und vielleicht auch verwenden) kann.
Als Form der Darstellung wähle ich die Präsentation meiner Arbeitsblätter, welche die Unterrichtsergebnisse für die Schüler festhalten; meine Arbeitsblätter erkennst du daran, dass rechts oben ein kleiner Strich steht, auf dem man das Datum eintragen kann: eine Möglichkeit, Ordnung in die Arbeitsblätter zu bringen. Ich kommentiere einleitend diese Arbeitsblätter, damit du, liebe Kollegin, lieber Kollege, sie in eine Unterrichtslinie einbeziehen sowie die vermutlich in deinem Unterricht auftretenden Probleme selber lösen kannst. – Meiner Idee kommt folgender Beitrag über Textbausteine wissenschaftlicher Texte nahe.
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A: G l i e d e r u n g – die Gedanken ordnen

Diese Aufgabe oder dieses Element wird hier produktiv eingeübt; würde man Vorlagen analysieren, stieße man zu schnell auf das komplexe Problem der Textanalyse.
Arbeitsblatt 0.1 nennt Techniken, den Hörerbezug bei einem Vortrag zu sichern (statt bei einem Gespräch), was den Problemen beim Aufsatz analog ist. Gefordert und geübt wird eine Gliederung unterschiedlicher Tipps oder Leistungen nach Oberbegriffen, und zwar in Satzform.
In Satzform zu denken und zu sprechen fällt Schülern nicht leicht; aber nur so erhält man die Möglichkeit, differenziert zu denken, indem Leerstellen durch die Satzglieder (und Attribute) gefüllt werden. So ist beim AB 1 nicht „Freundschaft“ das Thema, sondern die differenzierte Frage: „Worin besteht für einen jungen Mneschen im Allgemeinen der Wert einer Freundschaft?“ Die Antworten kristallisieren sich zwar um Begriffe (Geselligkeit, Geborgenheit usw. – so wird man selber abgekürzt ordnen); sie bieten aber mit dem zum Satz ausgebauten Sammelbegriff „vielfältige Hilfe“ eine Kategorie für „Reste“, die man sonst nirgendwo unterbringen könnte.
Das AB 2.0 leitet dazu an, verschiedene Möglichkeiten zu prüfen, welchen Aspekt man einer Untersuchung zu Grunde legen kann, d.h. welcher sowohl der Sache angemessen und für die Untersuchung nützlich als auch für die eigene Darstellung günstig ist. Aufgabe: einen Aspekt durchhalten, wenn man ihn gewählt hat. Es muss geprüft werden, ob jeder Haupt-Satz der Gliederung die Themenfrage bewantwortet. Problem: Wie kann man Gedanken einander zuordnen oder unterordnen?
AB 2.1 ist eher für den Lehrer gedacht; es gibt grammatisch-semantische Tipps, wie man mögliche Gliederungen suchen kann.
AB 2.2 zeigt, wie wichtig es ist, in Sätzen zu denken und Leerstellen so zu füllen.
AB 3 widmet sich abschließend den kommunikativen Problemen der indirekten Kommunikation, bei der es ja nicht die Möglichkeit der Rückfrage gibt: das Gespräch eröffenen; die eigenen Gedanken übersichtlich, anschaulich und interessant darstellen; das Gespräch beenden. Die Aufgabe besteht also darin, einen thematisch bestimmten größeren Text herzustellen, der klar und lesbar ist.
In dieser Unterrichtsreihe arbeite ich nur produktiv; wir stellen also selber Gliederungen her und schreiben gegliederte Aufsätze, ohne Vorbilder aus fremder Feder zu untersuchen.

Mögliche Themen einer Klassenarbeit:
Untersuche die Frage, warum junge Leute so gerne Auto fahren.
Untersuche die Frage, was „das Fernsehen“ für uns bedeutet.
Nach welchen Kriterien beurteilen wir unsere Mitmenschen?
Warum bleiben die Ermahnungen der Eltern und Lehrer wirkungslos?
Untersuche die Frage, warum der Unterricht in der Schule oft für Schüler langweilig ist.
Für eine literarische Untersuchung bietet sich Fragestellungen dieser Art an:
Untersuche, als was für ein Mensch … erscheint.
Untersuche, wie sich das Verhältnis zwischen … entwickelt.
Untersuche, aus welchen Gründen jemand dies und das tut.

Gliederung 0.1 – sortieren und zuordnen
Von einem guten Redner – Lehrer, Schüler, Bundeskanzler, Pastor, Mafiaboss – erwartest du, dass er dich nicht langweilt. Aber wie verhindert er das? Wir überlegen am besten einmal, was ein guter Redner tun oder beachten oder beherzigen muss:
– Er bleibt beim Thema und schweift nicht ab.
– Er spricht langsam.
– Er macht beim Sprechen Pausen.
– Er setzt Medien (Tafel, Film, OHP…) ein, um etwas anschaulich zu zeigen.
– Er spricht laut und deutlich.
– Er bildet kurze Sätze, die man überblickt.
– Er berücksichtigt auch mögliche Einwände.
– Er kann mit seinem Medium umgehen, macht keinen „Murks“.
– Er schaut seine Zuhörer an und klebt nicht an einem Konzept oder Buch.
– Er baut seinen Vortrag klar und übersichtlich auf.
– Er macht am Anfang klar, worauf er hinauswill.
– Er bewegt den Körper und seine Hände, er steht nicht wie ein Pfahl da.
– Er bildet ganze Sätze und führt Gedanken zu Ende.
– Er rennt nicht wild herum.
– Er argumentiert richtig und macht keine Denkfehler.
– Er macht dir klar, wieso seine Überlegungen für dich wichtig sind.
– Seine Handschrift ist gut lesbar, die Bilder und Skizzen sind verständlich.
– Er hört beizeiten auf und startet „beim Landen“ nicht dreimal durch.
Du weißt als gestresster Zuhörer sicher noch mehr, was ein guter Redner kann, etwa
– ________________________________________________________
– ________________________________________________________
– ________________________________________________________
So. Nun befassen wir uns zwar mit dem, was ein guter Redner können und beachten muss, aber eigentlich möchte ich a u c h mit euch üben, wie man Überlegungen sortiert oder gliedert. Daraus ergibt sich die Bitte oder Aufgabe:
Suche zu den Sätzen über den guten Redner leitende Gesichtspunkte (Oberbegriffe),
formuliere sie möglichst in einem ganzen Satz und ordne die einzelnen Aussagen über den guten Redner (Liste oben) diesen Gesichtspunkten zu.
Da wir schon ´mal beim Thema sind: Wenn du möchtest, kannst du deinem geliebten Deutschlehrer in freundlicher Form sagen, was er beachten sollte, um den Kriterien eines guten Redners gerecht zu werden – noch besser gerecht zu werden, versteht sich: zweite Aufgabe.

G l i e d e r u n g 1
Man muss zunächst erfassen, über welche Frage oder welches Thema man zu schreiben hat, zum Beispiel: Worin besteht für einen jungen Menschen im Allgemeinen der Wert einer Freundschaft? Das Thema lautet also nicht: Worin besteht wahre Freundschaft? Oder: Gibt es …?
Danach kann man beginnen, seine Ideen zu sammeln, also einfach zu notieren, wie sie einem einfallen. Man muss überprüfen, ob wirklich alle Ideen zum Thema gehören (also: „Freundschaft kann schwierig sein.“ gehört nicht zur Bedeutung der Freundschaft!).
Ehe man nun zu schreiben beginnt, macht man sich einen Plan, wie man die Gedanken entwickeln will: Man muss seine Ideen ordnen (d.h. gliedern); gute Ideen beim Thema „Wert der Freundschaft“ bestehen zum Beispiel in den Unterscheidungen: innere / äußere Werte; Wert für einen / für beide Freunde. Meine Gliederung beruht auf einer anderen Idee.
Da ein Aufsatz eine Art Rede an einen prinzipiell unbekannten Leser ist, sollte dieses „Gespräch“ durch den Schreiber eröffnet und abgeschlossen werden; in Einleitung und Schluss gehören keine Gedanken des Hauptteils; die Problematik von Einleitung und Schluss wird gesondert besprochen werden.

Muster:
Untersuche die Frage, worin im Allgemeinen für einen jungen Menschen der Wert einer Freundschaft besteht.
A) Einleitung: Was ist eigentlich Freundschaft?
B) Hauptteil: Untersuche die Frage, worin im Allgemeinen für einen jungen Menschen der Wert einer Freundschaft besteht.
1. Eine Freundschaft dient der Geselligkeit.
– gemeinsam etwas unternehmen;
– einen zuverlässigen Spielkameraden haben;
– sich austauschen können.
2. Eine Freundschaft vermittelt Geborgenheit.
– Man wird vom Freund akzeptiert, geliebt;
– man kann ihm etwas anvertrauen.
3. Eine Freundschaft verhilft zur (Selbst)Erkenntnis.
– sich selbst im anderen kennen lernen;
– aus seinen Fehlern lernen;
– Konflikte offen austragen können (evtl. zu 2.?).
4. Eine Freundschaft bedeutet vielfältige Hilfe.
– direkte Hilfe in Notlagen erfahren;
– mehr Spaß am Leben haben;
– dadurch höhere Leistungen erbringen können.
C) Schluss: Man muss sich darum bemühen, dass die Freundschaft gelingt.

(Frage: Kann man die Reihenfolge 1.- 4. sinnvoll ändern?)
Ganz wichtig: In den (Haupt-)Sätzen des Hauptteils wird die Themenfrage differenziert beantwortet.

Gliederung 2.0 – ein Problem untersuchen
1. „Untersuche die Frage, wie die Technik im Haushalt hilft.“
Am Beispiel dieser Aufgabe wollen wir prüfen, nach welchen Gesichtspunkten man gesammelte Ideen ordnen kann; also hier z.B.
– nach den Räumen (in der Küche, im Bad, im Keller …);
– nach der Aufgabe (Heizung, Reinigung, Körperpflege …);
– nach der Notwendigkeit (nötig – praktisch – überflüssig; dieses
Beispiel zeigt auch, wie man Aspekte abstuft);
– nach der historischen Entwicklung (zuerst …, später …);
-> -> weitere Gesichtspunkte sind möglich (wirklich!).
Die Frage ist, welche Möglichkeit sowohl alle deine Ideen erfasst wie auch für die Entwicklung des Gedankengangs günstig ist und zum Thema passt; so ist der Aspekt „nach den Räumen“ zu vordergründig, „nach der Notwendigkeit“ nicht streng auf das Thema bezogen, „nach der historischen Entwicklung“ für euch zu schwierig.
Wichtig ist, dass man e i n e n leitenden Gesichtspunkt bei der Gliederung durchhält (und allenfalls eine kleine Restkategorie „Sonstiges“ neben mehreren anderen anführt).
Wenn nach den Gründen von etwas gefragt wird („Warum…?“), kann man natürlich nur Gründe suchen; aber auch diese müssen wieder nach verschiedenen Gesichtspunkten sortiert werden.
2. Wenn man wenige (zwei oder drei) Hauptgedanken im Hauptteil hat, kann man oft einen oder mehrere davon noch einmal untergliedern; es gibt meist zu den Oberbegriffen noch Unterbegriffe, denen man wiederum verschiedene Ideen zuordnen kann, zum Beispiel
(1.) Die Technik hilft bei der Körperpflege,
a) die Gesundheit zu erhalten (Zähne putzen, sich waschen…);
b) die Schönheit zu erhalten oder zu vergrößern (…).
Diese Gliederung ist leichter in Form eines Baumes anzulegen, also „von oben nach unten“ aufteilen und dann einmal um 90° drehen.
3. Man muss auch überlegen, in welcher Reihenfolge man die Hauptgedanken anordnet: Du solltest probeweise mehrere Möglichkeiten durchspielen.
4. Ihr werdet merken, dass man eine gute Gliederungsidee oder entsprechende Schemata auch dazu benutzen kann, Ideen zu finden; es gibt gar nicht viele Schemata, um Ideen zu organisieren.
5. Ich möchte noch einmal darauf hinweisen, dass das verbindliche Muster bei der Formulierung der Gliederung beachtet werden muss:
– Einleitung und Schluss werden nur als Idee in einem kurzen Satz skizziert.
– Das Thema steht (in der Gliederung!) noch einmal über dem Hauptteil.
– Die Hauptgedanken des Hauptteils werden als Sätze formuliert,
die zugehörigen Ideen können als Stichworte notiert werden.

Gliederung 2.1 – allgemein
Man kann das Verhältnis von Begriffen und das Verhältnis von Sätzen untersuchen, wenn man Möglichkeiten der Gliederung sucht:
1. Verhältnis von Begriffen
a) Gleichheit (Fernsprecher – Telefon), gibt für uns nichts her;
b) Ober- und Unterbegriff: Blume
Sonnenblume – Rose usw. (wichtig für uns);
c) Teile – Ganzes: Keller, Wohnzimmer, Badezimmer … – Haus,
(wichtig für uns);
d) eine Sache – verschiedene Aspekte: Frankreich – sein Klima, seine Geschichte, seine Bevölkerung usw. (wichtig für uns);
e) Gegensatz: Liebe – Hass (wichtig für uns, daher präziser):
1) Konversität (semantische Umkehrung): geben – erhalten; das ist für uns unwichtig, aber die restlichen sind wichtig:
2) Komplementarität (vollständige Aufteilung): Inland – Ausland;
3) Antonymie (vgl. dagegen e 2): oben – unten; laut – leise;
Abstufung ist möglich, oft aber keine klare Abgrenzung: arm – bedürftig – wohlhabend – reich – steinreich; (hierhin gehören auch Verben, die den Beginn eines neuen Zustandes bezeichnen: produzieren – verbrauchen;)
4) fakultative Gegenworte: Sonne – Mond; römische – arabische Ziffern.
Vermutlich gehören hierhin auch die durch Verneinung entstehenden Unterscheidungen: von der Erzählerin genannte – nicht genannte (d.h. von mir vermutete) Gründe.
2. Verhältnis von Sätzen
Zwei miteinander verbundene Sätze können nach den gängigen grammatischen Verbindungen (Konjunktionen) in einem kausalen, einem temporalen oder einem modalen Verhältnis zueinander stehen. [Ich orientiere mich teilweise am Schülerduden Grammatik, 4. A., Nr. 348 ff. und Nr. 576 ff.]
Vereinfacht formuliert kann man die kausalen Verhältnisse als sachliche Verhältnisse und Handlungszusammenhänge begreifen: Gründe (und Bedingungen) – Geschehen – Folgen, wobei beim Geschehen jemand helfend oder hindernd eingreifen kann.
In einem temporalen Verhältnis werden zwei Ereignisse auf einer „Zeitachse“ ohne innere Verbindung einander zugeordnet.
Die im weiten Sinn modalen Aspekte erinnern an das Schema des Gesprächs und damit auch des wissenschaftlichen Denkens:
Problem – Versuche oder Argumente (Beweisführung) – Lösung;
Problem – Gründe und Einwände (evtl. Methoden) – Entscheidung;
Maßstäbe – Ereignis oder Handlungsmöglichkeiten – Bewertung.
Dass in Sätzen etwas aneinander gereiht, verglichen oder wechselseitig ausgeschlossen werden kann, ist nicht nur bei den drei genannten Verhältnissen zu berücksichtigen.

Gliederung 2.2 – Übung
Bei unseren Übungen zeigt sich, dass einige von euch überhaupt nicht verstanden haben, was eine Gliederung ist. Eine Gliederung ist der Plan, wie ich meinen Aufsatz schreiben will; in die Gliederung nehme ich nur auf, was ich selbst für richtig halte.
-> Achte bitte bei der Planung darauf, dass du bei den Hauptgedanken nicht dem Fehler verfällst, den gleichen Gedanken mit anderen Worten zu wiederholen.
-> Achte auch darauf, dass du die Hauptgedanken klar denkst; also nicht nur: „aus Angst lügen“ und dann unter „Angst“ alles Mögliche fassen, sondern klar denken: „aus Angst vor Strafe lügen“. Die Angst muss genauer bestimmt werden!
Beim Aufsatz schreibe ich so, wie ich es geplant habe:
1. Einleitung und Schluss bestehen etwa aus drei Sätzen, nicht nur aus einem einzigen.
2. Ich berücksichtige alle Aspekte wie geplant.
3. Ich erkläre jeden Aspekt anhand mindestens eines Beispiels.
4. Ich achte darauf, dass ich von einem Hauptgedanken zum nächsten überleite, ebenso von der Einleitung zum Hauptteil und von dessen Ende zum Schluss.
* Übe das alles anhand der folgenden Gliederung, falls du sie so akzeptieren kannst; sonst formuliere bitte eine neue!

Untersuche die Frage, warum man andere Menschen belügt.
A) Einleitung: Fast alle Menschen belügen andere.
B) Hauptteil: Untersuche die Frage, warum man andere Menschen belügt.
1. Man belügt andere aus Angst davor, bestraft zu werden.
2. Man belügt andere Menschen, um ein Geheimnis vor ihnen zu bewahren, was sie nichts angeht.
3. Man lügt, weil man sich selbst als besser darstellen will, als man in Wirklichkeit ist („angeben“).
4. Man belügt andere, um sie nicht zu verletzen.
5. Man sagt etwas gegen die eigene Überzeugung, weil man unter dem Druck einer Gruppe steht, welche „Außenseiter“ ausschließt.
6. Man verbreitet Lügen über jemand, um sein Ansehen herabzusetzen und ihm Schaden zuzufügen.
C) Schluss: Sollte man überhaupt nicht lügen?

Achte auch darauf,
1. wie sich diese Gliederung von den von euch vorgelegten Mustern unsterscheidet,
2. in welcher Reihenfolge die Hauptgedanken angeordnet sind: Fändest du eine andere Reihenfolge besser?

Gliederung 3: Einleitung; Überleitungen; Schluss
Der Aufsatz ist eine Art Rede an den nicht anwesenden Leser. Er muss zum Thema hingeführt werden: Den Aufsatz kann man einleiten
– durch eine Definition des Hauptbegriffs, also eine Abgrenzung (der Freundschaft von der Kameradschaft);
– dadurch dass man zeigt, wodurch die untersuchte Frage zustande kommt (Ausländer werden angegriffen, ihre Wohnungen werden angezündet. -> Thema: Welche Gründe für den Ausländerhass gibt es? Oder: Obwohl wir ehrlich sein wollen, gibt es keinen Menschen, der nicht lügt. -> Thema: Warum belügen Menschen einander?).
– Vermeidet bitte die hilflose Wendung „Immer wieder liest man in der Zeitung…“! Überlege zum Vergleich: Wie kann man Schüler für den Unterricht motivieren?
Das einzelne Argument soll so ausgestaltet sein, dass ein Fremder es versteht; ein Fall, ein Beispiel ist etwas, was man sich besser als eine allgemeine Aussage vorstellen kann! – Eine Reihe von Argumenten wird im Ergebnis zusammengefasst: Ein Freund kann also bei der schwierigen Aufgabe der Selbsterkenntnis helfen.
Die einzelnen Hauptgedanken müssen voneinander abgegrenzt (aber auch miteinander verbunden) werden. Grafisch macht man das deutlich, indem man Einleitung und Schluss sowie die Ausführung der einzelnen Hauptgedanken voneinander absetzt (= Absatz).   Sprachlich sollte man von einem Gedanken zum nächsten überleiten: Außerdem… Ebenfalls… Größere Bedeutung hat… Schließlich darf man auch nicht übersehen … Entscheidend jedoch ist… Ein Freund bereichert einen aber nicht nur geistig; er ist auch ein Spielgefährte, mit dem man seine Freizeit verbringt…
Das Gespräch, also den Aufsatz kann man abschließen
– im Sinn eines Ausblicks (Kann man Ausländerhass überwinden?);
– dadurch, dass man die Idee der Untersuchung einschränkt oder in eine andere Richtung lenkt (Freundschaft ist gefährdet./ Es gibt auch viel Engagement für Ausländer./ Gibt es heute noch richtige Freundschaften unter jungen Menschen?);
– durch eine persönliche Bemerkung oder eine Wertung;
– wenn alle Stricke reißen: durch eine Zusammenfassung;
– manchmal auch durch eine für die Einleitung verworfene Idee!
Eigentlich müsste man seinen Entwurf am nächsten Tag überarbeiten. Die Frage ist, ob man sein eigenes Werk so kritisch lesen kann, dass man merkt, was daran schwer zu verstehen ist.
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B: Etwas  e r k l ä r e n

Zumindest kursorisch sollte man zu Beginn dieser Unterrichtsreihe, die gut in die Klasse 8 passt, klären, was man unter „erklären“ im Unterschied zu „beschreiben“ oder „erzählen“ versteht. In der Umgangssprache werden die Wörter des Wortfelds „sprechen“ nicht sorgfältig unterschieden; diese umgangssprachliche Unschärfe zu beseitigen kostet viel Mühe und Arbeit. Dass man sprechend Verschiedenes tun, dass man sprachlich handeln kann, „wissen“ die Schüler eigentlich, aber sie können es nur mit Mühe artikulieren. Diese Unterrichtsreihe „Etwas erklären“ widmet sich gezielt der Aufklärung des sprachlichen Handelns.
Die elementare Unterscheidung geht davon aus, dass es zwei Arten von erklärbaren Veränderungen gibt: Menschen handeln, Vorgänge laufen ab. Menschen handeln auf Grund von Motiven und mit der Vorstellung von Zielen; Vorgänge laufen weithin regelhaft („gesetzmäßig“) ab. Diese Zusammenhänge von Motiv/Handlung/ Ziel bzw. von Ereignis/Regel aufzudecken, das heißt: sie erklären. Als eine dritte Größe behandle ich das von Menschen Gemachte: die Geräte und Institutionen; sie dienen einem Zweck, haben also eine Aufgabe, und um diese zu erfüllen, sind sie mit einer bestimmten Struktur versehen, die man in sich beschreiben und in ihrer Beziehung zu ihrem Zweck erklären kann. Erklären heißt: verborgene Zusammenhänge aufzeigen.
Eine besondere Aufgabe besteht darin, Wortbedeutungen zu erklären, wozu man verschiedene Arten des Definierens kennen muss.
Außerdem kann man erklären, welche Bedeutung etwas für uns hat; dann fragt man, wie wir etwas bewerten oder wie wichtig etwas ist/war. Dieser Akt ist selber keine Bewertung, sondern eine Erklärung.
Das ganze Feld der Wörter zur Beschreibung von Beziehungen (Zusammenhängen) ist hier durch eine Übersicht über die Nebensatzkonjunktionen und ihre Bedeutung abgedeckt; daneben gibt es andere Hauptsatzkonjunktionen und Präpositionen, außerdem weitere lexikalische Mittel (Nomina, Verben, Wortbildung), um solche Beziehungen auszudrücken. Am besten untersucht man das einmal systematisch am Beispiel der Kausalität; man kann sich dabei auf den Schülerduden Grammatik (4. Auflage, Nr. [581] ff.) stützen. Das eine Wort „Grund“ wird dann differenziert in die Ursache eines Geschehens, das Motiv eines Menschen (einer Handlung) und die Begründung einer Aussage.
Bei der Analyse von Erklärungen greife ich sowohl auf Schulbücher wie auf Artikel aus dem Schülerduden „Politik und Gesellschaft“ zurück (Artikel: Grundrechte, Markt usw.); die Schüler können selber Gegenstände und Institutionen, mit denen sie zu tun haben, erklären (Füllfederhalter, Ampel, Polizei usw.).
Ein bewährtes Medium der Analyse sind ausgewählte Artikel aus „Aktuelles Lexikon“ (täglich auf Seite 2 der Süddeutschen Zeitung).
In der Klassenarbeit (ein- oder zweistündig) kann man einen oder zwei solcher Artikel analysieren lassen, die Schüler selber etwas erklären lassen und in einer grammatischen Reflexion zum Beispiel erklären lassen, warum man bei einer Beschreibung nichts erklärt oder welcher Unterschied zwischen einem konditionalen und einem kausalen Verhältnis in der Sache (nicht nur verbal!) besteht.
Diese Unterrichtsreihe bietet viele Anlässe, mit Kollegen zusammenzuarbeiten, die andere Fächer unterrichten. In diesen Fächern können die Schüler Referate halten, fachspezifische Verfahren des Erklärens erlernen und einüben, wie man sich Informationen beschafft und bewertet. Dass man dabei auf das bei der „Gliederung“ Gelernte bewusst zurückgreifen muss, versteht sich.

Erklären als sprachliche Handlung
In der neuen Unterrichtsreihe wollen wir zusehen, wie andere Leute etwas erklären, wollen selber Vorgänge erklären und außerdem beschreiben lernen, wie das Erklären vonstatten geht.
Zuerst möchte ich verschiedene Arten des Sprechens (und Schreibens) bzw. des sprachlichen Handelns so genau unterscheiden, wie es eben geht:
1. erklären – berichten: Wenn ich etwas berichte, dann stelle ich sachlich und genau dar, in welcher Reihenfolge Ereignisse passiert sind (Unfallbericht). Wenn ich dagegen etwas erkläre, dann verknüpfe ich diese Ereignisse mit anderen Ereignissen. Tempus des Erklärens ist bei regelhaften Ereignissen das Präsens („Wind entsteht, wo Lüfte verschiedenen Drucks oder unterschiedlicher Temperaturen aufeinander treffen.“), bei einmaligen Ereignissen das Präteritum („Der Fahrer war von der tief stehenden Sonne geblendet und konnte deshalb den Fußgänger kaum sehen.“). Tempus des Berichtens ist das Präteritum. [Schilderungen in einer Reportage: im Präsens]
2. berichten – erzählen: Wenn ich etwas berichte, muss ich genau und vor allem rein sachlich sprechen; wenn ich erzähle, kann ich die Zuhörer dagegen etwas miterleben lassen; man unterscheidet also sachbezogene und erlebnisbezogene Darstellungen. – Tempus des literarischen Erzählens ist das Präteritum, in der Alltagssprache ist es das Perfekt.
3. erklären – beschreiben: Erklären kann man das, was geschieht oder geschehen ist, indem man es in eine Verbindung mit anderen Ereignissen oder Größen bringt. Beschreiben kann man das, was man irgendwie wahrnimmt. Man beschreibt etwas, damit der Hörer es sich vorstellen kann; man erklärt etwas, damit er es versteht. – Tempus des Beschreibens kann sowohl Präsens wie Präteritum sein: „Links neben der Erle schlängelt (schlängelte) sich ein Bach durch die Wiese…“
Dann gibt es noch zwei weitere jetzt wichtige sprachliche Handlungen: bewerten und fordern. Wenn ich etwas bewerte, dann gebrauche ich Wörter wie „gut“ (vs. schlecht), „schnell“ (vs. langsam), „hart“ (vs. weich) oder den Komparativ (besser, schneller, härter) oder entsprechende sprachliche Formen. Mit „gut“ bewerte ich immer, mit „hart“ nur dann, wenn allgemein bekannt ist, ob man etwas gern hart oder weich hat (Stahl, ein gekochtes Ei, einen Lehrer usw.). Mit dem Bezug auf eine bekannte oder gedachte Norm werden also auch einfache Adjektive zum Bewerten gebraucht.
Was „fordern“ bedeutet, ist nicht schwer zu verstehen: Man fordert, dass etwas getan werden soll; man fordert andere auf, etwas zu tun. Fordern kann man etwas nur von anderen; man kann sich aber vornehmen, selbst etwas zu tun. „fordern“ ist strenger oder härter als „bitten“: Wer fordert, beansprucht damit auch, dass er ein Recht hat, das Geforderte zu fordern; wer dagegen bittet, hat dieses Recht nicht oder erwähnt es zumindest nicht und geht damit etwas „weicher“ vor.
Es kommt von jetzt an darauf an, dass du die sechs genannten Verben ganz exakt gebrauchst! – Wir werden jetzt so vorgehen, dass wir untersuchen,
a) in welche Zusammenhänge man Ereignisse stellen kann, wenn man sie erklärt,
b) welche sprachlichen Mittel dabei gebraucht werden. Die sprachlichen Mittel können wir aber nicht vollständig auflisten – es wird eben vorausgesetzt, dass du im Prinzip die deutsche Sprache beherrschst.

erklären

Analyse der Erklärung von „Crash-Test“ (SZ, Muster)

In diesem Beitrag wird zunächst erklärt, zu welchem Zweck Crash-Tests vorgenommen werden: um bei einem Autounfall die Insassen möglichst gut schützen zu können (Z. 1-7). Danach wird beschrieben, wie solche Tests ablaufen bzw. variiert werden (Z. 8-16). Gleichzeitig wird der Begriff Dummies (Testpuppen) eingeführt (Z. 9 f.).
Im Folgenden geht es um diese Dummies. Zunächst werden die Testpuppen kurz beschrieben (Z. 16-19); dann wird berichtet, dass bei Crash-Tests auch Leichen verwendet werden bzw. dass die-se Tatsache den Fachleuten bekannt war (Z. 19-23). [Hier klingt der aktuelle Anlass des Artikels aus dem „Aktuellen Lexikon“ der SZ an, wenn er für euch auch kaum zu erkennen ist: Als in der Öffentlichkeit bekannt wurde, dass Leichen bei den Tests verwendet werden, gab es große Aufregung.] Danach wird berichtet, dass diese Verwendung von Leichen in Fachkreisen unterschiedlich bewertet wird (Z. 23-32); strittig ist die Frage, ob die Erkenntnisse aus den Tests mit Dummies ausreichen.
Zum Schluss wird über den rechtlichen Status von Crash-Tests in verschiedenen Ländern berichtet (Z. 32 ff.): In den USA sind sie vorgeschrieben, in Deutschland (noch) nicht.

Ein Überblick über den Aufbau, der am Anfang stehen könnte, stellt eine zusätzliche Leistung dar:
„Der Artikel besteht aus drei Teilen: Erklärung von Crash-Tests; ein Bericht über den Einsatz von Leichen und den Streit darum; zum Schluss ein Bericht über den rechtlichen Status der Tests.“

Erklären 1: Ereignisse – Vorgänge – Geräte/Institutionen

1. Ein Ereignis ist ein einmaliger Vorgang, in dem sich etwas oder jemand verändert; man kann es erklären, indem man zeigt, wie es aufgrund vorhergehender Ereignisse eingetreten ist. Wenn Menschen handeln, muss man auch ihre Absichten (Motive) oder Ziele kennen. – Oft werden Ereignisse „nur“ berichtet.
2. Einen Vorgang begreifen wir als etwas, das regelhaft oder gesetz-mäßig geschieht; man kann ihn erklären, indem man ihn insgesamt oder in seinen Teilen auf zugrunde liegende Elemente, Bedingungen und Regeln zurückführt. – Beispiel: wie das Wetter „entsteht“; wie man ein Dreieck konstruiert.
3. Geräte und Institutionen sind von Menschen zu einem bestimmten Zweck hergestellt worden. Man begreift sie, wenn man ihren Zweck, ihren Aufbau (Struktur) und ihre Arbeitsweise kennt; man muss auch wissen, wie man damit umgeht. – Beispiele: das Lexikon; die Polizei; der Füllfederhalter.
4. Wie man erklärt, welche Bedeutung etwas hat, werden wir unten (AB Erklären 3) untersuchen.
5. Ein Grundproblem jeder Erklärung besteht in der Frage: Was darf ich als bekannt voraussetzen? Das ist für konkrete Zuhörer oder Leser natürlich nicht allgemein zu beantworten. Man sollte von der Grenze des Verstandenen ausgehen und dann (mit bekannten Begriffen) auf die Frage antworten.
Eine Beschreibung ist nötig, um sich ein Ereignis oder einen Vorgang ganz genau vorstellen zu können. Dabei helfen auch Vergleiche und Gegenüberstellungen; beim Vergleichen bezieht man sich auf Ähnliches, bei der Gegenüberstellung auf „das Gegenteil“. Man muss darauf achten, dass man die richtigen Fachbegriffe verwendet, sie notfalls einführt (-> AB Erklären 2).
Wie man etwas erklärt, hängt also davon ab, was man erklärt und wem man es erklärt; Ereignisse müssen anders als Vorgänge, diese wieder anders als Geräte oder Institutionen erklärt werden. Vielleicht wird klarer, was „erklären“ ist, wenn man versteht, auf welche Fragen beim Erklären geantwortet wird.
Man kann ein Schema von Fragen entwerfen, die sich an den drei Leitfragen orientieren: Warum? Wie? Wozu (bzw. mit welchen Folgen)? (Man kann alle Fragen sowohl im Präsens wie Präteritum, also für Gegenwärtiges wie für Vergangenes stellen!)

Erklären 2 (Erklärung der Wortbedeutung)
1. Im Wörterbuch wird durch ein anderes Wort oder eine Wendung umschrieben, was dieses Wort bedeutet. Hitparade: Sendung der beliebtesten Lieder. Die Bedeutung versteht man normalerweise aus der Art, wie das Wort verwendet wird:
(1) Oma, darf ich die Hitparade gucken?
(2) Hoffentlich kommt mein Lieblingslied bald in die Hitparade!
Man kann auch berichten, woher ein Fremdwort kommt („aus dem Lateinischen“) oder von welchem Wort ein deutsches Wort abstammt.
2. In einer Definition wird die Bedeutung eines Begriffs meistens so festgelegt, dass er einem Oberbegriff zugeordnet und dann das besondere Merkmal des betreffenden Gegenstandes angegeben wird (in Abgrenzung von anderen Gegenständen des gleichen Bereichs).
Ein schönes Beispiel ist die Definition des Hebels: Das ist eine Stange (Oberbegriff), die man um eine Auflagenkante drehen kann (besondere Eigenschaft); das klassische Beispiel ist diese Definition: Der Mensch ist ein Tier, das Vernunft besitzt.
Oft gibt es mehr als einen Oberbegriff (Sachbereich), dem man ein Wort zuordnen kann; man kann zum Beispiel Polo als ein Ballspiel, als Mannschaftsspiel und auch als Pferdesport betrachten; das Lesebuch kann als Buch oder Schulbuch bezeichnet werden.
Als Regel gilt: Greife auf den nächstliegenden Oberbegriff zu-rück! Also: Mensch -> Tier; falsch (oder schlecht) wäre Mensch -> Lebewesen, noch schlechter: Mensch -> Ding.
3. Eine definitorische Unterteilung kann vorgenommen werden, wenn das Erklärungsbedürftige selber eher ein Oberbegriff mehrerer Dinge oder Begriffe ist (vgl. „Grundrechte“: die Rechte, die allen Menschen zuerkannt werden – die besonderen Rechte der Staatsbürger).
Eine Unterteilung – logisch das Pendant zur Zuordnung – ist etwas anderes als eine Angabe von Bestandteilen (Elementen); Elemente sind Teile, aus denen etwas hergestellt wird (der Pudding aus Eiern, Milch, Mehl…; die Bauelemente einer Brücke).
4. Man kann auch durch eine Aufzählung von Exemplaren etwas definieren: Gewürze sind Zimt, Nelken, Ingwer und so weiter.
5. Was selten vorkomment oder einmalig ist (der Pirol, das Treptower Ehrenmal), muss beschrieben werden, damit man es sich vorstellen kann. [Bei wissenschaftlichen Untersuchungen beschreibt man, wie man vorgeht, um das eigene Tun kontrollieren zu können.]
6. Auch anhand eines Beispiels wird etwas anschaulich. So besagt die reine Wortbedeutung „Rückentwicklung“ wenig; erst Beispiele erklären wirklich, was Regression ist. Allgemein ist zu sagen: Wenn von eher abstrakten Dingen die Rede ist, tragen Beispiele in gewisser Weise die fehlende Erfahrung nach („Grundrechte“).
7. Man sollte überlegen, in welcher Reihenfolge man Erklärungstechniken anwendet. An den Anfang setzt man am besten eine Definition, eine Aufteilung und/oder die Angabe des Zwecks.

Erklären 3 (Sprachliche Aspekte des Erklärens)
Beschreiben heißt (vereinfacht): Gegebenes darstellen; erklären heißt: (verborgene) Zusammenhänge aufzeigen. Wenn man das Schema der Erklärungstechniken (Blatt 1) so formuliert, dass die unterschiedlichen Zusammenhänge benannt werden, dann ergibt sich:

(Blick auf Vorausgehendes:)
Ursache eines Aufbau,
Motiv eines Handelnden,
Begründung einer Aussage:
kausales oder konditionales Verhältnis

(Blick auf ein Jetzt oder auf Vorhandenes:)
Elemente und Strukturen eines Geschehens,
Zusammenhänge,
Art und Weise:
modales Verhältnis

(Blick auf Folgendes:)
Folge einer Handlung o.ä.,
Ziel/Zweck einer Handlung o.ä.:
konsekutives oder finales Verhältnis

Wie diese Verhältnisse sprachlich artikuliert werden (in Adverbialen, in Gliedsätzen, in Hauptsätzen, in anderen Wendungen – dazu passende Präpositionen und Konjunktionen), ist eine eigene Untersuchung wert. Das Sprachsystem ist logisch nicht eindeutig.
Eine Gebrauchsanweisung ist im strengen Sinn keine Erklärung, sondern eine Beschreibung dessen, was man in welcher Reihenfolge zu tun hat; beschreiben heißt: Ereignisse in ihrer zeitlichen Abfolge oder ihrer räumlichen Anordnung geordnet und anschaulich darstellen.
Ein Handlungsmotiv kann auch in einer Erzählung erklärt werden (die Erzählung Souhals: „Der Tod meines Freundes war der Wendepunkt…“).
Die Bedeutung von etwas erklären – das ist ein Erklären, das ans Bewerten angrenzt. Normalerweise geschieht es mit Hilfe des Gleichsetzungsnominativs:
(1) Benno ist ein guter Freund der Familie.
(2) Der Tod meines Freundes war der Wendepunkt…
Etwas hat Bedeutung,
* wenn es aus dem Normalen hervorragt,
* wenn es für das Folgende oder das größere Ganze wichtig ist,
* wenn es gegenüber dem Üblichen neu ist,
* vielleicht auch: wenn es vom Erwarteten abweicht.
Die sprachliche Eigenart des Definierens:
Definieren, aus dem Lateinischen entlehnt, heißt: abgrenzen (von Wörtern). Dies geschieht durch Unterscheiden und Zuordnen. Was man mit anderem vergleicht, ist bereits bekannt, aber seine Merkmale werden jetzt genauer bestimmt. Das eigentliche Erklären vermittelt dagegen eine Einsicht in unbekannte Sachzusammenhänge.
Formen geistigen Handelns: Vergleichen, Unterscheiden, Zusammenfassen; Folgern; Begründen; Verallgemeinern; Ordnen (Gliedern). Gibt es weitere Formen?
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C: Etwas  b e w e r t e n

Beim Bewerten sieht man schnell, dass viele verschiedene Dimensionen oder Gebiete der sprachanalytischen Systematik berührt werden: die Grammatik, insofern man fragen kann, wie Bewerten sprachlich „gemacht“ wird; außerdem werden Rhetorik und Semantik und sogar die philosophische oder sozialpsychologische Theorie des Handelns gestreift.
Am einfachsten ist es, wenn man von „normalen“ Beispielen analytisch ausgeht, wie sie hier im AB „Bewertungen – Beispiele“ vorgestellt werden. Diese Beispiele sind mit den Kategorien des nächsten AB (Bewertung: Kriterien und Methoden) erfassbar.
Dabei habe ich mich im weiteren Sinn an den Kategorien des Erklärens orientiert; allerdings ist es eigentlich sinnlos, reine Vorgänge zu bewerten – bewertet wird nur, was man irgendwie beeinflussen kann, was geändert werden kann oder sich ändern kann (Geräte usw.; Menschen); hinzu kommen dann noch (Rechts-)Ansprüche, die nach praktischen oder rechtlichen Regeln bewertet werden können.
Dass Bewerten stark „subjektiv“ ist, also an die eigene Perspektive gebunden ist, weiß jeder Schüler; deshalb erscheint es mir wichtig, die Perspektivität auch des eigenen Wertens bewusst zu machen. Dem sollen die der Perspektive gewidmeten AB dienen.
Gleichwohl ist es nicht so, als ob alles Bewerten bloß subjektiv-willkürlich erfolgte. Die Kriterien des Bewertens – man findet wenig für die Schule brauchbare Hinweise dazu – sind an einem Handlungsmodell orientiert, das ein zielorientiertes Handeln vorausssetzt und mit der Möglichkeit von Erfolg/Misserfolg rechnet; das ferner die Unterscheidung von Zielen (Zwecken) und Mitteln voraussetzt und die Möglichkeit, Mittel zu prüfen; das damit voraussetzt, den Begriff der Eignung (der Mittel) und der Kosten (der Mittel und der Folgen, diese wieder unterschieden nach beabsichtigten und unbeabsichtigten Nebenfolgen, sowie nach Kosten für mich / für andere) zu denken. Menschen werden moralisch nach Maßstäben der Menschlichkeit beurteilt, Erwartungen nach Maßstäben des Rechts, des gesunden Menschenverstandes, auch der Gewohnheit. – Ich nehme an, dass man an der Analyse der Wertmapstäbe noch lange weiterarbeiten kann.
Beim Bewerten kann man im Unterricht sowohl analytisch wie produktiv arbeiten.
Zu den produktiven Aufgaben gehört es, nach dem Vorbild der Perspektive-Übungen eine literarische Figur anders (gegensätzlich) zu bewerten, also die Perspektive des Erzählers zu verändern; das geht leicht bei ausgesprochen einseitigen Wertungen, also bei stark sympathischer oder ablehnender Figurenzeichnung (der Westmann bei Karl May usw.; triviale Kriegsliteratur). Auch eine Satire zu schreiben macht den Schülern Freude, wenn man es eingeübt hat; ich lasse gern in Klasse 9 Satiren schreiben, aber erst nach längerer Vorbereitung in einer eigenen Unterrichtsreihe – sachlich gehört das aber in den Umkreis des Wertens.
Die mir bekannten spezifisch sprachlich-grammatischen Mittel des Auf- und Abwertens sind auf einem Arbeitsblatt festgehalten.

Bewertungen – Beispiele
(1) „Ihr dürft diesem Mann nichts tun; denn wer Kriegsgefangene foltert, ist ein Mörder.“ [Das ist eine Forderung, keine Bewertung!]
(2) Die Stahltüren in den Gängen unserer Schule sind viel zu eng und zu schwer beweglich; wenn die Schule wirklich einmal schnell geräumt werden müsste, gäbe es ein Chaos, weil die Schülermassen nicht durch die Türen gelangen könnten.
(3) Die Stahltüren unserer Schule sind solide angefertigt; anders als einfache Holz- oder Glastüren sind sie nämlich einbruchssicher und auch feuerfest.
(4) Mopeds und ähnliche Fahrzeuge gehören verboten; da der Motor sehr klein ist, erzeugt er viel Lärm bei Höchstleistung und außerdem einen schlimmen Gestank.
(5) Mopeds sind ganz brauchbare Fahrzeuge, weil sie es Jugendlichen ermöglichen, sich auf langsamen Kraftfahrzeugen an den Straßen-verkehr zu gewöhnen.
(6) Mit einem Zweirad zu fahren ist sehr riskant, weil diese Fahrzeuge häufig in Unfälle verwickelt sind und ihre Fahrer dabei relativ stark verletzt werden.
(7) Manche Lehrer sind etwas seltsam; sie fordern die Schüler auf, eigene Ideen in den Unterricht zu bringen, blocken solche aber normalerweise mit dem Hinweis ab, man müsse nun wirklich für die nächste Klassenarbeit üben.
(8) Das Verhalten der meisten Schüler ist rätselhaft, wenn es um Lärmen geht; denn wenn sie selber eine Klassenarbeit schreiben, fühlen sie sich von ihren Mitschülern gestört. Kaum sind sie aber fertig, fangen sie an an, ohne Rücksicht auf die anderen zu reden und zu lärmen.
Aufgabenstellung:
1. Prüfe, ob du der Bewertung zustimmst!
2. Erkläre möglichst genau, was in diesen Beispielen nach welchen Kriterien bewertet wird!
Beispiel:
In (3) ist das Kriterium, wie sicher die Schultüren absperren.
Ein Dach kann man z.B. danach bewerten, wie dicht es ist; einen Computer danach, wie sicher und schnell er ist; einen Stuhl danach, wie bequem man darauf sitzt… – du siehst, hier wird alles danach bewertet, wie gut es seinen Zweck erfüllt. Diese Frage ist eine allgemeine M e t h o d e der Bewertung.

B e w e r t u n g : Kriterien und Methoden
1. Man kann etwas (Geräte, Institutionen, Handlungen) im Hinblick darauf bewerten (beurteilen), wie gut es seinen Zweck erfüllt:
1.1 seine eigene Eignung:
eine gute Tür (schließt dicht),
eine gute Schule (bildet solide aus),
ein guter Schlag (Nagel glatt ins Holz getrieben);
1.2 seine Eignung im Vergleich zu anderen gleichartigen Dingen:
eine bessere Tür (schließt besser als eine andere) usw.;
1.3 die Leistung, d.h. die Gesamtkosten:
1.3.1 den Preis bezogen auf Qualität oder Menge berücksichtigen:
doppelte Menge Reis, aber Preis nur 40 % höher, also billiger;
1.3.2 die Nebenwirkungen berücksichtigen, die zusätzlich zu dem erwünschten Zweck eintreten:
Mopeds brauchen wenig Benzin, machen aber viel Lärm und Gestank.
2. Menschen beurteilt man auch danach, wie „menschlich“, also menschengemäß sie handeln; dazu zieht man ihre Motive und die Umsicht ihres Handelns, aber auch dessen voraussehbares Ergebnis heran:
2.1 Wer einem Verletzten hilft und dabei dessen Jacke verschmutzt, handelt im Wesentlichen gut (Absicht gegenüber dem Erfolg).
2.2 Wer seine Arbeit sauber erledigt, verdient Anerkennung.
2.3 Wer Rheinwasser trinkt, handelt äußerst leichtsinnig.
2.4 Auch die näheren Umstände einer Handlung muss man beachten.
3. Erwartungen und Ansprüche bewertet (prüft) man auf ihr Recht [hier geht es um Forderungen und Anforderungen und ihre Berechtigung – nicht um Bewertung! Mai 2009]:
3.1 Was auf Tradition beruht, gilt zunächst als berechtigt:
Der Lehrer kann erwarten, dass ein Schüler ihn grüßt.
3.2 Was auf Gegenseitigkeit beruht, gilt als zumutbar:
Wenn ich dir in Mathe helfe, darf ich erwarten…
3.3 Tun, was gegen die Menschenwürde verstößt, ist unzumutbar:
jemand in einem Käfig öffentlich dem Spott aussetzen.
3.4 Mit anerkannten allgemeinsten Normen wird gern argumentiert („Du sollst nicht morden!“), doch ist dies im Einzelfall oft problematisch.
3.5 Was aus einer Abmachung (Vertrag) oder gesetzlichen Rechten folgt, gilt als berechtigt. (Eigentumsanspruch aus Kaufvertrag)
3.6 Wer überlegene Erkenntnis (Autorität) besitzt (Arzt) oder als legitime Instanz anordnet (Richter), darf auf Gehör rechnen.
3.7 Wenn eine Forderung zu beachten der Allgemeinheit oder dem, der sie erfüllt, nützt, gilt sie als berechtigt: Lerne zeitig, damit du für die Klausur vorbereitet bist!
3.8 Wenn sie bloß auf Macht beruht, einen inneren Widerspruch enthält oder vom Fordernden selbst nicht beachtet wird (Vater, der raucht, aber seiner Tochter das Rauchen verbietet), gilt sie eher als unberechtigt.
4. Es gibt viele andere Kriterien der Bewertung: Was einem gefällt, was einem wichtig ist, worauf man Lust hat… Das sind in der Regel subjektive Kriterien, die man nicht verallgemeinern kann – oder doch (was ist „natürlich“?)?
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D: E r ö r t e r n 1 : Jemanden umstimmen
„Jemanden umstimmen können“ ist eine Fähigkeit, die man als Subjekt beherrschen und deren Stragien man kennen sollte. Salopper könnte man auch von „beschwatzen“ oder, etwas seriöser, von „überzeugen“ sprechen. Soll in der Schule derart unrational operierendes sprachliches Handeln eingeübt werden?
Der erste, praktische Grund, warum jemanden umzustimmen geübt werden soll, ist dieser: Die Schüler sollen vor Überredungskünstlern geschützt werden. Der zweite, theoretische Grund erwächst aus der Einsicht, dass das Leben und vor allem die Zeit fürs Argumentieren begrenzt ist und dass man praktisch ziemlich schnell auf Prämissen zurückgreift, die einem selber einleuchten, anderen jedoch fragwürdig sind. An der unbegrenzten Möglichkeit des rationalen Diskurses hatte Hans Blumenberg bereits 1971 geweifelt („Anthropologische Annäherung an die Rhetorik“. In: Wirklichkeiten, in denen wir leben. RUB 7715, 1981). Und Michael Landmann hat 1976 „Anklage gegen die Vernunft“ (Edition Alpha. Ernst Klett Verlag) erhoben. Was in den Aufsätzen Blumenbergs und Landmanns theoretisch entfaltet wird, kann man praktisch erleben; man muss nicht erst mit „Fundamentalisten“ diskutieren, sondern braucht sich nur an einem Gespräch (etwa in http://www.philtalk.de) zu beteiligen – die elementarsten Prämissen des Sprechens und Denkens gelten, vorsichtig formuliert, nicht für alle gleichermaßen. Die Sophisten hatten nicht nur Unrecht, obwohl wir das unter der zweitausendjährigen Dominanz Platons gelernt haben.
Die Unterrichtsreihe „Jemand umstimmen“ gibt es bei mir, wenn ich viel Zeit habe, d.h. wenn ich bereits in Klasse 8 mit der „Gliederung“ anfangen und das Erklären folgen lassen kann, in Klasse 9 dann das Bewerten eingeübt habe und auch eine Satire habe schreiben lassen; dann nehme ich mir oft in Klasse 10 die Zeit für die im Wesentlichen produktive Arbeit: jemand umstimmen. Dieser Jemand ist uns in einem Text präsent, in dem er darlegt, wie er vor einer Entscheidung steht, eine bestimmte Entscheidung einfordert oder sich für etwas entschieden hat.
Die produktive Arbeit beruht auf einer kurzen argumentativen Analyse der Position des Autors, deren Ergebnis schriftlich festgehalten werden sollte:
Welche Auffassung vertritt der Autor?
Welche Gründe führt er dafür an?
Welche Einwände berücksichtigt er?
Ist er irgendwo unsicher, äußert er Zweifel?
Die letzte Frage leitet zu den strategischen Überlegungen des Umstimmens über:
Bei welchen Zweifeln kann ich (diese verstärkend) ansetzen?
Welche Gegengründe hat er nicht berücksichtigt?
Wie kann ich seine Wertvorstellungen für mich nutzen, Gemeinsamkeit betonen?
Welche Bedenken müssen heruntergespielt, welche hochgehalten werden?
Die folgenden AB unter der Nummer „Erörtern 1“ zeigen einmal rhetorische Aspekte und außerdem das Modell des menschlichen Handelns, das auch dem Bewerten und der sachlichen Erörterung zu Grunde liegt. Normalerweise wird man die Regeln und Möglichkeiten des Erklärens und Bewertens wiederholen müssen, wenn man diese Unterrichtsreihe(n) in Kl. 10 durchführt.

Erörtern 1.1 – jemand für eine Entscheidung gewinnen
Gert Ueding: Rhetorik des Schreibens. Ein Einführung. Königstein 1985, bietet viele Anregungen dafür, wie man jemand für etwas gewinnen kann.
Es geht darum, in Alternativen zu denken: Wie kann ich jemandem
* etwas schmackhaft machen? * etwas madig machen?
* etwas vorschlagen? * von etwas abraten?
* Neigungen verstärken? * Abneigung hervorrufen?
* Bedenken zerstreuen? * Einwände machen?
Zunächst musst du darauf achten, dass du die Aufmerksamkeit deines Gesprächspartners gewinnst; dann geht es darum, ihn nicht vor den Kopf zu stoßen. Du solltest auch darauf achten, bestimmte rhetorische Figuren zu verwenden, damit deine Äußerungen besser wirken:
– die Wiederholung (etwas eindringlich sagen);´
– das Beispiel (anschaulich und glaubhaft, da real vorhanden);
– der Vergleich (eine Verbindung herstellen zu etwas anderem);
– die Metapher (etwas bildhaft ausdrücken, wie beim Vergleich);
– die Allegorie (Metaphern und Vergleiche entfalten und so ein plausibles Gesamtbild herstellen);
– die Steigerung bzw. die Abschwächung von Kontrasten (an den Maßstäben arbeiten);
– die Vergrößerung – die Verkleinerung der Betrachtungsweise (wo man selber stark ist, walzt man das aus; wo man schwach ist, hält man sich eher zurück);
– die Autorität von Zitat oder Sprichwort (gibt einem eindrucksvoll Recht);
– die Evidenz (Wer kann schon gegen das, was sonnenklar auf der Hand liegt, Einwände erheben?);
– die rhetorische Frage (wodurch man sich des Einverständnisses, der Gemeinschaft mit dem Adressaten versichert);
– den Einschluss des Adressaten („wir alle“);
– die Ironie (eine starke Waffe).
Schau dir noch einmal das alte AB „Aufwerten / abwerten – sprachliche Mittel“ an!
Wenn du selber noch weiterforschen willst, kannst du die Artikel „Rhetorik“ und „rhetorische Mittel/Figuren“ im Schülerduden „Die Literatur“ oder in literaturwissenschaftlichen Wörterbüchern nachschlagen: eine Übung für die Sek. II und das Studium!

Erörtern 1.2 – jemand für eine Entscheidung gewinnen
Schema:
Etwas tun, also handeln, heißt:

Mittel einsetzen       –>                           um Ziele zu erreichen / werden oft nicht erreicht

Helfer finden            –>                           um etwas bewirken / ist oft nicht das Geplante.

Wenn ich jemand für eine Entscheidung gewinnen will, kann ich
1. seine Ziele (auch Motive) ins Auge fassen:
Sind sie für ihn wirklich erstrebenswert?
Sind das überhaupt seine Ziele? Macht er sich etwas vor?
Sind meine Ziele besser, erstrebenswerter für ihn (für uns)?
2. die Folgen des Handelns bedenken:
Wird das erstrebte Ziel tatsächlich erreicht werden?
Welche weiteren (nicht bedachten Neben-)Folgen werden eintreten?
Werden andere davon profitieren, ohne etwas dafür zu leisten?
3. die Mittel des Handelns (d.h. die möglichen Wege zum Ziel) prüfen:
Sind die Mittel geeignet, das Ziel herbeizuführen?
Gibt es andere Mittel, die einfacher zu handhaben, „billiger“ zu beschaffen sind oder keine Nebenwirkungen haben; Mittel, die sicherer zum Ziel führen?
4. die Helfer überprüfen:
Hat man die nötigen und die richtigen Helfer?
Welche Zugeständnisse muss man den Helfern machen (-> Kosten)?
Dies sind Gesichtspunkte, die man bedenken kann oder sollte, wenn man jemand für eine Entscheidung gewinnen will.

Die Frage ist dann, w i e  man es ihm sagen soll, um ihn zu gewinnen.
Die erste Regel dafür ist, dass man verständlich (klar) spricht:
– etwas einfach, übersichtlich und anschaulich erklären (Beispiele!);
– etwas klar, entschieden bewerten.
Die zweite Regel lautet, dass man verbindlich spricht:
– den andern gelten lassen, ihn anerkennen;
– Gemeinsamkeiten herausstellen;
– verbindlich statt verletzend sprechen.
Die dritte Regel dafür ist, dass man interessant spricht:
– etwas lebendig (spritzig, nicht langweilig) vortragen.

Wie macht man das alles zugleich? Mit dieser Frage haben sich die Menschen seit der Antike beschäftigt (Stichwort „Rhetorik“: Kunst des Redens und Überzeugens). Bei ruhiger Betrachtung wird man sicher dem zustimmen können, dass man Menschen für eigene Überzeugungen und Ziele zu gewinnen suchen darf, dass man „unmündige“ Menschen aber nicht einfach beschwatzen sollte.
Was wir im Unterricht tun sollten, ist: die eigene Fähigkeit, andere zu überzeugen, üben; das fremde Bemühen, uns zu überzeugen, begreifen.
Was wir hier nicht tun können, ist: den Charakter so formen, dass man mit den erlernten Fähigkeiten andere nicht ausnutzt.

Hier soll auch das neue NRW-Format der Erörterung genannt werden, das nach dem gleichen Strickmuster angelegt ist und eigentlich heißen müsste: Vorschläge durchsetzen. (20.05.09)
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E r ö r t e r n 2 : Vorschläge erörtern

Ich verzichte seit einigen Jahren auf eine Pro-und-Contra-Diskussion eines freien Themas („Erörtere die Frage, was dafür und dagegen spricht, Haustiere in einer Etagenwohnung zu halten.“ oder „Erörtere die Frage, ob es gerechte Kriege geben kann.“); diese Art der Erörterung ist mir schon vor vierzig Jahren als nicht ehrlich erschienen, weil wir oft politische oder kulturelle Themen vorgesetzt bekamen, bei denen wir sachlich nicht kompetent waren. Heute ziehe ich es vor, mich mit einer Position auseinanderzusetzen, die „von einem normalen Menschen“ vertreten wird oder worden ist.
Hier muss zunächst theoretisch geprüft werden, wie der Autor argumentiert, und dabei müssen Schemata des Argumentierens erkannt werden. Ich verzichte also auf eine den ganzen Gedankengang sukzessive beschreibende Textanalyse und begnüge mich mit einer den Kern der Argumentation erfassenden Analyse. Ich orientiere mich hierbei an dem Schema, das St. Toulmin entwickelt hat und das man in der linguistischen Literatur (Wunderlich, Dieter: Grundlagen der Linguistik. Rowohlt 1974, S. 70 ff.) ebenso wie in Schulbüchern findet (Wernicke, Uta: Sprachgestalten. Bd. 1. Handwerk und Technik 1983, S. 136 ff., speziell S. 147), vgl. http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_6htm.
Der Begriff „Argument“ ist zweideutig; manchmal bezeichnet er eine geschlossene Argumentation, manchmal der beiden Vordersätze vor der Schlussfolgerung. Von Toulmin kann man lernen, dass eine Tatsachen-Aussage mit einer Regel verbunden werden muss, damit eine gültige Schlussfolgerung zustande kommt; ebenso lernt man, dass es für die Tatsachenaussage und die Regel weitere stützende Aussagen geben kann. Wenn man dann noch sieht, dass es Einwände gibt, die ebenfalls wieder gestützt werden können, hat man das theoretische Vokabular zusammen, um eine normale Argumentation darstellen zu können. – Manchmal wird die Regel auch durch einen Schluss a minore ad maius oder durch eine Analogie ersetzt.
Den Zusammenhang der drei Sätze Prämisse 1, Prämisse 2 und Folgerung kann man am besten so begreifen: Es wird versucht, aus zwei unstrittigen Aussagen (P1 und P2) eine dritte, bislang strittige Aussage (F) logisch herzuleiten. Wenn die Sätze P1 und P2 nicht ganz unstrittig sind, versucht man sie durch Zusätze (Z) zu erhärten. [Mit den Bezeichnungen P1, P2 und F weiche ich von Toulmins Nummerierung ab; eine Zuordnung sähe so aus: Toulmin/Tholen: Es gilt (1=P1), deshalb gilt (2=F) wegen (3=P2).
Die Prüfung der Argumentation erfolgt in drei Schritten oder Fragen: 1. Stimmt der erste Satz? 2. Stimmt der zweite Satz? 3. Ist die Schlussfolgerung logisch sauber? Das Ergebnis kann dann lauten, dass die Argumentation richtig ist; dass sie teilweise oder in Grenzen richtig ist; dass sie falsch ist; dass die Argumentation als solche zwar falsch ist, aber die Schlussfolgerung anders und besser begründet werden kann. – Die Schüler sollen also lernen, über gegebene Positionen hinaus zu denken und auch die heuristischen Möglichkeiten oder Anregungen bestimmter Schemata (wie bei der Gliederung) zu erkennen und selber zu nutzen.
Damit, dass Vorschläge erörtert werden, kann der Unterricht etwas zur politischen Erziehung der Schüler beitragen, aber auch die Prüfung theoretischer Argumente in der Sekundarstufe II vorbereiten. Man muss sich bemühen Texte zu finden, die sowohl von allgemeinem Interesse sind oder die Schüler unmittelbar berühren (Schuluniform oder soziales Jahr einführen; Ziffernnoten abschaffen; Jugenschutzgesetze verändern; Frauenförderung beenden) und sprachlich eine angemessene Komplexität besitzen.

Erörtern 2.0: Was ist ein Argument? Wie prüft man es?
Am Beispiel des Aufsatzes von F. Mahlmann soll gezeigt werden, was ein Argument ist und wie man es prüft. Mahlmann fordert, man solle aufhören, die Schüler (vor allem der Sekundarstufe II) zu bevormunden und ihnen in der Schule Pflichten aufzuerlegen.
Das erste vollständige Argument für seine Forderung entwickelt er in Absatz (7), und zwar folgendermaßen:
P1 Sechzehnjährige dürfen schon an Kommunalwahlen teilnehmen.
P2 Wer an solchen gesellschaftlichen Grundentscheidungen teilnehmen darf,
muss auch in Schulfragen selbst entscheiden dürfen, was er tut und unterlässt.
(Z zu P2: Wahlen sind wichtige Entscheidungen.)
F Daher soll man Sechzehnjährige nicht zwingen, am Unterricht teilzunehmen.
Ein Argument ist ein Gedankengang, in dem in mehreren Schritten versucht wird, (hier) eine Forderung sachlich zu begründen. Das Argument hier ist folgendermaßen aufgebaut:
* Der Autor geht von einem Recht als einer Tatsache aus,
* bewertet dieses Recht im Vergleich zu einem anderen Recht
* und folgert aus dieser Bewertung, dass auch das „geringere“ oder geringer wertige Recht gewährt werden muss.

Aufgabe: Erörtere die Forderung Friedrich Mahlmanns, man solle aufhören, die Schüler (vor allem der Sekundarstufe II) zu bevormunden und ihnen in der Schule Pflichten aufzuerlegen!
Wie ist das Argument zu beurteilen? Hat es eine Schwachstelle:
– Besteht das Wahlrecht für Sechzehnjährige tatsächlich? Ist das Wahlrecht zu Recht (oder aus Gründen der politischen Anbiederung an „die Jugend“) gewährt worden?
– Ist das eine Recht wirklich geringer als das andere? Sind die beiden Rechte überhaupt miteinander vergleichbar?
– Stimmt die Schlussfolgerung?
-> Wenn ein Satz oder die Folgerung nicht haltbar ist, ist das ganze Argument hinfällig; trotzdem kann die falsch begründete Idee richtig, die Forderung (ganz oder) teilweise berechtigt sein!

Logische Analyse von Vorschlägen Vorschläge kann man (ich meine, mich hier an Gedanken Max Webers zu erinnern) unter drei Aspekten betrachten.
Schema eines Vorschlags:

Ich will // durch ein Mittel // ein Ziel erreichen.

a) Die technische Erörterung:
Hierbei prüfe ich die beiden letzten Aspekte, eher isolisert:
* Wird das Ziel so tatsächlich erreicht?
* Welche Nebenwirkungen treten ein?
* Ist das vorgeschlagene Mittel das wirksamste?
* Welche Kosten entstehen bei Anwendung dieses Mittels (und für wen entstehen sie)?
* Die beiden letzten Fragen führen zur Frage: Gibt es andere (wirksamere, billigere) Mittel?
b) Die grundsätzliche Erörterung:
* Ist dieses Ziel überhaupt erstrebenswert oder legitim?
* Ist das agierende Subjekt berechtigt, dieses Ziel zu erstreben?

Erörtern 2.1: Entscheidungen vernünftig diskutieren
1. Es wird vorausgesetzt, man könnte Entscheidungen vernünftig diskutieren. Dazu gehört, dass man die Argumente prüft, die zur Begründung genannt werden (Beispiel: Mahlmanns Forderung).
2. Zunächst sind bei einer Erörterung Ziel, Ergebnis und Kosten der vorgesehenen Handlung (Maßnahme) zu prüfen. Wenn zum Beispiel die Frage zu erörtern ist, ob ein Lehrer mit einer 10. Klasse während der Schulzeit ins BIZ fahren soll, ist zu fragen : a) Wozu soll das gut sein? (Was ist das Ziel?) b) Was wird voraussichtlich tatsächlich mit der Fahrt erreicht? (Was ist der Erfolg? Wer profitiert in Wahrheit davon?) c) Was „kostet“ die Fahrt an Zeit (Vorbereitung; Unterrichtsausfall), Arbeit und Geld? (Was sind die Kosten? Und wer trägt die Kosten?) d) Lässt sich das Ziel (die Ziele, ein Teil der Ziele) anders (einfacher, billiger, besser, bequemer – für wen?) erreichen? (Gibt es Alternativen?)
Natürlich ist auch zu prüfen, ob die Logik der Maßnahme und ihrer Begründung stimmt.
3. Wenn man also Leistung und Kosten des Plans, mit der Klasse ins BIZ zu fahren, geprüft hat, kann man dazu (im Hinblick auf die vier genannten Fragen) mögliche Alternativen ins Auge fassen:
– Er fährt nicht mit der Klasse ins BIZ, alles bleibt wie immer.
– Er fährt außerhalb der Schulzeit mit der Klasse ins BIZ.
– Er holt den Berufsberater in die Schule.
– Er fährt stattdessen anderswo hin, z.B. nach Schloss Rheydt.
(Hierzu gibt es wieder mehrere differenzierte Lösungen: Er
schickt einen anderen Kollegen mit der Klasse ins BIZ usw.)
4. Diese Diskussion steht unter den Voraussetzungen,
a) dass die Mittel und die Zeit des Handelns begrenzt sind;
b) dass es meist mehrere Wege gibt, um ein Ziel zu erreichen;
c) dass also über das, was vordringlich zu tun ist und auf welche Weise es getan werden soll, eine Entscheidung zu treffen ist;
d) dass diese Entscheidung möglichst viele („alle“) Gesichtspunkte berücksichtigen soll, die vernünftige Menschen mit unterschiedlichen Interessen ins Spiel bringen werden;
e) dass die Diskussion nicht nur tatsächlich im Plenum, sondern grundsätzlich von jedem (in Grenzen) denkend geführt werden kann;
f) dass diese Diskussion sodann geordnet dargestellt werden kann, was man eine dialektische (Gründe und Gegengründe berücksichtigende) Erörterung nennt.
Eine Liste von Gründen „pro und contra“ ist keine Erörterung!
Hilfsmittel: die AB zur Gliederung, zu den Konjunktionen (und sachlichen Verhältnissen), zum Erklären, zum Bewerten, zum Erörtern (1).
Zur ganzen Frage ist folgender Artikel lesenswert: http://de.wikipedia.org/wiki/Argument

Erörtern 2.2: Praktische Fragen
1. Zunächst muss man die Argumentation im vorliegenden Text verstehen. Dabei kann man, falls der Text kopiert vorliegt, die wesentlichen Aspekte unterstreichen: Argumente/Einwände unterscheiden, evtl. nummerieren; ihnen die Beispiele zuordnen; Gedankenschritte beachten… Man könnte diese Stichworte auch eigens notieren. [Bei einer freien Erörterung musst du selbst Argumente suchen!]
2. Danach sollst du selbst die Argumente des Autors ordnen: nach Wichtigkeit; nach Qualität (die starken zuerst); nach Art oder Thema (auf die Schule bezogen, auf die Familie bezogen…) oder nach einem anderen sachlichen Gesichtspunkt (Argumente – Einwände o.a.). – Bei einem systematisch geschriebenen Text folgst du dem Gedankengang. Journalisten „springen“ oft in ihrer Argumentation, um lebendiger zu schreiben; Zwischenüberschriften in ihren Texten sagen sachlich oft nicht viel, sollen eher Interesse wecken – ebenso wie der Titel. Im Untertitel ist meistens genauer gesagt, worum es geht.
3. Danach musst du entscheiden: Stelle ich die Argumente zuerst insgesamt dar und prüfe sie dann, oder stelle ich die Argumente einzeln dar und prüfe (erörtere) sie jeweils sogleich? Vielleicht probierst du einmal beide Möglichkeiten aus? Einfacher ist vermutlich die erste Lösung, souveräner wirkt evtl. die zweite.
Dass die Erörterung sachlich ist, versteht sich von selbst: „Ich persönlich meine…“ gehört nicht in eine Erörterung! Die Meinung des Autors, den du bitte als sprachlich handelnde Größe (!) bei seiner Argumentation behandelst, musst du von deiner (oder von dem, was du behauptest) unterscheiden: Konjunktiv I (oder Konjunktiv II, falls Konj. I nicht erkennbar ist). Stichwort: indirekte Rede!
4. Zum Schluss formulierst du ein Ergebnis, indem du festhältst, wie weit die Argumentation des Autors richtig ist.
Falls du seine Forderung ablehnst, solltest du das Ziel seiner Argumentation würdigen und eine Alternative vorschlagen, wie man das Ziel günstiger (einfacher – sicherer – billiger: AB Erörtern 2.1) erreichen kann. Oder ist seine Forderung völlig unsinnig?
5. Du selbst bist in deinem Aufsatz die sprachlich handelnde Größe. Mache dies deutlich, auch wenn du das Personalpronomen der 1. Person Singular („ich“) vermeidest. – Ansonsten gilt alles, was immer gilt: Ein Aufsatz ist gegliedert; vorher denken und Notizen machen; bitte mit dem Füller und leserlich schreiben; Datum angeben; richtige Auslassungszeichen benutzen!
Bitte Ziffern, private Abkürzungen und Pfeile (->) vermeiden!Mehr...

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One thought on “Aufsatzunterricht: gliedern, erklären, bewerten, erörtern (Kl. 8 -10 im G9)

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