Im Unterricht sprechen, filmen oder spielen?

Es dürfte bekannt sein, dass ich kein Freund nichtsprachlicher Deutung von Texten bin (szenische Darstellung, Verfilmung von Gedichten usw.). In E. M. Langes Buch „Das Verstandene Leben“ (S. 48) finde ich dafür eine sprachtheoretische Begründung:

Wenn man die gesprochene Sprache mit anderen Ausdrucks- und Darstellungsmedien vergleicht – Bildern, Gesten, Tänzen, Musik – dann kann man sich von der Alleinstellung der Sprache als universelles Medium dadurch davon überzeugen, dass man sich erinnert: Wenn in diesen anderen Medien etwas nicht verstanden wird, dann muss zur Erklärung im Allgemeinen und schließlich gesprochen werden, aber nur ausnahmsweise kann man umgekehrt Sprachliches durch Bilder, Gesten, Tänze, Melodien verständlich machen. Das begründet für die Sprache aufgrund ihres alleinigen universellen Charakters (ihrer weitgehenden Selbsterklärungsfähigkeit) auch einen Universalitätsanspruch hinsichtlich des Verstehens/verständlich Machens. Wittgenstein erhebt ihn implizit, wenn er im ersten Absatz von PU Abschnitt 120, wo das zu Erklärung erforderliche sich Bedienen schon der ganzen Sprache an die „Sprache des Alltags“ gebunden wird, schreibt: „Ist diese Sprache etwa zu grob, zu materiell für das, was wir sagen wollen? Und wie wird denn eine andere gebildet ?“ Auch wenn die typographische Hervorhebung ein Missverständnis sein sollte, sachlich besteht sie zurecht (und ist nur eine von zwei Hervorhebungen eines ganzen, selbständig verwendbaren Satzes im gesamten Text der PU). Die Frage ist rhetorisch und verlangt die Antwort: Eine andere Sprache muss gebildet werden, indem ihre Wörter und Verknüpfungsformen in unserer schon gesprochenen Sprache erklärt werden – dann kann sie auch gleich selbst gesprochen werden. Und bezüglich der anderen Medien des Ausdrucks und der Darstellung muss sie im Zweifelsfall gesprochen werden.

Das heißt nicht, dass man nicht spielen und nicht filmen dürfte – es heißt nur, dass dadurch nicht besser als durch Sprechen Bedeutung erfasst würde!

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Altersangaben bei Lektüre-Empfehlungen

Seit einigen Monaten gehe ich als Lesepate in eine Kita in Mönchengladbach. Dabei stoße ich auf das Problem, Geschichten zu finden, bei denen die Kinder gern und interessiert zuhören. Mein Schwester Kunigunde Lucks hat mir zwar aus ihrem großen Repertoire einige Bücher ausgeliehen (sie hat im Kindergarten und in der Vorschule gearbeitet), aber irgendwann will ich ihr ja auch diese Bücher zurückgeben.

Also habe ich im Internet nachgeschaut, welche Geschichten für 4- bis 6jährige Kinder empfohlen werden. Dabei habe ich die gleiche Erfahrung wie früher im Gymnasium mit den Lesebüchern und Lektüreempfehlungen gemacht: Viele Vorschläge gehen über die Köpfe der Kinder hinweg!

Als besonders „gelungenes“ Beispiel nenne ich „Merkels Erzählkabinett“, etwa die Abteilung für Kinder von 2-4 Jahren (http://www.stories.uni-bremen.de/zwei/zwei.html). Da gibt es zum Beispiel die Geschichte „Der blutende Finger“ – darin kommen u.a. ein Automechaniker, eine Buchhandlung, ein Haushaltswarengeschäft und ein Finanzbeamter vor – welches 3jährige Kind kennt das alles?

Es bleibt zu fragen, wie solche (Vor)Leseempfehlungen zustande kommen – vermutlich beruhen sie auf Schätzungen. Und man verschätzt sich halt leicht. Bei Lesebüchern habe ich verfolgt, wie sie zustande kamen: Die Texte wurden oft aus anderen Lesebüchern übernommen und einfach eine Klassenstufe tiefer eingesetzt.

So ergibt sich als Konsequenz: Man sollte nur das für eine Altersstufe empfehlen, was sich nach eigener Erfahrung darin bewährt hat (wobei man auch noch das soziale Umfeld berücksichtigen muss: Bei Kindern aus sozial schwierigen Verhältnissen muss man vorsichtiger dosieren als bei anderen Kindern!). Aus der Erfahrung mit meinen eigenen Kindern weiß ich, dass die Geschichte vom dicken, fetten Pfannekuchen gut ankam – und sie kommt auch heute gut an! Und dass Fabeln im Gymnasium in die 7. Klasse gehören, ist ein Märchen, das trotz Wiederholung nicht wahr wird: Ich habe mit Fabeln wunderbar in Klasse 11 gearbeitet (analytisch und auch produktiv: eine angefangene Fabel zu Ende schreiben), sie zu verstehen unterforderte die Schüler überhaupt nicht.

Aus meiner Erfahrung kann ich auch Misslungenes berichten: Mit Kafkas „Prozess“ ist bin ich vor Jahren in einem guten Leistungskurs Deutsch gescheitert, ebenso mit „Der grüne Heinrich“ (von dem ich begeistert war und bin), ebenso mit Lems „Memoiren, gefunden in der Badewanne“. Und im G8 muss man noch vorsichtiger agieren, die Schüler sind schließlich beim Abitur ein Jahr jünger und damit menschlich ein wenig unfertiger als die Schüler im G9. Wer das nicht sieht, ist blind – oder er freut sich, wenn die Schüler alle die schönen Wörter aufsagen können, die verständnislos aufzusagen man ihnen leicht beibringen kann.

Was ist der Plot?

Es „ist mit dem Begriff Plot erzählerisch strukturierte Handlung gemeint. Auch der Plot besteht also nur aus den Teilen der Handlung, die erzählt werden. Anders als die Fabel ist der Plot aber nicht nur eine Reihe erzählter Ereignisse, sondern er beinhaltet gleichzeitig deren gleichermaßen kausale wie kunstvolle (mit künstlerischen Mitteln gestaltete) Verknüpfung. Einen Plot gibt es also (zumindest in diesem Sinne) nur dort, wo Handlung mit einer bestimmten Wirkungsabsicht so gestaltet wird, dass eine kausale Ereigniskette entsteht (kausal = Ursache – Wirkung bzw. Aktion – Reaktion).“ (https://lektorphilipp.wordpress.com/tag/literaturwissenschaft/)

Links zur Klärung des Begriffs „Plot“:

http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html?page=/EUROL/termini/9130.htm (Definition, Abgrenzung von story)

https://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/epik/histdisc.htm (ähnlich: die Begriffe)

http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/hilfsmittel/glossar.asp?letter=H (Definition: „histoire“ als Leitbegriff)

http://www.db-thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-2063/4._Narratolog_sche_Konzepte.pdf (Zusammenhängende Darstellung: Narratologische Konzepte von Erzählung)

http://www.literaturjournal.de/2012/08/22/handlungsstrukturen/ (Typen von Handlungsstrukturen)

http://de.wikipedia.org/wiki/Handlung_%28Erz%C3%A4hlkunst%29 (Typen von Handlungsstrukturen, Nähe zum Begriff „Motiv“)

http://de.wikibooks.org/wiki/Literarisches_Schreiben (dort: Fach IV, Typen)

http://www.rossipotti.de/inhalt/literaturlexikon/sachbegriffe/plot.html

http://wortwuchs.net/plot/

http://www.dsfo.de/dsfopedia/index.php/Plot (fürs Schreiben)

http://www.hyperwriting.de/loader.php?pid=259 (fürs Schreiben)

Didaktik: Literatur für Jugendliche von 12 – 19

Auf der Website http://de.literaryframework.eu/home.html gibt es einen „Referenzrahmen Literatur“, der so vorgestellt wird:

Diese Website richtet sich an Deutschlehrkräfte und andere Interessierte, die sich mit dem Literaturunterricht der Sekundarstufen (für Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren) in Europa beschäftigen.

Unser Referenzrahmen Literatur beschreibt im Kontext der Sekundarbildung Niveaus der literarischen Entwicklung. Wir unterscheiden:

Er beinhaltet:

  • Übersichten literarischer Kompetenzniveaus von Schüler/Innen
  • Übersichten der Eigenschaften, die Bücher für bestimmte Niveaus auszeichnen
  • für jedes Niveau eine Liste mit Buchempfehlungen
  • Übersichten didaktischer Hilfestellungen in der Zone der nächsten Entwicklung, die eine literarische Entfaltung der Schüler und Schülerinnen fördern
  • Didaktische Analysen empfohlener Texte (Buch-Scans)

———————————————————————–

Dieser Rahmen ist für sechs europäische Länder erarbeitet worden – ich kann allen Kollegen nur empfehlen, sich mit diesem Rahmen zu beschäftigen und von ihm anregen zu lassen.

Gedichtanalyse – verfehlte Aufgabenstellung (Beispiel)

Dieser Tage erreichte mich ein Hilferuf per mail: „Vielleicht können Sie mir helfen. Ich muss für die Schule (ich besuche die 10. Klasse einer bayrischen Realschule) herausfinden, in welcher Epoche das Gedicht ‚Gemeinsam’ von Rose Ausländer geschrieben wurde und an welchen Merkmalen man dies erkennt. Für Nachkriegsliteratur war es meines Erachtens schon zu spät, ebenso für die Moderne. Aber für die Literatur der Gegenwart passen die Merkmale nicht. Bitte können Sie mir helfen. Über eine Antwort würde ich mich sehr freuen.“

Da ich das Gedicht nicht kannte, habe ich es im Netz gesucht und gefunden: http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/frauenarchiv/gedicht/gedichte/auslaender_gemeinsam.html Dort ist auch gleich im Titel die Entstehungszeit angegeben: 1977/79. Aber welche Epoche ist das?

Ich habe mich um eine kurze Analyse und eine Antwort für die Fragestellerin J. aus Bayern bemüht:

„reimlos;

Bedeutung des Zeilenschnitts;

Widerspruch der geteilten/ungeteilten Welt: die ungeteilte als Hoffnung, die geteilte als Erfahrung, mit der Mahnung ‚Vergesset nicht‘ und der Beschwörung der Gemeinsamkeit -> verweist evtl. auf Zeit des Kalten Krieges, der NATO-Nachrüstung (gegen russische SS20-Raketen) in den 70er Jahren“.

An formalen Merkmalen kann ich keine Epoche erkennen, höchstens eine Datierung „nach Brecht“ vornehmen. Ohne die Zeitangabe im Titel würde ich aber auch keine bestimmte Entstehungszeit erkennen können – erst mit dieser Zeitangabe kann ich einen potenziellen zeitgeschichtlichen Hintergrund des Gedichtes benennen. Wegen der großen Harmlosigkeit der Gemeinsamkeiten bzw. der traditionellen Vorstellungen (gemeinsam reisen, Berge besteigen, Himbeeren pflücken, sich von den vier Winden tragen lassen) könnte ich noch auf eine Frau aus der Friedensbewegung als Verfasserin tippen.

So, und jetzt meine Frage an die verehrte Kollegin aus Bayern, Lehrerin an der Realschule (ich unterstelle einmal, dass es eine Kollegin ist): Was soll die Aufgabenstellung leisten (an Merkmalen des Gedichts eine „Epoche“ erkennen – welche denn?) und wie sollen die armen Schüler dafür eine vernünftige Antwort finden? Die Aufgabenstellung taugt nur dafür, dass man (und frau) ab sofort weiß: Eine solche Aufgabenstellung ist dämlich; anhand dieser Aufgabenstellung und der Verzweiflung der Schüler angesichts der Aufgabenstellung kann man den Schülern nur zeigen, dass diese Aufgabenstellung verfehlt ist. Auch das ist eine Einsicht.

Mein Gott, den es vermutlich nicht gibt, wenn ich in der mail schon lese: Merkmale der Nachkriegsliteratur, Merkmale der Gegenwartsliteratur – wozu müssen die armen Würstchen in der 10. Klasse Wörter für solche „Merkmale“ auswendig lernen? Wie wäre es, wenn sie stattdessen Freude an Gedichten fänden und sie verständen, eventuell auch als naiv verwerfen könnten?

Stierle: Geschichte als Exemplum – Referat

Karlheinz Stierle: Geschichte als Exemplum – Exemplum als Geschichte. Zur Pragmatik und Poetik narrativer Texte. In: Geschichte – Ereignis und Erzählung (Poetik und Hermeneutik V), München 1973, S. 347 ff.

Kurzreferat (im Indikativ, also in Stierles Perspektive)

I

Texte sind dem Verstehen zugänglich als Sprache und als Handlung; Bedeutung des Begriffs Sprachhandlung. Austin: act of saying und act by saying. Zur Semiotik und Pragmatik kommt eine Textpoetik hinzu: Freisetzung von Sprachhandlungen aus dem pragmatischen Kontext.

Es gibt verschiedene Arten von Erzählungen, denen jedoch das gleiche dreistufe narrative Schema (nach A. C. Danto) zugrunde liegt: Dem Subjekt X kommt zuerst das Prädikat F, am Ende das Prädikat G zu; dabei sind F und G Oppositionen. Zwischen ihnen vermittelt die Geschichte H im Zeitverlauf des Geschehens. Paradigmatische Oppositionen werden so syntagmatisch entfaltet; es gibt dabei elementare Oppositionen, deren Richtungssinn festgelegt ist (z. B. jung -> alt).

Erst durch Besetzung des narrativen Schemas auf verschiedenen Ebenen wird die Geschichte konstituiert.

II

Lessings „Abhandlungen über die Fabel“ zeigen, wie sich aus einem systematischen ein narrativer Text gewinnen lässt: durch Transformation des Allgemeinen ins Besondere. Indem die Geschichte dann als vergangene erscheint, kann sie als ganze erscheinen.

Das Allgemeine erscheint in der Fabel als Besonderes, im Exemplum im Besonderen. Das Geschehen gewinnt exemplarischen Charakter, weil Geschichte sich wiederholt und Belehrung ermöglicht. Seit Ende des 18. Jh. schwindet das Exemplum, weil Geschichte nicht mehr als magistra vitae erscheint.

III

Boccaccio hat das Exemplum problematisiert und in die Novelle umgewandelt: Das Exemplum wird zum Kasus, der nicht (mehr) zur Nachahmung aufruft, sondern zur Beurteilung. Die Novelle lädt zur Reflexion ein, zur unabschließbaren Suche nach Begriffen; an die Stelle des Typischen ist der Einzelfall getreten, der wegen seiner Einmaligkeit problematisch sein kann. Bei Boccaccio stehen die Novellen eines Tages allerdings noch in einem paradigmatischen Rahmen.

Die Hörer/Erzähler dieser Novellen sind mündig. Der reale Leser kann sich mit diesen Hörern identifizieren und so an der idealen Versöhnung von Natur und Vernunft teilhaben.

IV

Montaigne ist skeptisch, auch gegenüber seinen Beispielen, und gewinnt so einen Spielraum des Reflektierens. Die Relation von Exemplum und Sentenz wird bei ihm zum Verhältnis von problematisiertem Exemplum und problematisierter Sentenz (d.h. zur Reflexion). Die Unmöglichkeit von Exempla impliziert die Unmöglichkeit von Geschichten und damit auch der eigenen Lebensgeschichte; sie ermöglicht den Essay. Ihm entspricht die Widersprüchlichkeit der eigenen Existenz in verschiedenen Momenten des Lebens. Man kann nur der Vielfalt dieser Momente inne werden – sie zu bereuen ist nicht möglich, weil es keinen privilegierten Moment des Erkennens des Ganzen gibt.

Erst der moderne Roman hat sich die poetische Sprachhandlung „unmögliche Geschichte“ als Aufgabe gesetzt.

Was ist Leserlenkung?

Im Zentralabitur Deutsch NRW 2013 mussten die Schüler bei der Analyse eines Sachtextes berücksichtigen, „mit welchen Argumenten, Beispielen und weiteren Formen der Leserlenkung der Autor seine Position vertritt“. [Diese Aufgabenstellung ist insofern schräg, als eine Position argumentativ vertreten wird, während Leserlenkung wesentlich in die Rhetorik gehört, wie das Fazit unten ergibt.]

1. Da ich nicht weiß, was alles zur Leserlenkung zählt, habe ich versucht, das über google zu klären. Dort findet man aber nur spezielle Untersuchungen (Leserlenkung bei Cäsar usw.) und einige wenige allgemeine Erklärungen:

a) Schüler müssen für den mittleren Schulabschluss bei ihrer eigenen Textproduktion Mittel der Leserlenkung (Titel, Einleitung, Überleitungen, Abschluss, Kommentare, Erläuterungen, Beispiele, Zitate) einsetzen können (http://www.bildung-mv.de/export/sites/lisa/de/publikationen/vorabhinweise/Vorabhinweise_Mittlere_Reife_Gy_Deutsch_2013.pdf). – Wieso dienen Beispiele und Zitate der Leserlenkung?

b) Ich habe ferner gefunden: „Die Leserlenkung erfolgt dabei durch die im Text enthaltenen steuernden Elemente — Personen, Orte, Zitate, Erklärungen u.a. —, mit denen der Text eine Wirkung erzielen will.“ (Oberlinner/Häfner) Dass Leserlenkung durch steuernde Elemente erfolgt, konnte ich mir auch selber denken – aber was ist das „u.a.“? Und wieso dienen Personen und Orte der Leserlenkung? (Außerdem kann der Text nichts wollen, nur der Verfasser kann das.)

c) In einem Merkblatt für die Analyse der sprachlichen Gestaltung von Gebrauchstexten habe ich als Sammlung möglicher Absichten bei der Leserlenkung gefunden (als Formulierungshilfe gedacht): Der Autor geißelt, drückt seinen Abscheu vor einer Sache aus, verharmlost, macht lächerlich, verspottet, verleiht seinen Forderungen/Warnungen Nachdruck, versucht den Anschein von Seriosität/Kompetenz zu erwecken, versucht Zweifel an einer Sache zu wecken, versucht Sympathie für eine Sache zu wecken, versucht eine Sache besonders schockierend/abschreckend/schonungslos darzustellen.“ – Diese Sicht ist sicher verengt, weil sie sich i.W. im Rahmen von aufwerten/abwerten bewegt und sowohl die Lenkung der Aufmerksamkeit bzw. des Blicks (Leserführung) als auch das Ansprechen der Leser nicht beachtet.

2. Außerdem bin ich auf das Stichwort „Rezeptionsästhetik“ (bzw. „Wirkungsästhetik“) als theoretischen Rahmen gestoßen:

Rezeptionsästhetik

http://www.georgpeez.de/texte/download/rezeption.doc (kurz und knapp: in der Kunst)

http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/rezeptionsaesthetik-at-3/ch/9d3306dc3b68965d57b7c526b0fb46d9/ (sehr klar und verständlich)

http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth2/pt_meth2_21.htm (sehr ausführlich, gut verständlich; im Rahmen von http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth2/pt_meth2.00.htm und von http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth1/pt_meth1.00.htm, von Peter Tepe)

http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/RomanischesSeminar/Romanistik_III/Mitarbeiterdateien/Semsch/Rezeptionsaesthetik.pdf (sehr schlauer Lexikonartikel)

Rezeptions- und Wirkungsästhetik:

http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/rezwirk.htm (kurz und knapp, im Rahmen von http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/main.htm)

Wirkungsästhetik

http://www.freidok.uni-freiburg.de/volltexte/8766/pdf/BjoernSteiertDasSpielmitdemLeserDissertation.pdf (dort II.3 Wirkungsästhetik und Offenheit, S. 58 ff.)

http://latina.phil2.uni-freiburg.de/reiser/einf_jauss.pdf (H. R. Jauß: Literaturgeschichte als Provokation …)

3. Leserlenkung = Leserführung?

Ein Stichwort, zu dem es durchaus Erläuterungen gibt und das „Leserlenkung“ zu erklären scheint, ist der gebräuchliche Begriff „Leserführung“; dass beide Begriffe synonym gebraucht werden, wird auch durch die oben genannte Kompetenz „Mittel der Leserlenkung einsetzen“ nahegelegt. Evtl. stammt der Begriff aus der Zeitungswissenschaft. Ich habe folgende Links gefunden:

http://www.teachsam.de/arb/visua/visua_3_6_1.htm (Kontext: Zeitung)

http://www.nutzwertjournalismus.de/uni/hausarbeiten/HASeidel.pdf (für Zeitungen und Zeitschriften – dort unter 2.)

http://www.uni-koeln.de/phil-fak/evtheol/studium/dokumente/kg/Feedbackbogen%20Hausarbeit%20K2.pdf (dort B: Aufsatz/Seminararbeit schreiben können, was oben Leserlenkung heißt)

http://www.innovation.uni-bremen.de/.files/Sonstiges/Ergaenzungen_Arbeitshilfen.pdf (dort 1., praktische Anleitungen, dito)

http://www.innovation.uni-bremen.de/.files/Sonstiges/Arbeitshilfen_inhaltlich.pdf (dort 2., ähnlich)

http://www.dasabenteuerleben.de/die-letzten-artikel/detailseite-artikel/asr02-die-leserfuehrung-was-wir-von-hunden-in-hong-kong-lernen-koennen-156.html (ein bisschen vereinfacht)

4. Rezeptionssteuerung

ist ein Wort, das noch schlauer als „Leserlenkung“ klingt, genauso locker verwendet und genauso wenig definiert wird.

5. Und jetzt bitte ich jeden, der es weiß, mir zu sagen, was man im Sinn der Abi-Aufgabenstellung unter Leserlenkung versteht und welche Aspekte man dabei beachten muss (also: bitte ein Liste, ein Merkblatt…).

P.S. Ich habe noch die Zusammenfassung einer Arbeit gefunden, welche die Leserlenkung in SPIEGEL und FOCUS untersucht (Kerstin Vollmer: SPIEGEL und FOCUS: Mittel der Leserlenkung, 1998):

„Die vorliegende Arbeit abschließend, können in den untersuchten SPIEGEL-Texten zwei große Tendenzen der Leserlenkung beobachtet werden. Zum einen unterrichtet der SPIEGEL den Leser umfassend und fundiert zu einem Thema, wie im Kapitel zum Informationsgehalt festgestellt. Schon einzelne Sätze sind oft durch ihren komplexen Bau und ihre ausgebauten Satzglieder stark informationshaltig. Phänomene und Ereignisse werden nicht isoliert betrachtet, sondern in einen größeren Zusammenhang eingeordnet, so daß der Gesamttext in der Regel ein stark kohäsives und kohärentes Ganzes bildet. Dabei besitzt der Schrifttext und mit ihm das Werkzeug der Sprache das entscheidende Gewicht, während weitere Artikelelemente wie Bilder und Graphiken, die der Veranschaulichung und Verlebendigung dienen, insgesamt von sekundärer Bedeutung sind. Interesse und Aufmerksamkeit für den Schrifttext wecken nicht zuletzt auch Überschrift, Einleitung und Bildunterzeilen, die in der Regel nicht aus sich selbst verständlich sind, sondern auf ihn rekurrieren. Der SPIEGEL-Verfasser lässt häufig seine Bewertung eines Sachverhalts oder einer Person durchblicken, zuweilen in der drastischeren Form der herablassenden Geringschätzung; da der Leser insgesamt aber detailliert zum Thema informiert und zum selbständigen, mündigen Mitdenken angeregt wird, kann allgemein angenommen werden, dass er ein eigenes Urteil zu bilden fähig ist. Zum zweiten zeigen SPIEGEL-Artikel das Bemühen um Lebendigkeit und Originalität in der Darstellung. Diese Neigung, dem Leser mit Hilfe verschiedener Stilmittel eine interessante, spannende Lektüre zu gewähren, führt häufig dazu, dass Kriterien der journalistischen Seriosität wie Neutralität und Authentizität unbeachtet bleiben, zugunsten einer plastischen, menschliche Differenzen und Konflikte betonenden Darstellung. Diese Tendenz ist so bestimmend, dass auch oder gerade subjektive, unausgewogene Bewertungen, sowie im speziellen Fall Verspottung und Diskreditierung einer Person, der Brisanz und dem Kontrastreichtum einer SPIEGEL-„Story“ dienen. Die Neigung zur spektakulären, lebendigen, auch emotional gefärbten Wiedergabe von Themen weisen die untersuchten FOCUS-Artikel noch stärker auf, da dem Leser das Verständnis der Inhalte leichtfallen und die Lektüre kurzweilig und vergnüglich erscheinen soll – auf Kosten einer tiefgründigen Darstellung allerdings. Einzelne Themen werden meist kurz abgehandelt; über das aus der Tagespresse Bekannte hinaus erfährt der Leser selten etwas Neues, schon gar nicht hinsichtlich unbekannter Ursachen und größerer Zusammenhänge. Leserlenkung ergibt sich folglich daraus, dass der Leser selten umfassend und aus verschiedenen Blickwinkeln unterrichtet wird, so dass er sich seine eigene Meinung aus nur eingeschränkter Kenntnis des Themas bildet. Auf der Ebene der Syntax, der Textlinguistik oder ferner hinsichtlich der Bildunterzeilen [fällt, N.T.] im FOCUS weiter auf, dass einzelne Informationen eigene isolierte Einheiten darstellen, damit sie der Leser möglichst schnell und griffig als wichtig erkennen und rezipieren kann. Im Gesamttext stehen daher die verschiedenen Aussagen oft zusammenhangslos nebeneinander. Bilder und Graphiken sind ebenfalls selbständige „Informationshäppchen“, denen besondere Bedeutung zukommt, da sie relativ großen Raum einnehmen, weitere Aspekte des Themas ansprechen und vor allem optische Abwechslung bieten. Der Hauptakzent liegt damit nicht auf dem Schrifttext, wie im SPIEGEL, sondern auf der Kombination der „Puzzleteile“ von Wort, Graphik und Bild. Gerade auf Variation und Auflockerung der Textgestaltung legt der FOCUS Wert, was sich an der großzügigen Verwendung visuell auffälliger Mittel wie Fettdruck oder Majuskeln erkennen lässt, die zudem signalisieren, dass der Verfasser die jeweiligen Inhalte als zentral für den Wissensstand des Lesers ansieht. Neben der Oberflächlichkeit in der inhaltlichen Argumentation und der sprachlichen Gestaltung, die zuweilen zur bloßen Auflistung von Informationsbruchstücken führt und die tiefgründige Analyse eines Sachverhalts und seine Einordnung in einen Gesamtkontext ausschließt, werden Themen auch deshalb nicht authentisch vermittelt, da persönliche Bewertungen des Verfassers oft in die Darstellung einfließen. Seine Einschätzungen dienen schon daher nicht der angemessenen Interpretation und Gewichtung eines Themas, da sie häufig nur mit Formulierungen scheinbar belegt werden, die der sprachlichen und gedanklichen Klarheit und Präzision entbehren und keine eindeutige inhaltliche Aussage enthalten. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass FOCUS und SPIEGEL gravierende Unterschiede aufweisen bei der sprachlichen und gestalterischen Themenbearbeitung und der Ausrichtung auf bestimmte Zielgruppen. Diese Differenzen resultieren aus einem unterschiedlichen journalistischen Selbstanspruch – das Wichtigste in Kürze und „News to use“ im FOCUS, demokratische Kontrollfunktion im SPIEGEL. Gleichwohl lässt sich aber übereinstimmend die bedenkliche Tendenz der Leserlenkung erkennen, Authentizität und Wahrhaftigkeit in der Wiedergabe von Informationen vor den Anforderungen an eine angenehm lesbare, spannende Darstellung zurückzustellen.“ Na, ja.

6. Fazit: Die Begriffe sind unklar, sie umfassen die beiden (oder drei?) Aspekte der Lenkung der Aufmerksamkeit und des Verstehens wie auch der Beeinflussung des Lesers (wird diese nicht unter dem illokulitonären Aspekt des Sprechens erfasst?). „Leserlenkung“ gehört also in die Rhetorik im weiten Sinne.

 

Lyrisches Ich und realer Autor

Eichendorffs Gedicht „Der frohe Wandersmann“ ist 1817 entstanden. Die 2. und die 3. Strophe dieses bekannten Gedichts bzw. Liedes lauten:

„Die Trägen, die zu Hause liegen,

Erquicket nicht das Morgenrot,

Sie wissen nur von Kinderwiegen,

Von Sorgen, Last und Not um Brot.

 

Die Bächlein von den Bergen springen,

Die Lerchen schwirren hoch vor Lust,

Was sollt ich nicht mit ihnen singen

Aus voller Kehl und frischer Brust?“

Hier haben wir den schönen Fall vor uns, dass das lyrische Ich klar eine bestimmte Lebensführung verächtlich abtut („Die Trägen …“), wogegen es seine eigene rechte Lebensweise preist („Was sollt ich nicht mit ihnen singen …?“). Wir haben zweitens die Möglichkeit, diese ideale Lebensweise des lyrischen Ichs mit der realen Lebensweise des Autors Joseph von Eichendorff zu vergleichen: 1815 hat er geheiratet, im gleichen Jahr wurde sein Sohn Hermann Joseph geboren; 1816 trat er in den preußischen Staatsdienst, und zwar als Referendar in Breslau. 1817 wurde seine Tochter Therese geboren, 1821 die Tochter Agnes. 1821 wurde er Schulrat in Danzig, 1824 Oberpräsidialrat zu Königsberg und 1831 Regierungsrat im Berliner Kulturministerium. Das ist ganz und gar nicht das Leben eines frohen Wandersmanns, sondern eines der vom lyrischen Ich geschmähten „Trägen“.

Nun geht es hier nicht um eine Beurteilung von Eichendorffs Lebensführung, sondern um eine literaturwissenschaftliche Einsicht: Das lyrische Ich in Eichendorffs Gedicht „Der frohe Wandersmann“ hat nichts, aber auch gar nichts mit dem realen Leben des Autors Eichendorff zu tun. Es ist nicht möglich, durch Rückgriff auf dessen Leben die Lebensweise des lyrischen Ichs zu „erklären“, wie es bei Schülern beliebt ist und leider sogar von Lehrern vorexerziert wird. Das ist ein methodische Einsicht, die grundsätzlich gilt. In Einzelfällen mag es Parallelen zwischen lyrischem und biografischem Ich geben, und ganz unbedarfte Menschen schreien und schreiben ihre seelischen Qualen ungefiltert hinaus in die Welt – aber unsere methodische Einsicht kann das nicht umstoßen: Der Rückgriff auf die Biografie des Autors ist keine generell gültige Methode zur „Erklärung“ von Gedichten oder Kunstwerken.

Wenn diese Einsicht grundsätzlich gilt, muss man alle Versuche, die aufgezeigte Differenz zu überspielen oder zu „überbrücken“, als Ausflüchte ansehen, die sie sind: „Dieses ‚Wandern’ ist doch auch ein Symbol. Der leichte Wanderschritt, das Lied, die unbürgerliche Gelöstheit: in ihnen klingt die Freiheit der Kinder Gottes wider, jener in die Ferne hinausschauenden ‚Jugendlichen’.“ (Paul Stöcklein, rm 84, 1963, S. 58). Das ist schön und gut, was Paul Stöcklein geschrieben hat, stimmt ja auch – kann aber nicht die methodische Einsicht erschüttern, dass das lyrische Ich eines Gedichts grundsätzlich nicht das biografische Ich des Dichters ist und nicht von jenem her „erklärt“ werden kann. Amen

Daraus ergibt sich naturgemäß als zweite Einsicht, dass ein vom Ich angesprochenes „Du“ nicht der Leser ist, sondern eben der Gesprächspartner des Ich (manchmal auch das Ich selbst, wenn es sich im inneren Monolog so anspricht). Auch hier mag es Grenzfälle geben, wo ein Dichter bekehren oder agitieren möchte – aber grundsätzlich ist jedes Du ein Gesprächspartner des Ichs, und weder der Dichter noch der Leser kommen im Text vor. – Wie man die komplexen Verhältnisse zwischen Dichter, Werk und Leser aufhellen kann, ist eine andere Frage, die vor allem in der Erzähltheorie intensiv diskutiert wird; aber daraum brauchen wir uns jetzt nicht zu kümmern.

Balladen in Kl. 7 – über didaktische Fiktionen

In Klasse 7 liest man am Gymnasium gern Balladen, vor allem deshalb, weil sie in den Arbeitsbüchern stehen und weil man das immer so gemacht hat. [Ich habe öfter in Klasse 11 eine U-Reihe „Balladen“, beginnend mit „Lenore“, gehalten, das nur am Rande gesagt.] Was sollen die Schüler an Balladen lernen, wozu sollen sie Balladen lesen?
Die Eigenart der Gedichtform Ballade ist, wenn Goethe Recht hat, eine Verbindung epischer, lyrischer und dramatischer Momente; diese Eigenart sollte man vielleicht auch herausarbeiten, das wäre keine schlechte Idee. Die lyrischen Elemente könnte man kurz berühren, falls man in Kl. 5/6 Gedichte gelesen hat, und den Akzent stärker auf die dramatischen Elemente setzen.

Was macht Cornelsens „Deutschbuch (Neue Ausgabe) 7“ daraus? Dieses Buch ist von lauter erfahrenen Didaktikern gemacht, in der Preisklasse Fachleiter. Zu Möricke: Die traurige Krönung, sollen die Schüler mal eben ein Filmdrehbuch schreiben (S. 235); dafür dürfen sie Goethe: Der Zauberlehrling, in ein szenisches Spiel umsetzen, am besten als Schwarzlichttheater (S. 239), und so geht das voller didaktischer Fantasie weiter; variatio delectat, aber – mal ganz praktisch gefragt – bereitet man so die Schüler auf eine Klassenarbeit vor? Und wozu sollen die Schüler Drehbücher schreiben können (wenn sie es denn können)?

Dagegen setze ich jetzt die Realität. Ich habe mit einem normalen Schüler aus Klasse 7 Goethe: Der Zauberlehrling, bearbeitet; er musste (das war die von seinem Lehrer gestellte Hausaufgabe) zu jeder Strophe notieren, wie der Zauberlehrling sich fühlt. Wir haben Strophe für Strophe besprochen und sind dabei auf eine Menge schwer verständlicher Wörter und Wendungen gestoßen, die ich hier festhalte:
Goethe: „Der Zauberlehrling“ – Erläuterungen zu Vers
4 nach meinem Willen: es spricht der Zauberlehrling;
6 merkt ich: merkte ich mir;
6 Brauch: wie er das gewöhnlich gemacht hat;
9 walle: gehe (heute noch: Wallfahrt);
10 manche Strecke: (unbestimmt:) Wege
11 zum Zwecke: du dem von mir gewollten Zweck (ein Bad zu nehmen)
16 nimm die Lumpenhüllen: unklar, vermutlich: ziehe dich an;
22 Wassertopf: siehe Vers 29!
29 läuft zum Ufer: damals gab es keine Wasserleitung;
30 wahrlich: tatsächlich, wirklich (vgl. „seht“, V. 29);
32 mit raschem Gusse: mit dem rasch geholten Wasser;
34 Becken schwillt: das Wasser im Becken steigt, schwillt an;
39 f. deiner Gaben vollgemessen: Wort und Genitivkonstruktion sind ungebräuchlich; etwa: das Maß deiner Gaben ist voll;
42 das Wort: das Zauberwort fürs Aufhören;
49 hundert Flüsse: vieles, was fließt („Fluss des Wassers“);
52 lassen: zulassen;
57 Ausgeburt: (Schimpfwort:) als wäre jemand nicht von oder aus einer menschlichen Mutter geboren;
59 Schwelle: früher Fußbodenbalken einer Zimmertür (heute: bei Eisenbahnschienen)
61 verrucht: verbrecherisch, verworfen (achtlos gegenüber dem, was heilig ist) – hat nichts mit „riechen“ zu tun, sondern kommt vom mhd. Verb „ruochen“ (sich um etwas kümmern, Sorge tragen);
65 f. (etwa) Willst du es am Ende gar nicht sein lassen?
74 Schärfe (des Beiles): das scharfe Beil;
75 brav: gut;
84 hohe Mächte: starke Geister(mächte)
93 die Anführungszeichen: Jetzt spricht der Meister;
95 Seid‘s: er spricht zwei Besen an.
Dann haben wir über die Gefühle des Zauberlehrlings gesprochen, die treffenden Wörter gesucht und schriftlich festgehalten, schließlich noch „wallen“ im Etymolog. Wörterbuch nachgeschlagen – meine Erklärung zu „verrucht“ war in der mündlichen Erklärung übrigens falsch, ich hatte es gefühlsmäßig von „riechen“ abgeleitet (analog: im Geruch der Heiligkeit stehen). Abschließend haben wir das sinnvolle Lesen geübt. – Dafür haben wir insgesamt rund 65 Minuten gebraucht, im Einzelunterricht.

Von den Schwierigkeiten, die ein normaler Schüler mit der Ballade hat, ist im Arbeitsbuch von Cornelsen nicht die Rede; sie sind auch in der Planung dort nicht vorgesehen – da erfasst man gleich die ganze Ballade mit einem Sprichwort (zusammen zwei Probleme: Doppelt genäht hält besser!) und begibt sich dann an die wirkungsvolle Inszenierung mit Schwarzlicht. Da kann ich nur fragen: In welcher Welt leben eigentlich die Lehrbuchmacher? Wann haben sie zum letzten Mal mit einem lebendigen Schüler gesprochen (und nicht nur über Zauber-Schau-Stunden von Referendaren gebrütet)?
Ich empfehle die Lektüre des Interviews mit Oliver Bierhoff, Manager der Fußball-Nationalmannschaft (also nicht der Schülermannschaft!), in der SZ vom 17. Nov. 2007. Dort sagt Bierhoff u.a.:
1. „Wir müssen unsere jungen Spieler auf intelligente Weise mehr belasten und noch mehr fordern.“ [Adverbial: auf intelligente Weise]
2. (Über das Training in Italien, Spanien, England:) „Dort trainieren sie mit hoher Intensität, bis die geübten Dinge zur Gewohnheit werden.“
3. „Du musst eben bereit sein, mit Hingabe solche Basics zu üben. (…) Das ist langweilig, aber: Repetition ist the mother of skills, wie das so schön heißt.“
Von Bierhoff lernen heißt siegen lernen; wir sollten die Lehrbuchmacher, die teilweise vermutlich auch die Abituraufgabenmacher sind, einmal zu Bierhoff schicken, damit sie endlich von ihren didaktischen Fiktionen lassen und sich auf normale Schüler einstellen! Das Lehrbuch hilft an dieser Stelle „wahrlich“ keinem jungen Kollegen, vernünftigen Untericht zu machen.
Vielleicht hängen die utopische Didaktik der Lehrbücher und die Tatsache, dass sich „unten“ nichts oder nur wenig ändert, zusammen?

Kleiner Nachtrag zu den Vorschlägen, was man produzieren kann:
Aus Goethes „Erlkönig“ soll ein kleines Hörspiel gemacht werden (S. 240), wobei natürlich „Nacht und Wind“ vertont werden müssen – dabei liegt die Dramatik (anders als bei „Der Knabe im Moor“) nicht in den Geräuschen als solchen, sondern in der Wahrnehmung des Erlkönigs [wie man „Nacht“ vertont, ist mir ohnehin unklar]; das macht aber nichts, es soll ja ein Hörspiel gemacht werden, und dazu müssen dann „auch die Geräusche, die das Pferd macht,“ in die Darstellung einbezogen werden – von solchen Geräuschen ist im Text aber nicht die Rede, die werden um des Hörspiels willen erfunden, auch wenn sie bedeutungslos sind!
Wenn ich Schüler wäre, würde ich hierzu sagen: „Das Pferd furzt.“ Dann wäre die Stunde gelaufen.
Von den realen Schwierigkeiten des Verstehens („bergen, dich warten, nächtlicher Reihn, grausen“; den Ort des Geschehens identifizieren) ist im Lehrbuch wieder nicht die Rede. Sollte man die Schüler nicht eher ein deutsches Wörterbuch benutzen als ein Hörspiel produzieren lassen?

Verunglückte Rezeption der Klassiker in der Schule

Um ein Beispiel für die verunglückte Rezeption der Klassiker in der Schule zu zeigen, zitiere ich eine Aufgabenstellung zum Gedicht „Der Kirschdieb“, die ich [im Zusammenhang mit einem kleinen Aufsatz von E. Kuhlmay] im Netz gefunden habe, als ich mich mit der Analyse von Brechts Gedicht beschäftigte: „Die Schueler betrachten anhand der Gedichte ‚Der Kirschdieb’ (B. Brecht) und ‚Inserat’ (T. Storm) Entstehung und Loesung menschlicher Konfliktsituationen (Obstdiebstahl) und lernen Ironie als Stilmittel kennen.“

Dazu ist zu sagen, dass beide Gedichte keine menschlichen Konfliktsituationen behandeln: Der Ich-Erzähler Brechts ist weit von einem Konflikt entfernt, der Sprecher Storms billigt offensichtlich (notgedrungen? Man weiß es nicht, man kennt die Situation überhaupt nicht!) den Diebstahl und möchte nur größeren Schaden verhindern. Aber anscheinend muss bei der Lektüre von Gedichten etwas fürs Leben herauskommen, eine praktische Nutzanwendung, „was will uns der Dichter sagen“: Ja, dann denken wir alle einmal ganz angestrengt nach, dann finden wir bestimmt etwas, was der Dichter uns sagen will – wäre ja gelacht, wenn wir nichts fänden! Ironie finde ich übrigens in keinem der beiden Gedichte, bei Theodor Storm dagegen Humor. Was würde der erst dichten, wenn er solche Aufgabenstellungen läse!