Bildhaftes Sprechen (Beispiel Steffen: Elsa; Benn: Einsamer nie)

Am Beispiel des Gedichtes „Elsa“ von Ernst S. Steffen möchte ich zeigen, was man eigentlich leisten muss, wenn man bildhaftes Sprechen wirklich verstehen (und erklären) will, z.B. in einer Gedichtanalyse:

„Sie war gerade sechzehn geworden,
Man sah es ihr noch an.
In ihrem Busen schlummerten Torten
Und Schweinchen aus Marzipan.

Sie hatte so große Puppenaugen 5
In ihrem kleinen Gesicht
Und blickte dich an mit diesen Augen
Und fand doch die Liebe nicht.

In ihrem Seelchen wuchsen Mimosen,
Die hatte der Pastor gepflanzt 10
Und in ihr Herzchen einen zu großen
Paulusbrief zur Firmung gestanzt. (…)“

In V. 3 f. spricht der Ich-Erzähler bei der Beschreibung Elsas bildhaft von ihr; damit ist eine Bedingung des Verstehens gegeben: Man hat bemerkt, dass bildhaft gesprochen wird.
Rein technisch ist es dann möglich, dieses Bild als Metapher zu benennen; denn hier werden Bezeichnungen aus dem Konditorwesen benutzt, um das Innere eines Menschen zu charakterisieren; das zu sehen ist eine kleine germanistische Leistung (etwa Note 4), aber noch keine Leistung des Verstehens.
Was heißt das nun, dass Torten und Marzipanschweinchen in ihrem Busen schlummerten? Heißt es, dass sie ein süßes Mädchen war, weil ja von Süßwaren die Rede ist? Oder gar, dass sie einen süßen Busen hatte? Oder einen in der Form von Schweinchen und Torten? Das ist natürlich ein großer Quatsch, aber wieso? Es gibt einige Prinzipien des Verstehens, die man hier anwenden kann oder muss:
1. die Forderung, den Kontext zu beachten, also das Bild aus dem Kontext zu verstehen. Das ergibt in diesem Fall:
a) V 3 f. ist die Fortsetzung von V. 1 f.; dort stellt der Sprecher fest, wie jung Elsa noch war. Nehmen wir V. 3 f. als Fortsetzung: Weil grammatisch kein Zusammenhang der beiden Äußerungen hergestellt wird, dürfen wir die zweite als sinngleich oder -ähnlich der ersten lesen. Torten und Marzipanschweinchen stehen dann für das Naschwerk, das das Kind mag, was noch in Elsa „lebt“, eben schlummert.
b) Im Hinblick auf die 3. Strophe wird man „Busen“ analog dem Herzchen und Seelchen Elsas als ihr Inneres, nicht als sekundäres Geschlechtsmerkmal ansehen.
2. die Methode, in einer Ersatzprobe die Bedeutung zu bestimmen. Dafür gibt es zwei Möglichkeiten:
a) In einer normalen Ersatzprobe tauscht man die zu verstehende Wendung durch eine (dem Sprachgefühl nach) gleichbedeutende Wendung aus: Aus ihrem Busen waren Torten und Marzipan noch nicht verschwunden; sie ruhten noch darin.
b) Durch Suche nach einem Antonym (Gegenwort) sucht man das „Wort“ (onoma) zu erfassen: Das Gegenteil wäre vielleicht, dass Torten und Schweinchen munter sich darin tummelten (also noch quicklebendig wären); oder dass von ihnen keine Spur mehr zu sehen wäre.
Ohne diesen Schritt der semantischen Erschließung ist eine bildhafte Wendung nicht verstanden! Dieser Schritt muss zumindest in seinem Ergebnis ebenso wie der Begriff des Bildes ausgesprochen werden.
Der letzte Schritt des Verstehens wird getan, wenn man mitbekommt, was der Sprecher tut, wenn er in diesem Bild von Elsa spricht (pragmatische Analyse). Dazu kann man hier sagen, dass er einmal sie als „klein“ charakterisiert, dass er sie damit auch ein bisschen abwertet; denn später erzählt er, dass er mit Elsa geschlafen hat, sie also wie eine Frau behandelt hat (Prinzip: Kontext beachten) – aber dass sie im Grunde doch noch in der Welt der Torten und Marzipanschweinchen lebte, also ein Kind war.
Um diese pragmatische Betrachtung, die zu begreifen Schülern so schwer fällt, an einem anderen Beispiel vorzuführen: Wenn der Pastor ihr einen zu großen Paulusbrief in ihr kleines Herz „gestanzt“ hat, dann hat er dabei (seelische) Gewalt angewendet; damit macht der Ich-Erzähler dem Pastor einen Vorwurf, dass jener die Kindlichkeit der Firmlinge ausgenutzt hat.
Wenn man diese Überlegungen versteht, sieht man, was für ein Quatsch die normalen Schülerkommentare zu bildhaften Wendungen sind:
(1) „Der Sprecher macht durch bildhafte Wendungen das Gedicht interessanter.“
(2) „Durch die Bilder erreicht der Sprecher, dass wir uns das Geschehen besser vorstellen können.“
Beides ist ein großer Quark – bitte, vergesst solche Sprüche; sie bezeugen nur, dass der Schreiber die Bedeutung der Bilder nicht erklären will oder kann.
(Vgl. auch den Aufsatz vom 13. Juni 2006 zu Weinrich: Semantik der Metapher,
und den Aufsatz: Bildhaftes Sprechen – Formen und Eigenart, 3. Januar 2006, in dieser Kategorie „Lesen: Texte“!)

Noch ein Beispiel: Benn: Einsamer nie – (1936): zum Verständnis der sprachlichen Bilder
Zunächst sind „Erfüllungsstunde“, „Brände“, „Sieg und Siegsbeweise“ sowie „Gegenglück“ etwas schwer zu verstehen.
Falsch wäre es, diese Wendungen einzeln zu nehmen und zu fragen: „Was können ‚Brände‘ sein?“ Dann kommt man auf Sonnenuntergang, Waldbrand, Weinbrand… oder irgendwas mit „-brand“.
Richtig dagegen ist es, diese Wendungen in ihrem Zusammenhang und in der Struktur der Äußerung verortet zu sehen:

1. Ein lyrisches Ich beschreibt, was es im August „im Gelände“ (Natur, Welt) wahrnimmt. Wichtig ist, dass Erfüllungsstunde im August ist: Was erfüllt sich in der der Natur im August? „September“ geht auf späte Ernte und Herbst zu, „August“ ist Sommerhitze und Ernte – Ernte ist Erfüllung des Lebenszyklus der Pflanze, des Arbeitszyklus des Bauern. Rote und goldene Brände können am ehesten rot und gelb leuchtende Sommerfrüchte sein. [Methode: die „Brände“ von ‚August +Gelände +Erfüllung‘ her verstehen: im Zusammenhang sehen!]  Über die Augusthitze und „Lust“ deutet „Brände“ auch schon auf die Liebessymbolik in der 3. Strophe hin: Die Liebe ist bekanntlich heiß, das Denken kalt.

2. In dieser Situation fühlt das Ich sich einsam, einsamer als sonst, und fragt: Wo ist deiner Gärten Lust? „Gärten“ greift als Metapher „Gelände“ auf, „Lust“ steht gegen die Erfüllung dort (und verweist schon auf die 3. Strophe und das Liebesglück vor) – das Ich fragt nach etwas, was ihm im Vergleich mit dem Natur- und Weltgeschehen fehlt (unter dem Stichwort „Lust“ -> Ergebnis: Einsamkeit).
In der 2. Strophe das gleiche Bild: Gegen die Wahrnehmung der erfüllten Welt fragt das Ich nach „Sieg und Siegsbeweise“ in dem von ihm vertretenen Reich. „Reich“ ist der eigene Bereich, der dem August-Gelände entgegensteht; „Sieg und Siegsbeweise“ [hatte ich zuerst nicht verstanden!] sind als Metaphern aus der Metapher „Reich“ herausgesponnen („-beweise“ greift auf das „sich beweisen“, die innere Rechtfertigung aus dem Erfolg, vor!). Im Gelände gibt es Erfüllung – im eigenen Reich müsste es demgemäß Siege und Siegsbeweise geben, „aber wo?“ fragt das Ich. Sie fehlen, das Ich leidet, es ist einsam.
In der 3. Strophe haben wir wieder die beiden Gegenwelten, aber diesmal nicht in einer Frage, sondern als kontrastierende Welten verbunden: alles – du; sich durch Glück (Tausch, Wein, Rausch) beweisen – dem Geist dienen [= Gegenglück erleben, sich im Gegenglück beweisen].

3. Das Ich nimmt also die umgebende, im Lebensvollzug erfüllte Welt wahr,
nimmt sich als Wesen wahr, dem solches mangelt,
fragt leidend nach dem Glück des eigenen Lebensvollzugs (= reflektiert)
und findet dieses Glück im Dienst am Geist (Gegenglück),
womit es dann die gefühlte Einsamkeit, sein Leiden rechtfertigt und sich beweist.
(Gegengedicht wäre etwa: Bachmann, Ihr Worte)

4. Hintergrund ist die gängige Erfahrung des Intellektuellen, dass Denken und geistige Arbeit die einfachen Lebensvollzüge behindern, stören, und dass das rheinische Glück („suffe, poppe, Kaate kloppe“) dem Geistesarbeiter weithin verwehrt ist, weil der die Kraft für seine Tüftelei aus der Sublimierung vitatler Antriebe schöpft.
Will man als Lehrer den Schülern das Verstehen erleichtern, sollte man sie auf Ludwig Klages: Der Geist als Widersacher der Seele, oder Sigmund Freud: Das Unbehagen in der Kultur, hinweisen (mit kurzer Inhaltsangabe – zu Benns Zeiten kannte man die Bücher).
Vermutung, Benn habe daran gelitten, dass er nicht in der SA mitmarschieren durfte und deshalb „einsam“ war, sind abwegig und entstammen der vom Lehrer  gestellten Aufgabe, Bezüge zur Zeit herzustellen, ohne dass Schüler vom Leben Benns große Ahnung hätten (man kennt drei Daten und bastelt daran herum, damit sie zum Gedicht „passen“, resp. umgekehrt). Schüler sind mit einer solchen Aufgabenstellung überfordert, wenn man ihnen als Lehrer nicht Hilfestellung gibt.

Methodische Auswertung: Zusammenhänge statt „Wörter“
Bereich des wahrgenommenen „Geländes“: Gelände, Seen, Himmel, Äcker;
Bereich des Ichs: Gärten, Reich.
Erfüllung im Gelände: rote und goldene Brände; Helles, Weiches, Reines, leise Glänzendes, Glück, Tausch von Blicken und Ringen, Weingenuss, Rausch;
Erfüllung im Bereich des Ichs: „Lust“, „Sieg“, „Gegenglück“: dem Geist dienen.
In beiden Bereichen ist es so, dass sich der jeweilige Lebensvollzug „beweist“ (V. 9, in der Frage V. 7 mit Antwort in V. 12)
Die Lehrerfrage „An welchen Wörtern sieht man das?“ leitet in die Irre – an Wörtern sieht man gar nichts: Man muss Zusammenhänge sehen (und das meint der Lehrer auch mit seiner Frage, aber er vermittelt dem Schüler nicht, was er meint).
* Der Sachbereich von Natur und Erfüllung wird durch sogenannte Wortfelder abgedeckt, die eben einen Sach-Bereich abstecken (bezeichnen).
* Der Ich-Bereich wird durch Bilder abgedeckt, die metaphorisch aus dem Sachbereich abgeleitet sind, aber eben auch ein „Gelände“ abstecken (und deshalb zusammenhängend gesehen werden müssen).

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Bildhaftes Sprechen (Beispiel Heym: Ophelia)

„ … Ein Glühwurm scheint
Auf ihrer Stirn. Und eine Weide weint 15
Das Laub auf sie und ihre stumme Qual.“
An diesen drei Versen aus Georg Hemys Gedicht „Ophelia“ möchte ich zeigen, was es heißt, ein Bild zu verstehen. Dass es sich bei der weinenden Weide um eine Metapher, gar um eine Personifizierung des Baumes handelt, bezweifelt niemand; denn niemand hat je eine Weide weinen sehen. Im Bild des Weinens erscheint vermutlich der Vorgang, dass die Weide im Herbst Blätter verliert. Hat man damit das Bild verstanden, wenn man als Sach-Bedeutung diesen Vorgang benennt? Aber warum sagt der Dichter dann nicht einfach: Blätter fallen auf die im Fluss treibende Ophelia?
Erst im Kontext des ganzen Gedichtes erschließt sich die Bedeutung des Bildes der weinenden Weide: Ophelia ist tot, sie treibt einen Fluss hinunter; Tiere wimmeln um sie herum (V. 1 ff.), es wird Nacht. Niemand scheint zu wissen, warum sie starb und so allein im Wasser treibt (V. 7 f.). Später wird erwähnt, dass sie „unsichtbar“ an den Städten der Menschen vorbeigeschwemmt wird, „vorbei, vorbei“ (V. 25 und 41). Nur die Weide weint „das Laub auf sie und ihre stumme Qual“; die Blätter, das sind die Tränen, welche die Weide zu verlieren hat. Allein ein Baum nimmt teil an Ophelias Geschick. Das zu sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu erschließen.
Der Sprecher erblickt die treibende Leiche in der Abenddämmerung; dann beschreibt er, wie sie am Mittag an Feldern und an einer Stadt vorbeikommt. Schließlich beginnt die vorletzte Strophe so:
„Vorbei, vorbei. Da sich dem Dunkel weiht 41
Der westlich hohe Tag des Sommers spät,
Wo in dem Dunkelgrün der Wiesen steht
Des fernen Abends zarte Müdigkeit.“
Die Sach-Bedeutung der abendlichen Weihe ist schnell bestimmt: Es wird allmählich dunkel. Was aber heißt, dass sich der Tag dem Dunkel weiht? Geweiht wird etwas, das in den göttlichen Segensbereich einbezogen wird; wenn jemand sich seinem Gott oder der heiligen Maria weiht, steht er ihnen ganz zur Verfügung, stellt sich in ihren Dienst, wird ihr Eigentum. Wenn sich der Tag dem Dunkel weiht, erkennt er es als seine Bestimmung, seine Herrin an: Im Wechsel von Tag und Nacht, Licht und Dunkel gibt der Tag sich auf, ist das Dunkel das Ziel der Bewegung.
In der nächsten Strophe wird dann „beschrieben“, dass die Tote vom Strom weit fortgetragen wird, untertaucht, „die Zeit hinab“. Damit wird das Ziel ihrer Reise umschrieben: das Ende aller Wechsel von Tag und Nacht. „Durch Ewigkeiten fort,
Davon der Horizont wie Feuer raucht.“ 48
Das Rauchzeichen des absoluten Endes bezeugt, dass alles dem Dunkel geweiht ist. Das sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu verstehen.

Kommunikation, Kommunikationsmodelle – Anmerkungen, Links

1. Die alten Modelle (z.B. Shannon-Weaver) machen bewusst, dass Kommunikation über ein Medium mittels eines Codes erfolgt.
Sie gelten vielen als Modelle technischer Kommunikation, aber das ist eine vordergründige Auffassung. Denn auch die „natürliche“ Kommunikation durch Sprache ist nicht natürlich, sondern künstlich: Sprache muss erlernt werden, es gibt unterschiedliche Kompetenzen im Sprachgebrauch. – Ich halte es auch für problematisch, mit Watzlawick für die nonverbale Kommunikation den Begriff „analog“ einzuführen, da diese nicht erlernt sei; es ist zweifelhaft, ob es das von ihm postulierte Repertoire archaischer Kommunikationsformen gibt.
Diese alten Modelle machen bewusst, dass beim Codieren/Decodieren (wie auch bei der Übermittlung der Botschaft) Fehler auftreten können und dass beide Teilnehmer den gleichen Code gleicherweise beherrschen und verwenden müssen, soll Kommunikation gelingen.
2. Für Kommunikation unter Menschen ist eine Einsicht, was unter Tieren ohnehin klar ist: dass es (auch) um Beziehungen geht. Wichtig ist also die Einsicht, dass in jeder Äußerung „etwas“ auf der Sachebene und „etwas“ auf der Beziehungsebene getan wird (geschieht bzw. geschehen kann).
Die Ereignisse auf der Beziehungsebene werden in Modellen unterschiedlich benannt oder interpretiert, was nicht so wichtig ist wie die Tatsache, dass es eine Beziehungsebene gibt.
3. Man kann nicht nur über „Dinge“ sprechen, sondern auch über Äußerungen; das ist vermutlich eine besondere menschliche Fähigkeit, die an Sprache gebunden ist. Sie ist die Basis des Begriffs „Wahrheit“ und jeder rechtlichen und wissenschaftlichen Arbeit.
Man kann auch den „Gang“ der Kommunikation unterbrechen und sich zum Vorgang der aktuellen Kommunikation äußern (fragen, bitten, mahnen…). Wer sich an Begriffen erfreuen kann, sollte sich den Begriff der Metakommunikation merken.
4. Die Menschen können ihre Sprache(n) auch spielerisch verwenden, also die eingeübte Bedeutung der Worte unterlaufen, ironisch sprechen, metaphorisch sprechen, bewusst lügen, mit den Lauten spielen, rhythmisch sprechen, über bloß Erdachtes sprechen… Ob man hier mit Jakobsen von einer „poetischen Funktion“ sprechen soll, ist eine Frage für sich. Wichtig ist die Einsicht, dass wir die Bindung der Zeichen an „die Sachen“ lockern und uns einen Freiraum des im weiten Sinn „uneigentlichen“ Sprechens schaffen können.
5. Es ist falsch, sich nur auf die definierte (erlernte) Bedeutung der sprachlichen Zeichen zu verlassen; es gibt viele Faktoren, welche die „Bedeutung“ der Zeichen in einer bestimmten Situation (!) mitbestimmen. Das beginnt bei der Intonation der Sätze, der Art des Sprechens, der Körperhaltung usw. – hier ist das leitende Stichwort: nonverbale Kommunikation.
6. Die Konjunktur des Modells des Herrn Schulz von Thun beruht nicht auf dessen überragender theoretischer Bedeutung, sondern auf der Bedeutung, welche Therapeuten (und Lehrer mit ihrem sozialpädagogischen Blick, ihren Beziehungskisten und –problemen) auf den Aspekt der potenziell gestörten Beziehung legen. Auch sind seine Beispiele oft nicht überzeugend (TTS, S. 96: „Du wirst es wissen.“ Das hat wirklich nichts mit Beziehung zu tun!)
Dass aktuelle Kommunikation möglicherweise in einer Geschichte der Beziehung der Gesprächsteilnehmer steht oder dass sie sozial geregelt ist (Arzt – Patient, Fahrer – Fahrgast, Verkäufer – Kunde usw.), wird in den normalen Modellen nicht hinreichend erfasst.
Theoretisch sind die Aspekte, die Prof. Sager in seiner Gesprächsethologie ansetzt, radikaler und wesentlich umfassender als die des Modells von Schulz von Thun.

Kommunikationsmodelle:
http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg1/Personal/Sager/Gespraechsethologie.html (Gesprächsethologie)
http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/
http://www.schulz-von-thun.de/mod.html
http://www.uni-due.de/buenting/01_Kommunikationsmodelle_neu_Netz.ppt
http://www.mnu-kommunikation.de/integrative-kommunikation-3.php
(http://www.lehrer-online.de/kommunikationsmodelle-ppt.php)
http://is.uni-sb.de/studium/handbuch/exkurs7.html
http://blutorange-diplom.blogspot.com/2007/10/06recherche-kommunikationsmodelle.html
http://www.fo-net.de/Kommunikation/Kommunikationsmodelle/kommunikationsmodelle.html
nonverbale Kommunikation:
http://de.wikipedia.org/wiki/Nonverbale_Kommunikation
http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/KommNonverbale.shtml
http://www.payer.de/kommkulturen/kultur04.htm
http://www.isl.uni-karlsruhe.de/publikationen/pfail/050103-nonverbal.html
www.system2teach.de/hfg/re_ressources/1819/KMC_nonverb_Kommunikation%20(Schaefer).pdf
http://blog.my-skills.com/2007/10/18/mythos-93-der-kommunikation-ist-nonverbal.html (kritisch)
http://www.sollmann-online.de/ (nette Übersicht)
http://home.arcor.de/bognas/grundlagen.htm (kurze Ü.)
http://www.fo-net.de/Kommunikation/Rhetorik/Nonverbale_Kommunikation/nonverbale_kommunikation.html
http://www.uni-tuebingen.de/cog/teaching/ss2007/sem_language/02_HumNonverbCom/Nonverbale%20Kommunikation%20ohne%20Bilder.ppt
Statt „nonverbale Kommunikation“ sagt man auch: Kinesik
http://www.mediamanual.at/mediamanual/workshop/kommunikation/bedeutung/index05.php
http://www.fbi.fh-koeln.de/institut/personen/tappenbeck/material/ws05/NwogwugwuKlostermann.ppt (Vorsicht, Beispiele!)
http://www.artikel32.com/deutsch/1/krpersprache-kinesik.php oder http://www.jbt.de/erfolg-tipp-koerpersprache.html (der weiß es zu genau!)
Ein anderes Stichwort wäre Paralinguistik, aber für den Anfang langt das wohl…
Körpersprache üben:
http://www.gulp.de/kb/org/selbstmark/koerpersprache_f.html
http://www.schule.at/dl/Lehrerbegleitheft.pdf
http://www.ellviva.de/Tests-Persoenlichkeit/Konflikte-Konflikt.html oder http://www.lernorte-im-dialog.de/methoden/diverse_Uebungen.pdf
http://fineflirt.wordpress.com/2010/10/16/5-tricks-koerpersprache-fuer-maenner/ und zum Anschauen http://www.focus.de/finanzen/karriere/management/koerpersprache_did_15495.html

Vgl. auch https://norberto68.wordpress.com/2016/08/21/kommunikationsmodelle/!

Organonmodell Karl Bühlers

Karl Bühler hat dieses Modell 1934 in einem Buch vorgestellt; seine Ideen – wie bei den meisten Forschern, die in die USA emigriert waren – wurden in Deutschland erst lange nach dem Zweiten Weltkrieg bekannt. Er weist übrigens darauf hin, dass er sein Modell bereits 1918 in seinem Buch über den Satz entwickelt hat. Ich deute hier nur kurz die Verhältnisse an, die Feinheiten kann man bei wikipedia unter http://web9.gotodoc.com/wiki/index.php/Kommunikationstheorie nachschlagen. Ich begnüge mich damit, eine Art Skizze anzufertigen und die Leistungen des Modells zu würdigen:

…………….Gegenstände/Sachverhalte……………….

………………Z : (das Schallphänomen, die Äußerung)

Sender ————————————————–> Empfänger

Z dient der Darstellung von Gegenständen und Sachverhalten, dem Ausdruckdes Inneren des Senders und dem Appell an den den Empfänger; 1918 hatte er von Darstellung, Kundgabe und Auslösung gesprochen. „Auslösung“ ist etwas allgemeiner als „Appell“; es geht um die persönliche Botschaft an den Empfänger, die ja auch Bitte, Versprechen usw. sein kann.
Man darf sich nun nicht von der Logik der Zeichnung, also des Schemas verwirren lassen, wenn man das Modell verstehen will. Ich zeichne eine Hilfslinie ein (…..), um die Beziehung zu der von Watzlawick formulierten Dualität von „Sachebene / Beziehungsebene“ herzustellen.Die Sachebene ist der pure sachliche Inhalt einer Äußerung (oberhalb der Hilfslinie); die Beziehungsebene bilden die Aspekte, welche dabei den Sender und den Empfänger (Sprecher und Hörer) als Personen betreffen (unterhalb der Hilfslinie); man spricht auch von der semantischen / pragmatischen Untersuchung einer Äußerung. Die letztere wird in ihren Feinheiten von der Sprechakt-Theorie weitergeführt, vgl.etwa http://de.wikipedia.org/wiki/Sprechakt.
Schulz von Thun hat Bühlers Modell etwas weitergeführt, indem er zusätzlich die Beziehung der beiden Personen als eigene Größe einführt; dies scheint mir aber einer Logik zu entsprechen, der gemäß alle Pferde acht Beine haben: zwei vorne, zwei hinten, außerdem zwei rechts und zwei links; denn die Beziehung ist ja nichts, was außerhalb des Ausdrucks des Sprechers auf den Hörer hin und des Appells an den Hörer bestände – es sei denn, man unterschiede etwa zwischen der Beziehung aufgrund der sozialen Positionen und der aktuell verwirklichten Beziehung. Das wäre eine Betrachtungsweise, die sich der im Folgenden angemahnten annäherte.

Ein Mangel des Modells besteht darin, dass hier (wie auch bei Schulz von Thun?) die Situierung einer Äußerung im situativen Kontext nicht erfasst wird; einfacher gesagt, dass eine Äußerung meist die Antwort auf eine (in derSituation) vorhergehende Äußerung ist (und gerade das sprachliche Handeln des jeweiligen Sprechers, der ja zuvor der Hörer war, als „Antwort“ erfolgt!). Bei jeder sorgfältigen Gesprächsanalyse (Figurenrede im Drama, im Film usw.) stößt man darauf, dass eine Äußerung nur 1. als Antwort und 2. in einer bestimmten „Situation“, die wiederum aus einer vorhergehenden zustande gekommen ist, zu verstehen ist. – Dieser Einsicht wird man gerecht, wenn man in einer Gesprächsanalyse von der Situation ausgeht, in der die Figuren zu Beginn sich befinden (Vorgeschichte, Verhältnis); dann beachtet, wer das Gespräch herbeigeführt hat; außerdem untersucht, welche Wendungen das Gespräch bzw. die Sprecher machen – kurz alles das beachtet, was im AB „Figurenrede im Drama“ (in „Studio D“) aufgelistet ist.
Ich sympathisiere noch mit dem alten Kommunikations-Modell aus den Richtlinien Deutsch (NRW) von 1973; das beruhte auf dem Bühlerschen Modell, erweiterte es aber um eine senkrechte Achse, die man so zeichnen kann (einzeichnen sollte – ich kann das hier nicht machen):

………………..Gegenstände/Sachverhalte

Sprecher                        Z(eichen)                           Hörer
(das Schallphänomen,
die Äußerung)

………………sprachliche Seite der Äußerung

Wenn man nun Sprecher / Hörer auf der Höhe von Schallphänomen Z links und rechts postiert, bekommt man eine Raute mit einer waagrechten (pragmatischen) und einer senkrechten (semantisch-sprachlichen) Achse. Unter die sprachliche Seite kann man die Regeln der (deutschen)Sprache, die Eigenart der Textsorte, die Eigentümlichkeit der jeweiligen Äußerung u.a. fassen.

Nachtrag zu Schulz von Thun: Wollte man wirklich mit der Beziehung als einer eigenständigen Größe ernstmachen, müsste man untersuchen:
– Sprechers Sicht der Beziehungsrollen (normal),
– Sprechers Sicht der Beziehungsrollen (faktisch-momentan),
– analog beides für den Hörer,
– Hörers Sicht von Sprechers Sicht der Beziehungsrollen usw.,
– analog beides für den Sprecher,
und so iteriert die Untersuchung, mündet in einigen Doktorarbeiten und führt zur Installierung einiger akademischer Oberräte. Oder zu Deutsch: Man kann auch alles übertreiben, begnügen wir uns im Alltag mit Pferden mit vier Beinen!

Ein Blick über den Zaun sei empfohlen: http://www.stiftikus.de/kommunik.htm

Ich möchte auch auf meinen Artikel „Kommunikation , Kommunikationsmodelle – Anmerkungen, Links“ hier in dieser Kategorie „Sprechen – Kommunikation“ hinweisen.

Am Beispiel sei erklärt, worin die Grenzen des Organonmodells bestehen:
Als Vater neige ich dazu, auch noch meinen erwachsenen Kindern gelegentlich gute Ratschläge und Mahnungen zu geben, was diese eher aufregt; in der Familie ist dafür das Wort „christiliere“ geläufig (aufdringlich belehren).
Nun weiß ich als Vater selber, dass diese Ratschläge sachlich eigentlich überflüssig sind und auch nichts nützen; trotzdem… Mein Versuch, diese Angewohnheit zu verstehen, läuft im Organonmodell darauf hinaus, sie als Ausdruck meiner Sorge um die Kinder zu verstehen, weniger als Appell oder Ermahnung.
Wie aber nehmen die Kinder sie auf? Sie können sich gegängelt oder bevormundet fühlen – die tatsächliche Wirkung meiner ‚Ermahnungen‘ muss also nicht mit meiner Absicht oder dem Ausdruck meiner Sorge entsprechen.
Hier sieht man, dass das Organonmodell nur das sprachliche Handeln des Sprechers erfasst (und auch das nicht einmal ganz, wenn man bewusste Absicht und unterbewusste Bestrebungen unterscheiden will); es müsste durch eine Untersuchung, wie die Äußerung vom Hörer verstanden oder aufgenommen wird, was sie also bei diesem bewirkt, ergänzt werden: Ein Hörer-Modell der Kommunikation müsste das Organonmodell ergänzen. Teilweise wird die Differenz von Absicht und tatsächlicher Wirkung in der Theorie der Sprechakte (bei der Untersuchung ihres Gelingens) erfasst.
(Diesen Nachtrag widme ich meinen beiden Töchtern.)

Es sei also auch Roman Jakobsons Kommunikationsmodell erwähnt, genannt, was auch immer (21. Mai 09)!

Alliteration, Stabreim (Definition, Beispiele)

Der Stabreim ist eine Reimform, die als solche weniger bewusst ist:

1. Erklärung:

Die Alliteration (von lateinisch ad + littera = zu + Buchstabe), auch Stabreim genannt, ist eine literarische Stilfigur, bei der die betonten Stammsilben zweier oder mehrerer aufeinanderfolgender Wörter den gleichen Anfangslaut besitzen.

Während heute der Endreim den Charakter vieler Gedichte bestimmt, hatte die Alliteration bei den Dichtern der Antike (griechische, lateinische und vor allem germanische Dichtung) eine stärkere Bedeutung als heute. Dies liegt wohl daran, dass vor 2000 Jahren die Endungen in den indogermanischen Sprachen stärker ausgeprägt waren, z.B. endeten im Lateinischen die meisten Hauptwörter auf -us, -a oder -um. Daher war der Endreim mit einer Folge gleicher Wort-Endungen nichts Auffallendes. Unterstützt wurde der Endreim, wenn die verwendeten Wörter mit betonten Stammsilben begannen (= Alliteration).

2. Erklärung:

Gleiche Anlaute der betonten Stammsilben, meist Konsonanten, dienen zur Betonung wichtiger Worte im Versfluss. Bei Vokalen bilden alle Vokale untereinander Alliterationen. Bei Konsonanten wird gegebenenfalls auch der Konsonant der Stammsilbe für die Alliteration betrachtet. Im Neuhochdeutschen ist die Verwendung von Alliterationen selten geworden, hielt sich aber in Redewendungen. Es alliterieren allerdings nur betonte Silben, also beispielsweise nicht „Vernunft und Verstand“.

(Beide Erklärungen sind aus dem www abgeschrieben.)

Die umfangreichste Erklärung bietet die Fernuni Hagen auf ihrer Seite: [Die Alliteration ist eine] Klangfigur: gleicher Anlaut aufeinanderfolgender Wörter

Der Ursprung der Alliteration liegt wahrscheinlich im magisch-religiösen Bereich der Beschwörungs- und Gebetsformeln. Sie ist vor allem in Sprachen mit Wortakzent (z.B. altgermanischen Sprachen) verbreitet, und zwar als Stabreim (d.i. Anlautidentität benachbarter, betonter und bedeutungstragender Wörter). Der Stabreim ist jedoch keine Figur, sondern ein allgemeines Vers- bzw. Textstrukturierungsprinzip. […]

Funktions- und Wirkungspotential der Alliteration liegen auf der Hand: Sie kann zusammengehörige Ausdrücke, meist zwei Substantive oder ein Substantiv mit einem Epitheton, einem fest angebundenen Beiwort, verknüpfen. Sie kann den Text zusätzlich auf der phonologischen und musikalischen Ebene strukturieren. Das kann bis zur Lautmalerei gehen. (http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html)

Und hier die kürzeste Erklärung: Alliteration: Lautliche Übereinstimmung der Anfänge von zwei oder mehr akzentuierten Silben (http://www.li-go.de/definitionsansicht/glossar.html#LYRIKTOP)

Beispiele:

auf und ab

zwischen Baum und Borke

in Bausch und Bogen verdammen

nichts zu beißen und zu brechen (Hänsel und Gretel)

auf Biegen oder Brechen

bitterböse

blink und blank

blitz und blank (blitzblank)

zwischen dem Block und dem Beile (5. Märchen des „Pentamerone“)

Bürger und Bauer

Buß- und Bettag (verballhornt zu Knutsch- und Knettag; inzwischen abgeschafft)

da und dort

Volk der Dichter und Denker

durch dick und dünn gehen

jemanden doll und dusselig quatschen

mit Donner und Doria

ich bin drauf und dran

drehen und deuteln

es geht drüber und drunter

mit allem Drum und Dran

an allen Ecken und Enden

ein und alles sein

Feld und Flur

Feuer und Flamme sein

fix und fertig sein

Flora und Fauna

frank und frei sprechen

bei Freund und Feind

(frisch, fromm, fröhlich, frei: Turnvater Jahn)

das ist gang und gäbe

ganz und gar (nicht)

Geld und Gut

Gift und Galle spucken

Glanz und Gloria

Glück und Glas

Es ist nicht alles Gold, was glänzt.

über Gras und Gries (Gries = grobkörniger Sand); im Märchen hinter „über Stock und Stein“

im Großen und Ganzen

gut und gern etwas wert sein

Haus und Herd

Haus und Hof verspielen

mit Haut und Haar

mit Herz und Hand

hier und heute

Himmel und Hölle (in Bewegung setzen)

himmelhoch (jauchzend)

hin und her

hoch und heilig versprechen

hoffen und harren

Kimme und Korn

mit Kind und Kegel [uneheliche Kinder] kommen

Kind und Kindeskinder

Kisten und Kasten

klipp und klar sagen

Merkel solle zeigen, wer Koch ist und wer Kellner

Kopf und Kragen

mit Kreuz und Knoblauch (Vampire abwehren)

kreuz und quer laufen

Krimskrams

Küche und Keller

Hier ist der Kunde König.

kurz und klein

kurz und knapp

Land und Leute kennen

eine lange Leitung haben

je länger, je lieber

Leben, Leid und Lust (Nietzsche, 1872)

Leib und Leben riskieren

wie er leibt und lebt

lichterloh brennen

Lieb und Leid teilen

ob’s uns lieb ist oder leid

los und ledig

nach Lust und Laune handeln

Lust und Leid

etwas mit Lust und Liebe tun

mit Mann und Maus untergehen

Maß und Mitte (verlieren)

Max und Moritz

Wenn die Maus satt ist, ist das Mehl bitter.

mehr oder minder

Milch macht müde Männer munter (Werbung)

zwischen Minche und Marew (zwischen Nachmittatsg- und Abendgebet der [Ost]Juden)

Mischmasch

keine müde Mark (wert) [Mark war vor dem Euro Währungseinheit!]

müde und matt

in Nacht und Nebel, Nacht-und-Nebel-Aktion

nie und nimmer

nicht niet- und nagelfest sein

null und nichtig

Pleiten, Pech und Pannen

rauf und runter

rein und raus

ritsche, ratsche

Ross und Reiter nennen

Sammelsurium

Samt und Seide

samt und sonders

mit Schimpf und Schande

Schmach und Schande

Schnickschnack

Schutz und Schirm

seine sieben Sachen

singen und sagen

Singsang

jemandem den Star stechen

Stecken und Stab

über Stock und Stein

mit Stumpf und Stiel ausrotten

Sünde und Schande

nicht Süß noch Sauer scheuen (Gedicht: M. Claudius)

zwischen Tag und Traum

vor Tau und Tag

Tingeltangel

Tod und Teufel

Tun und Treiben

Tür und Tor

Wahn, Wille, Wehe (die Mütter des Seins, Nietzsche 1872)

Wald und Wiese

nicht weichen und wanken

Wiener Walzer

der wilde Wald

wind (von winne = Schmerz) und weh

Wind und Wetter trotzen

jemanden windelweich schlagen

Wo ein Wille ist, da ist auch ein Weg.

Witwen und Waisen

Wohl und Wehe

Wort und Weise

Zickzack

zittern und zagen

In Gedichten und Liedern werden natürlich häufig Alliterationen verwendet:

„ob Sinn, ob Sucht, ob Sage…“ (Benn, magisch beschwörend); „Wiegende Welle auf wogender See …“; „O welche Wonne“ (Goethe); „Das frische Feld“ (Goethe); „mit frühem Führertritt“ (Goethe) usw.

In den Überschriften von Zeitungsartikeln (Feuilleton der SZ zum Beispiel) werden auch jetzt häufig Stabreime verwendet, um die Aufmerksamkeit der Leser zu gewinnen: „Alles auf Anfang…; Kampf dem Klangteppich; Neapel zwischen Müll und Mafia“

Überall, wo bewusst geschrieben wird, werden auch Stabreime verwendet und vom Leser „genossen“. So gibt/gab es bei kulando.de „beliebte Blogs“, z.B. „Fitch&Fetch, Windwalzer, findevogels fundstücke“ (2006). Auch in der Werbung sind Stabreime beliebt, siehe „Geiz ist geil“ (plus Assonanz), „Lidl lohnt sich“ oder „Ich bin doch nicht blöd“ usw.

http://de.wikipedia.org/wiki/Reim

http://infos.aus-germanien.de/Reimschema

Aufgabe: Prüfe, welche der auf Ulrich Mehners Seite http://www.mehner.info/html/alliteration.html genannten Beispiele falsch sind (weil nicht beide Definitionsmerkmale gleichzeitig erfüllt sind, z.B. alltägliche Annehmlichkeiten, anonyme Alkohóliker usw.).

P.S.

Ich hatte mit Herrn Mehner einen kleinen Disput über meine These, viele der von ihm genannten Beispiele seien falsch. Er meinte dabei, er „habe das mal mit Germanisten besprochen, unsere Einschätzungen waren deckungsgleich: Formal mag zwar die Definition so sein, doch das eine ist graue akademische Theorie, das andere angewandte Praxis. […] Theorie und Praxis – ich bin froh, in der Praxis seit 13 Jahren schreibend mein Geld verdienen zu dürfen, und nicht in der Theorie Erbsen und Silben zählen zu müssen ;-)“

So kann man das natürlich auch sehen, ich sehe es nicht so. Damit keine falschen Eindrücke entstehen, zitiere ich zum Schluss noch die Definition aus MLL: Alliteration: gleicher Anlaut aufeinander folgender oder syntaktisch verbundener Wörter. Der Begriff ‚A.’ bezeichnet sowohl die Übereinstimmung betonter Anlaute aufeinander folgender oder syntaktisch verbundener Autosemantika in Prosatexten als auch die Übereinstimmung metrisch akzentuierter Anlaute von Wörtern in Verstexten. (Burkhard Moennighoff, in Metzler Literatur Lexikon, 3. Aufl. 2007, S. 15) Was Herr Mehner Stabreim nennt, ist schlicht eine Art Assonanz (eigentlich: Gleichklang von Vokalen im Inneren mehrerer Wörter), ein uneheliches Kind des Stabreims am Wortanfang.

2. P.S.

Friedrich Kluge: Deutsche Sprachgeschichte, Leipzig 1920, widmet dem Stabreim den § 7 seines Buches (S.61 ff.). Er sieht den Stabreim in der Dichtung der Germanen verankert, aber auch in der Namengebung, und zwar für das Verhältnis von Vater und Sohn (Sigmund: Sigfrid; Botelunc: Bloedel), aber auch für Geschwister (Gunther: Gernot: Giselher; Hengist: Horsa). „Der Stabreim als bedeutsamer Zug in der Entstehung des Germanentums hat seinen Ausgangspunkt wohl hauptsächlich in der Namengebung. Familienüberlieferung verbindet wohl überall ein zu benennendes Kind mit dem Namen eines älteren Familienmitglieds, wie bei den Griechen der Name des Enkels an den des Großvaters anknüpft.“ (S. 65) Und ein Zweites: Die Betonung der ersten Silbe (§ 6) statt des freien Wortakzents ist ein charakteristisches Merkmal des Germanischen. „Erwiesen wird die Herrschaft der Erstbetonung durch die alte Stabreimdichtung, die ganz auf diesem Gesetz aufgebaut ist: Hildebrand, Hadubrand, Heribrand.“ (S. 60 f.)

Viel prosaischer sieht das Otto Behaghel: Die deutsche Sprache, 1923: Wir wählen leicht Wörter mit gleichem Anlaut, wenn wir eine Eigenschaft mit mehreren sinnverwandten Ausdrücken bezeichnen („ein langeiliger, lederner Kerl“). „Gewiß liegt hierin der Grund für die Entstehung des Stabreims in der altgermanischen Dichtung (…).“ (S. 155) Diese Vermutung scheint mir aber nicht so gut begründet zu sein wie Kluges Erklärung.

Rhythmus eines Gedichts (Beispiel)

untersucht am Beispiel von Kästner: Die Entwicklung der Menschheit

Dass diese Erzählung vom Fortschritt der Menschheit eine Satire ist, sieht man leicht. Viel interessanter ist der flotte Tonfall, in dem sie erzählt wird und dem man auf den Grund gehen sollte. Wie kommt also der Rhythmus des Gedichtes zustande?
Jede Strophe besteht aus fünf Versen, die in einem biederen Kreuzreim miteinander verbunden wären, wenn nicht der dritte Vers „verdoppelt“ wäre, sodass der vierte den dritten rhythmisch wiederholt. Betrachtet man nämlich die Betonung der Verse, dann sieht man, dass sie keinen gleichförmigen Takt aufweisen, sondern eine Abfolge von vier und drei Betonungen, denen das Reimwort am Versende entspricht. Man „hört“ also gewissermaßen in seiner Erwartung das Normale:
vier Akzente – männliche Kadenz – Reimwort a
drei Akzente – weibliche Kadenz – Reimwort b
vier Akzente – männliche Kadenz – Reimwort a
drei Akzente – weibliche Kadenz – Reimwort b
– das wäre normal, aber faktisch wird dieses Schema abgewandelt:
vier Akzente – männliche Kadenz – Reimwort a
drei Akzente – weibliche Kadenz – Reimwort b
vier Akzente – männliche Kadenz – Reimwort a
vier Akzente – männliche Kadenz – Reimwort a
drei Akzente – weibliche Kadenz – Reimwort b,
wodurch der vierte Vers beschleunigt gesprochen wird, weil man ja aufs ruhige Ende des Schlussverses zusteuert. Beschleunigung erfolgt im vierten Vers auch durch das Enjambement im Übergang zum fünften Vers. – Die Erwartung, dass das Schema des Doppelverses 1/2 sich wiederholt, wird dadurch erhöht, dass nach dem zweiten Vers jedesmal nicht nur ein Satz zu Ende ist (Pause), sondern auch eine Sinneinheit, etwa das „Einst“ (1. Str.), der Rückblick aufs vergangene Sitzen (2. Str.) usw. Das dritte Reimwort a befriedigt also die Erwartung, dass es aufs Ende zugeht, nicht und leitet damit zügig zum fünften Vers über, auch wenn es eine minimale Pause im Hinblick auf das zweite Reimwort a gebietet.
Dieses flotte Tempo im eher volkstümlichen Rhythmus der ungleichmäßigen Takte passt gut zum satirischen Charakter der leichten Erzählung vom Fortschritt, welchen die Menschen mit dem Kopf und vor allem mit dem Mund, also bloß verbal und nicht wirklich zustande gebracht haben. Einzelne Merkmal satirischen Sprechens könnte man in der Aufzählung der teilweise unsinnigen Fortschritts-Schritte und beim schönen Wortspiel „den Flöhen entfohn“ (V. 6) nachweisen; viel interessanter ist es zu zeigen, dass die fortgeschrittenen Menschen noch die alten Affen sind:
– in der Identität der Kerls, die zuerst auf Bäumen und dann auf Bürostühlen saßen,
– in der Identität derer, die saßen und sitzen (2. Str.),
– die noch denselben Ton am Leib haben (V. 9 f.),
– die immer noch schießen und jagen (V. 16 f.),
– die bei Licht betrachtet immer noch die alten Affen sind (V. 29 f.).
Dass eine Fortschritts-Satire erzählt wird, zeigt sich auch in den Wörtern, die betont werden: Einst/Dann (V. 1/3), behaart/asphaltiert (V. 2/4), aufgestockt/dreißigsten (V. 4/5) zur Kennzeichnung der erreichten Höhe des Fortschritts; saßen/sitzen (V. 6/8) als Identität der sitzenden Kerls; genau derselbe Ton/seinerzeit (V. 9 f.) – das kann man durchgängig zeigen, bis zur letzten Strophe: Kopf und Mund/Fortschrit (V. 26 f.); abgesehen/bei Lichte/im Grund/(noch) immer: die alten Affen (V. 28 ff.).
Was zeigt unsere kleine Untersuchung? Sie zeigt, was eine Untersuchung des Rhythmus in Verbindung mit dem Thema oder der Erkenntnis von der Sprechweise (hier: Satire) leisten kann. Bei diesem Gedicht Kästners ordnet sich dem Rhythmus ausnahmsweise der Aufbau unter: Zunächst wird erzählt, wie die Affen aus dem Urwald in die Büros gelockt wurden, die Welt dementsprechend aufgestockt werden musste (V. 1-7, Präteritum mit Passiv oder Passiversatz – die Menschen sind also Objekte, nicht Subjekte einer Entwicklung); danach wird berichtet, was die derart fortgeschrittenen Menschen nun an fortschrittlichen Aktivitäten entfalten (V. 8-25). Zum Schluss überblickt der auktoriale Erzähler das Geschehen und bewertet es, zunächst leicht ironisch positiv (Perfekt zur Bezeichnung des erreichten gegenwärtigen Zustands, V. 26 f.), danach offen negativ (V. 28-30, Präsens).

Rhythmus eines Gedichts (Beispiel Goethe: Gefunden)

Gedichte muss man nicht lesen, sondern hören, also selber laut sprechen, wenn einem kein Vorleser zur Verfügung steht. Im sich selbst hörenden Sprechen zeigt sich ein bestimmtes Verständnis, ja erprobt man ein bestimmtes Verständnis des Gedichts: Wie hört es sich an? Ist das die Lösung?

Seinen Rhythmus hat jedes Gedicht für sich allein, auch wenn es das Metrum mit vielen anderen teilt; denn unter dem Rhythmus verstehen wir jene eigenartige Mischung von tatächlich (semantisch) betonten Wörtern, von Tempo und Pausen, die das Klanggebilde Gedicht ausmachen.
Fangen wir mit dem Wichtigsten an, mit der Betonung (Akzent) und den Pausen: Ob ich Bluménto-pférde  oder Blúmentopf-érde sage (ein Scherz aus meiner Kinderzeit!), macht einen Unterschied. Die Einheit des Gedichtes ist der Vers; im Idealfall fallen semantische Einheit („Satz“) und Vers zusammen; der Satz kann aber auch kürzer oder länger als der Vers sein bzw. über das Versende hinaus reichen – den letzteren Fall nennen wir Enjambement. Zwei weitere Größen sind für die Pausen zu beachten, der Reim und die Kadenz. Durch den Reim, also den Gleichklang eines zweiten Verses (Versendes) gegenüber einem ersten, wird der Sprecher kurz zum Innehalten genötigt; das heißt, dass ein Gedicht im Paarreim tendenziell ruhiger gesprochen wird als eines im Kreuzreim oder als eines, wo jeweils nur der zweite und vierte Vers einen Reim bilden; ich zeige das an einem Beispiel, an dem ich auch die Bedeutung der weiblichen Kadenz im jambischen Takt (oder der männlichen Kadenz bei Versen im Trochäus) aufzeige:
„Ich ging / im Wal / de
So für / mich hin, /
Und nichts / zu su / chen,
Das war / mein Sinn./“ (Goethe: Gefunden)
Der erste Satz endet mit Vers 2, wird also eigentlich zügig durchgesprochen; aber die weibliche Kadenz im 1. Vers bremst den Sprechfluss; denn es wird scheinbar ein neuer Takt eingeläutet, der dritte in diesem Vers, der jedoch nicht gefüllt wird (wo also die Erwartung der nächsten betonten Silbe enttäuscht wird), sodass hinter „-de“ eine kleine Pause eintritt. Im ersten Vers wird „Wal-“ betont, im zweiten relativ am stärksten „hin“; im dritten ist „nichts“ die semantische Pointe, im vierten außerhalb des Metrums das zusammenfassende Demonstrativum „das“ (wobei auch „Sinn“ betont wird, auch als Reimwort zu „hin“). „su-“ von „suchen“ ist ebenfalls betont, aber weniger stark als „nichts“.

„Im Scha / ten sah / ich
ein Blüm / chen stehn, /
Wie Ster / ne leuch / tend,
Wie Äug / lein schön./“
In dieser Strophe ist der Satzbau anders als in der ersten: Die beiden ersten Verse bestehen aus einem Satz; dabei wird jedoch „Schat-“ betont, als der dem Wald korrespondierende Lichtbereich, auch als Bedingung des Leuchtens (V. 8). Im Vers 6 trägt „Blüm-“ den Akzent, es ist das neue Thema. Im Vers 7 streiten sich „Ster-“ und „leuch-“ um den Hauptakzent, vielleicht sind sie gleichwertig: Sterne sind der Vergleichspunkt, „leuchtend“ ist die Blümchen-Qualität. In Vers 8 kann man „Äug-“ stärker als „schön“ betonen, weil dieser Vergleich erstens überraschend kommt und weil zweitens „schön“ nicht nur trivial ist, sondern auch weil am Satzende die Stimme gesenkt wird. Hinter beiden Versen wird eine Pause gemacht: hinter Vers 7 nicht nur wegen der Kadenz, sondern auch deshalb, weil der Vergleich abgeschlossen ist; hinter Vers 8 nicht nur wegen des Reimes, sondern auch deshalb, weil der Satz zu Ende ist.
Es ist eine bloße Formsache, diese Untersuchung zu Ende zu führen; neben den rein formalen Aspekten sieht man thematische Gesichtspunkte (Wald – Schatten; nichts; Blümchen), welche teilweise die Strophen übergreifen (nichts suchen – sah ich) oder paradigmatisch [-> syntagmatisch / paradigmatisch] überraschen (Äuglein). Man kann auf jeden Fall nicht einfach ein Gedicht im ersten Lesen erfassen („Wer möchte vorlesen?“), sondern muss im Verstehen durch Probieren die (oder: eine?) stimmige Klanggestalt, den Sinn finden.
Vielleicht sollte man in einem die Semantik der Reime untersuchen; denn semantisch starke Reime binden Verse stärker als bloße Klanggleichheit aneinander. So muss man schon ein bisschen nachdenken, um die Beziehung des „für mich hin“-Gehens und des nichts „im Sinn“-Habens zu entdecken; fürs Nachdenken braucht man jedoch Zeit, die der Sprecher dem Hörer gewähren muss.

Gute Hinweise zum Verständnis von Klang und Rhythmus eines Gedichtes findet man in der Vorlesung „Praktische Stilistik“ von Prof. Buenting, dort „Laut und Normalschrift“, dort unter 4. „Gebundene Rede: Vers, Klang/Reim, Strophe“. – Vgl. auch diesen Aufsatz zur Intonation von Sätzen!

Schiller schrieb am 24. November 1797 über den Vers im Drama an Goethe:
„Ich habe noch nie so augenscheinlich mich überzeugt, als bei meinem jetzigen Geschäft, wie genau in der Poesie Stoff und Form, selbst äusere, zusammenhängen. Seitdem ich meine prosaische Sprache in eine poetisch-rhythmische verwandle, befinde ich mich unter einer ganz andern Gerichtsbarkeit als vorher; selbst viele Motive, die in der prosaischen Ausführung recht gut am Platz zu stehen schienen, kann ich jetzt nicht mehr brauchen; sie waren bloß gut für den gewöhnlichen Hausverstand, dessen Organ die Prosa zu seyn scheint; aber der Vers fodert schlechterdings Beziehungen auf die Einbildungskraft, und so mußte ich auch in mehreren meiner Motive poetischer werden. […]
Der Rhythmus leistet bei einer dramatischen Production noch dieses große und bedeutende, daß er, indem er alle Charactere und alle Situationen nach Einem Gesetz behandelt, und sie, trotz ihres innern Unterschiedes, in Einer Form ausführt, er dadurch den Dichter und seinen Leser nöthiget, von allem noch so charakteristisch verschiedenem etwas Allgemeines, rein menschliches zu verlangen. Alles soll sich in dem Geschlechtsbegriff des Poetischen vereinigen, und diesem Gesetz dient der Rhythmus sowohl zum Repraesentanten als zum Werkzeug, da er alles unter Seinem Gesetze begreift. Er bildet auf diese Weise die Atmosphaere für die poetische Schöpfung, das gröbere bleibt zurück, nur das geistige kann von diesem dünnen Elemente getragen werden.“ (2008)

Durch den Rhythmus bekommt das Gedicht einen musikalischen Chrakter, es wird leicht; die Worte beginnen zu schwingen, wie die 1. Strophe des wunderbaren Gedichts „Der Tanz“ von Christian Morgenstern zeigt:
Ein Vierviertelschwein und eine Auftakteule
trafen sich im Schatten einer Säule,
die im Geiste Ihres Schöpfers stand.
Und zum Spiel der Fiedelbogenpflanze
reichten sich die zwei zum Tanze
Fuß und Hand.

Unterschied zwischen Skansion und Rezitation: „Hier sind wir gleich bei zwei Begriffen, die wir noch schnell klären sollten: der Unterschied zwischen Skansion und Rezitation. Skansion wird im engeren Sinne eigentlich die Bestimmung eines Metrums genannt, wobei der Verstext unter besonderer Betonung der Hebungen vorgetragen, also skandiert wird. Es handelt sich dabei gerade nicht um eine Vortragsart. Das ist eben die Rezitation. Hier werden die Verse unter Berücksichtigung der semantisch-syntaktischen Struktur und der rhythmischen Gegebenheiten vorgetragen. Während es bei der Skansion darum geht, das idealtypische metrische Schema, das den Versen zugrundeliegt, zu bestimmen, ist die richtige Rezitation eine Interpretationsfrage.“ (M. Ciupke)

Unter Rhythmus versteht man „die Beziehung zwischen der Versstruktur und ihrer sprachlichen Erfüllung. Während Metrum das Schema ist, das unabhängig von jeder individuellen Füllung Gültigkeit besitzt, wird unter ‚Rhythmus‘ die Existenz jener Beziehung verstanden, und zwar so, wie sie sich im Medium des Vortrags darstellt.“ (R. Brandmeyer: Die Gedichte des jungen Goethe, 1998, S. 115; vgl. insgesamt S. 114 ff.) 05/09

Vgl. auch dieses zweite Beispiel (und viele Einzelanalysen in norberto42.wordpress.com)!

Sprechakte – sprachliches Handeln

„Oft ist schon viel geholfen, wenn ihr freundliche Worte findet, denn Worte können verletzen – oder helfen.“ (Max von der Grün) Natürlich weiß das jeder, weshalb ich auch auf das Zitieren eines Autors verzichten könnte – aber es zu denken ist schon etwas schwieriger. Was zu denken? Dass man mit Worten etwas tun kann; denn genau genommen verletzen nicht die Worte, sondern der Sprecher verletzt einen anderen mit seinen Worten. Damit sind wir beim Begriff des sprachlichen Handelns bzw. des Sprechaktes.
Wenn es ins Begriffliche geht (hier nach Searle), also theoretisch wird, klingt das (komplizierter) so: Der Sprechakt sei die elementare Einheit sprachlicher Kommunikation; man bezeichne damit eine sprachliche Äußerung, mittels derer in einer Situation sozial etwas getan werde, indem zwischen den Kommunkationspartnern zweiseitige Beziehungen hergestellt werden.
Einfacher gesagt und noch einmal am Beispiel (1) demonstriert:
(1) Astrid steht mit Benno am Straßenrand und sagt zu ihm, als sie gerade die Straße überqueren wollen: „Da kommt ein Auto!“
* Erklärung: Damit warnt Astrid ihren Benno vor einer Gefahr; sie hält ihn davon ab, ohne Überlegung loszugehen.
* Analyse:
– Situation ist: ‚Astrid steht mit Benno am Straßenrand und sagt zu ihm, als sie gerade die Straße überqueren wollen‘
– Astrid macht den Mund auf und sagt einen deutschen Satz (Äußerung): Dies ist ein Akt des Sprechens, ein lokutiver Akt.
– Rein inhaltlich spricht Astrid die Tatsache aus, dass sich ein Auto nähert: Dies ist der propositionale Akt [oder der prosositionale Aspekt des Sprechaktes].
– Astrid möchte den Benno warnen, also auf ihn kommunkativ einwirken: Dies ist der illokutionäre Akt; dies kann sprachlich glücken (oder nicht – aber da Astrid gut Deutsch kann, glückt ihr dieses Warnen).
– Benno lässt sich von Astrid warnen. Dies ist der perlokutive Akt; Astrid hat mit ihrer Äußerung ihr Ziel erreicht, die Warnung ist bei Benno „richtig“ angekommen, also gelungen.
– Man kann also bei dem einen Sprechakt vier Aspekte oder Akte unterscheiden.
Am Beispiel (2) kannst du die Theorie noch einmal durchspielen:
(2) Chris sitzt mit Daniela auf einer Parkbank und hält zum ersten Mal ihr Händchen; dabei sagt er: „Du hast mir schon immer gefallen.“ [Wahlweise kannst du hier auch andere Äußerungen einsetzen.] Frage: Werden sie sich gleich küssen?
Weitere Hinweise:
* Mit den Pronomina der 1. und 2. Person (ich, wir, du, ihr, mein, unser, dein, euer) und Hinweisen auf die Situation der Gesprächspartner (hier, jetzt, gestern, dort usw), also den deiktischen Elemente (von griech. deiknymi: ich zeige auf etwas) wird direkt auf außersprachliche Sachverhalte der Situation Bezug genommen oder auf diese verwiesen; sie sind für die pragmatische Untersuchung einer Äußerung oft wichtig.
* Man unterscheidet verschiedene Möglichkeiten, eine Äußerung bzw. ihre Elemente zu untersuchen:
– syntaktisch: Ich interessiere mich für die Regeln, nach denen die Zeichen (Wörter) miteinander kombiniert werden.
– semantisch: Ich achte vor allem auf die Beziehungen zwischen den Zeichen und den Gegebenheiten der Welt, auf die sie verweisen (‚Bedeutung der Zeichen‘).
– pragmatisch: Ich untersuche, was der Sprecher mit seiner Äußerung tut (oder tun will).
* Verben, mit denen man Sprechakte bezeichnet, heißen performative Verben (drohen, versprechen usw.); mit ihnen kann man den Sprechakt selbst unter bestimmten Bedingungen vollziehen („Ich verspreche dir…“; nicht aber: „Er versprach mir…“, das ist nur ein Bericht.).
* Achte also immer, wenn du Sprechakte verstehen willst, darauf, wer die sprachlich handelnde Größe ist; das ist bei Gedichten und Dramen nicht der Autor, sondern der jeweilige „Sprecher“! Bei Aufsätzen und Sachbüchern ist es dagegen der Autor, bei Erzählungen und Romanen wiederum der Erzähler; man darf also bei fiktionalen Texten den Erzähler, das lyrische Ich oder eine Dramenfigur nicht mit dem Autor verwechseln!
* Beachte auch den Unterschied zwischen dem illokutiven und dem perlokutiven Akt: Ein bestimmte Wirkungsabsicht muss nicht erfolgreich sein, wie du aus eigener Erfahrung weißt – du beachtest oft genug die Mahnungen deiner Eltern nicht! Ob also ein sprachliches Handeln erfolgreich ist, ob der Sprecher sein Ziel erreicht hat, muss man empirisch feststellen. Überspiele deshalb auch in deinen literarischen Analysen diese Einsicht nicht!
* Es dürfte jetzt auch klar sein, dass ein bloße Reproduktion oder Umschreibung des „Inhalts“ (propositionaler Akt) niemals als Analyse genügt und auch nicht bezeugt, dass du als Leser etwas verstanden hast! Du kannst Verständnis nur durch Analyse der illokutiven Akte (bei Dramen zusätzlich: der perlokutiven Akte) nachweisen.

Noch ein Versuch zu erklären, was sprachliches Handeln ist:
In Brechts „Leben des Galilei“ sagt der sehr alte Kardinal zu Galilei: „So, sind Sie das? Wissen Sie, ich sehe nicht mehr allzu gut, aber das sehe ich doch, daß Sie diesem Menschen, den wir seinerzeit verbrannt haben – wie hieß er doch? – auffallend gleichen.“ (es 1, S. 61 f.)
Ich frage jetzt nicht: Was sagt der Kardinal? Das kann jeder Schüler des vierten Schuljahrs mehr oder weniger fehlerfrei lesen und auch „inhaltlich“ verstehen. Ich frage vielmehr: Was tut der Kardinal, indem er dies zu Galilei sagt? Er droht ihm mit dem Verbrennen. Woher weiß ich das? Der Kardinal sagt, dass Galilei dem einst verbrannten Giordano Bruno auffallend gleiche; damit will er jedoch nicht ausdrücken, dass er ihm den Frisör oder Schneider Giordanos empfehle – er sagt ja ausdrücklich, dass er nicht mehr gut sehen könne. Das Gleichen wird damit von der körperlichen Statur auf die Person selbst und ihr Agieren verlagert: Galilei ist ein Ketzer, darin gleicht er ihm, deshalb droht ihm dann auch das gleiche Schicksal wie Giordano; resp. der Kardinal droht es ihm an.
Man kann diese Überlegung schon auf der Grundlage des Bühlerschen Organon-Modells verstehen: Neben dem Inhaltsaspekt gibt es den Aspekt, dass man dem anderen etwas von sich (Ausdruck) signalisieren will und etwas für ihn (missverständlich Appell genannt): Von sich signalisiert der Kardinal, dass er Macht hat oder zu einer Organisation gehört, die Macht über Leben und Tod besitzt; den Galilei betreffend deutet er an, dass ihn das gleiche Schicksal wie den Giordano treffen kann, weil er diesem ja gleicht. Die beiden letzten Aspekte der Äußerung (ich habe Macht – mein lieber Freund, du gleichst Giordano, d.h. dich erwartet dessen Schicksal) nennt man zusammen: drohen.
Das Drohen geschieht auf der Beziehungsebene, indem inhaltlich (Inhaltsebene) in dieser Situation vom Kardinal gegenüber Galilei diese Äußerung getan wird; man muss also die Situation (Streit um das richtige Weltbild, Kampf mit allen Mitteln) und die Position der Figuren (Kardinal als Machthaber – Galilei als eigensinniger Forscher) kennen und beachten, um zu verstehen, was in der Äußerung geschieht; durch die Reproduktion des Inhalts erfasst man sie jedenfalls nicht.

Sprechakte – eine kurze Gliederung
1) nach Grammatik der deutschen Sprache Bd. 1 (von Gisela Zifonun u.a.), 1997, S. 98 ff:

A Transfer von Wissen
fragen – aussagen
aussagen: behaupten und begründen
aussagende Textarten: erzählen, berichten, beschreiben

B Koordination von Handlungen
auffordern – zusichern
zusichern: versprechen, Vertrag schließen, ankündigen

C Ausdruck von Empfindungen
ausrufen – wünschen
[Hier fehlen die Empfindungen für andere – alle Formen des Teilnehmens!]
[In der Grammatik der dt. Sprache, 1997, sind natürlich schlauere Wörter erfunden worden; ich habe sie vereinfachend rückübersetzt.]

2) nach Ulrich Engel: Deutsche Grammatik – Neubearbeitung. 2, durchgesehene Auflage 2009, S. 35 ff.:

A] Auf den Partner bezogene Sprechakte:
1. Akte des Mitteilens:
* etwas mitteilen [im engeren Sinn]
* jemandem zustimmen
* etwas ablehnen
– eine Forderung zurückweisen
– einer Behauptung widersprechen
– eine Äußerung korrigieren
* eine Äußerung intensivieren
* eine Aussage ausweiten (verallgemeinern)
* eine Aussage einschränken
* eine Äußerung kommentieren
* eine Aussage paraphrasieren
* Kontakt zum Hörer herstellen oder überprüfen
2. Akte zum Ausgleich sozialer Spannungen:
* jemandem danken
* sich bei jemand entschuldigen
* den gerade geäußerten Dank (bzw. die Entschuldigung) aufheben
* eine Äußerung billigen
* jemandem gratulieren
* jemandem kondolieren
3. Personen festlegende Sprechakte:
a) den Sprecher festlegend:
* etwas versprechen
b) den Partner festlegend:
* jemanden zu etwas auffordern
* jemanden zu etwas autorisieren
* jemandem zu etwas raten
* jemandem etwas vorwerfen
* jemanden beschimpfen
* jemanden vor etwas warnen
* jemand etwas fragen (viele Arten)
c) Sprecher und Partner festlegend:
* jemandem etwas anbieten
* jemand mit etwas drohen
* den Kontakt zu jemand umgrenzen
– grüßen
– anreden
– vorstellen
– Adresse angeben
– Absender nennen
d) beliebige Personen festlegend:
* etwas wünschen
* etwas vorschlagen
* etwas ankündigen

B] Auf den Sprecher bezogene Sprechakte:
* Unlust oder Unmut äußern (schimpfen)
* Überraschung äußern
* resignieren

Um ein anderes Beispiel zu nennen: In der Grammatik der deutschen Sprache (von Lutz Götze und E.W.B. Hess-Lüttich, Bertelsmann, S. 540) werden allein für das Auffordern folgende Möglichkeiten, dies zu tun, aufgeführt:
fragen, bitten, drohen, feststellen, ausrufen, ironisch kommentieren, Vorwürfe machen, raten, empfehlen, sich wundern, sich etwas wünschen…
Man beachte, dass die Liste mit drei Pünktchen endet!

Vgl. http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/lg-edu/tlgv4.html
http://de.wikipedia.org/wiki/Sprechakttheorie
http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Germanistik/AbteilungI/Busse/Texte/Busse-UP-1991-01.pdf (umfangreicher) oder http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_03_3.htm (knapp, Teil eines Programms)
http://www.glottopedia.de/index.php/Sprachliches_Handeln sowie https://norberto68.wordpress.com/2011/05/31/heringer-ohlschlager-strecker-wimmer-einfuhrung-in-die-praktische-semantik-1977/

Sachtexte – ihre Analyse

Sachtexte sind im Gegensatz zur Dichtung oder schönen Literatur Texte, in denen jemand etwas erklären will oder in denen er etwas einfordert (s. den Artikel über Sprechakte!). Hinter den Texten steht der Autor, der etwas tut oder tun will; er handelt, indem er dies oder das sagt.

1. In den von uns benutzten Texten versucht ein Autor meistens, einen Gedankengang zu entwerfen, statt den Leser zu beschwatzen. Mit den Problemen des geistigen Vorgehens befasst sich die Methodenlehre als Wegekunde. Die Textanalyse soll die Struktur des Gedankengangs sichtbar machen. Analyse ist Rekonstruktion sprachlich-gedanklicher Operationen von außen, nicht verstehende Reproduktion der Inhalte vom Standpunkt des Autors aus!
Man kann beim Gedankengang den Ausgangspunkt, den Weg selber („Schritte“) und das Ziel unterscheiden:
– Die Absicht, eine bestimmte Frage zu beantworten, strukturiert den ganzen Gedankengang und sollte eigens benannt werden.
– Der Ausgangspunkt sind genannte und auch unausgesprochene Voraussetzungen (Prämissen), von denen aus der Autor denkt oder argumentiert; sie müssen als solche erkannt und benannt werden.
– Die Schritte sind die vielfältigen Möglichkeiten, Appelle und Einsichten verschiedener Art miteinander zu verbinden; in der Regel wird ein Schritt grafisch in einem Absatz abgegrenzt.
– Das Ergebnis des Gedankengangs muss genannt werden.
Die Aufgaben der Analyse könnte man folgendermaßen umschreiben:
* Frage und Antwort des Autors in je einem Satz bestimmen, oder Problem und Lösung in je einem Satz benennen;
* die Einleitung abgrenzen: Wie wird der Leser zum Thema hingeführt?
* die Gedankenschritte bestimmen: die Sprechakte benennen (dabei die Absätze beachten);
* den Schluss abgrenzen: Wie wird die Kommunikation beendet?

Bei der Erörterung eines solchen Textes muss man den Stellenwert einer Äußerung im Gedankengang des Autors beachten:
* Handelt es sich um eine These oder ein Argument?
* Wird etwas als allgemein gültig geäußert oder als Beispiel?
* Trägt der Autor eine eigene Auffassung oder eine fremde vor?
* Behauptet der Autor etwas oder bestreitet er die Äußerung? Dabei: Wie fest/stark behauptet/bestreitet er sie?

2. Bei den im weiten Sinn „politischen“ Texten wird etwas eingefordert bzw. wird für ein Problem eine Lösung vorgeschlagen. Hier ist also zu klären,
– worin das Problem besteht (Ziel der Handlung oder Aktion),
– welche Lösung vorgeschlagen wird
– und mit welchen Mitteln die Lösung erreicht werden soll.
Bei der Erörterung eines Lösungvorschlags ist also zu prüfen:
* Ist das Problem richtig erkannt?
* Kann mit den vorgeschlagenen Mitteln die Lösung verwirklicht werden? Oder gibt es sachliche Bedenken?
* Sollte mit diesen Mitteln die Lösung verwirklicht werden?
Gibt es nicht andere Mittel, die genauso wirksam sind, aber
weniger Kosten (Aufwand, Zeit, Material, Leute) verursachen?
* Darf man auf diesem Weg die Lösung anstreben?
Gibt es rechtliche oder moralische Bedenken?
Gibt es Nebenwirkungen, die schwerer als der Erfolg wiegen?
* Hat der Autor alle diese Fragen bedacht?

3. Relativ gut werden alle diese Fragen bei Jürgen August Alt: Richtig argumentieren oder wie man in Diskussionen Recht behält. C.H. Beck: 2000 (3. Aufl.) behandelt. Methodisch wende ich gegen seinen Ansatz ein, dass er von Aussagen ausgeht, also von Satztypen. Ich halte es für besser, vom Autor als der sprachlich handelnden Größe auszugehen, wodurch es möglich wird, den Text als Handlung des Autors und damit als Einheit zu erfassen; letztlich frage ich ja nicht, ob alle einzelnen Sätze richtig sind, sondern ob ich der Erklärung oder der Forderung insgesamt zustimme. Die Idee der kritischen Prüfung (kristischer Rationalismus, Hans Albert) ist bei Alt in Kapitel 3 überzeichnet; sie bedeutet letztlich nur den Verzicht auf eine Letztbegründung, nicht auf eine argumentative Begründung und eine Prüfung der Argumente.
Zu beachten sind Alts Tabelle „Mittel der kritischen Prüfung“ (S. 63) und seine Ausführungen über „Fehler beim Argumentieren“ (S. 64 ff.).

Vgl. auch http://www.lernpraktiken.selbstlernarchitekturen.info/lp.php?Ziel=uebersicht (Anleitung, wie man sich Texte erarbeitet – als Idee gut, müsste noch stärker ausgeführt werden)

Theoretische Texte = Antworten auf Fragen

Eine meiner „Entdeckungen“, die aber durchaus nicht originell ist, ist die Einsicht, dass theoretische Texte Antworten auf Fragen darstellen. Ich habe das vor langen Jahren bei der Lektüre von R. Collingwoods Geschichtsphilosophie verstanden. Im wikipedia-Artikel wird Robin George Collingwoods Philsophie u.a. so umschrieben:

* Frage und Antwort sind streng korrelativ: Die Aussagenlogik der realistischen Tradition soll durch die Logik von Frage und Antwort ersetzt werden, da die Wahrheit einer Aussage von ihrer Funktion als Antwort auf eine bestimmte, präzise und sinnvolle Frage untrennbar ist.
* Eine Aussage (proposition) ist nicht dasselbe wie eine Antwort: Zwei Aussagen können einander nur dann widersprechen, wenn sie Antworten auf dieselbe (spezielle) Frage sind. (am 5. 1. 2007)

Das bedeutet für das Verständnis aller theoretischen Texte, dass eine bloße Reproduktion des Inhalts überhaupt nichts zum Verständnis beiträgt; dass es also unsinnig ist zu fragen, was Platon „lehrte“ – stattdessen sollte man zu verstehen suchen, mit welchen Problemen Platon sich befasste (und wie er sie dann zu lösen versuchte, mal so, mal so).
Ein weiteres schönes Beispiel für den Vorrang der Frage vor der Antwort findet sich in Hans Joas – Wolfgang Knöbl: Sozialtheorie. Zwanzig einführende Vorlesungen (2004). Die beiden diskutieren, wie man die soziologische Theoriebildung des 20. Jahrhunderts verstehen kann (das ist ihre Frage!). Und sie kommen zum Ergebnis, „daß sich die Theoriebildung der Sozialwissenschaften entlang dreier ganz spezifischer Fragen nachvollziehen läßt. Diese lauten: ‚Was ist Handeln?‘: ‚Was ist soziale Ordnung?‘; ‚Was bestimmt sozialen Wandel?‘“ (S. 37) Wenn man das Buch liest, merkt man, wie selbst spröde Theorien wie die von Habermas oder Luhmann sich anhand der drei genannten Fragen (und als Lösungsversuche für Probleme anderer Antworten) verstehen lassen.
Die Fragestellung muss man aus der Antwort entwickeln, wenn ein Autor nicht so freundlich war, sie zu nennen, oder wenn uns nur ein unfreundlich servierter Textausschnitt vorliegt. Da tun Schüler sich oft aus den verschiedensten Gründen schwer, den Schritt zurück von der Antwort zur Frage zu gehen; die hilflose Lösung für das Joas-Knöbl-Buch würde lauten: „Was lehren die Sozialwissenschaftler?“ oder „Welche Theorien haben die Soziologen aufgestellt?“ oder „Wie unterscheiden sich die soziologischen Theorien?“ Man merkt im Vergleich mit diesen (konstruierten) „Schüler“-Fragen, was die richtige Fragestellung leistet.
Um die Thematik von Frage und Antwort mit einer bekannten Unterscheidung zu verbinden, verweise ich auf das, was Wilhelm Schmidt (Grundfragen der deutschen Grammatik, 4. A. 1973, S. 312 ff.) zur Mitteilungsperspektive im Satz sagt: „Jeder Satz erhält zwei Teile: worüber etwas mitgeteilt wird und was mitgeteilt wird, das Bekannte, das Thema, und das Neue, das Rhema (…). In der Verbindung des Bekannten mit dem Neuen besteht eigentlich das Wesentliche jeder sprachlichen Kommunikation.“ (S. 313) Ich möchte hier fortfahren: Den Übergang vom Bekannten zum Neuen, die Lust auf das Neue sichert die auf dem Boden des Bekannten entstandene Frage; das Neue steht in der Antwort.

Vgl. auch das Arbeitsblatt zur Analyse von Sachtexten in der Kategorie „Methodisches“! Außerdem „Text – Thema – Kohärenz“ in „Methodisches“ sowie die methodischen Überlegungen von Prof. Sager (http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg1/Personal/Sager/Methodisches.html)! (2007)