Wozu und wie argumentieren und erörtern?

Überlegungen zum Sinn und zur Praxis einer klassischen Aufgabenstellung

Das Zauberwort heißt TAB: These – Argument – Beispiel, und je hilfloser Schüler und Lehrer dem Erörtern gegenüberstehen, desto lauter und öfter rufen sie „TAB“. Wenn sie eine „These“ formuliert, dazu ein „Argument“ gefunden und ein „Beispiel“ erfunden haben, dann haben sie alle drei Schritte des Schemas TAB absolviert – aber erörtert haben sie damit noch nichts. Wieso?
Der Kern des Übels besteht darin, dass die Autoren der Schulbücher nicht über den völlig unzureichenden Begriff der These hinauskommen. Was ist eine These? „These“ ist Synonym von „Axiom, Dogma, Doktrin, Lehre, Lehrmeinung, Satz“ (Wortschatz Uni Leipzig); „These“ ist also dem Bereich des Lehrens zugeordnet. Zu prüfen und zu erörtern sind aber Fragen, die meistens nicht (als Erklärungen und Theorien) dem Bereich des Lehrens entstammen – und die deshalb auch anders geprüft werden müssen als Thesen! Wir müssen uns der Tatsache stellen, dass zum Beispiel häufig Wertungen zu beurteilen sind: Theater- und Filmkritiken etwa; dass häufig Forderungen zur Debatte stehen: Verpflichtungen und Verordnungen innerhalb und außerhalb der Schule. Und in dem weiten Bereich „politischen“ Handelns geht es um Vorschläge, was man machen soll – die müssen aber anders als Thesen geprüft und beurteilt werden.
Die Hauptmisere der gängigen Anleitungen zur Erörterung besteht also darin, dass sie (sei es aus eigener sprachwissenschaftlicher Beschränktheit, sei es um einer didaktischen Vereinfachung willen oder gar aus bloßer Gewohnheit) so tun, als seien stets und ausschließlich Thesen zu begründen oder zu bestreiten. Sabine Utheß sieht in ihrem Schüler-Arbeitsheft „Argumentieren und Erörtern“ (Klett, 2009) zwar, dass eine These „als Behauptung oder als Forderung formuliert werden kann“ (S. 7) – aber sie zieht daraus keine Konsequenzen, weil sie am unscharfen Oberbegriff „These“ festhält: „Eine These (Meinung) ist die Haltung, die eine Person zu einer strittigen Frage hat.“ (S. 7) Und der Schüler müsse seinen „Standpunkt deutlich formulieren (These)“. These sei also so viel wie Haltung zu einer Frage oder Formulierung eines Standpunkts – damit kommt man nicht weiter; was an Einsicht da war, dass nämlich eine Behauptung etwas anderes als eine Forderung ist, wird sofort wieder verspielt, weil man ja wie die Bücher seit Olims Zeiten auf TAB hinauswill.
Damit ist jedes sinnvolle Erörtern schon am Ende. Wenn denn Erörtern dazu dienen soll, dass Schüler kritisch und vernünftig zu urteilen lernen, dann müsste am Anfang die Einsicht stehen, dass man verschiedenartige Äußerungen je nach ihrer Eigenart zu prüfen und zu beurteilen hat, nicht immer nur Thesen! Und man müsste die Argumente anderer prüfen, nicht  bloß Gegenargumente aufstellen und begründen – das führt nur zum bekannten politischen Schreiwettkampf! Ohne Prüfen kein Abwägen, ohne Abwägen kein vernünftiges Urteil! Auch die propagierte Einleitungsformel „Immer öfter liest man in der Zeitung …“ ist  [wie ähnliche Formeln] ein dummes Gewäsch, wenn man das nicht wirklich liest – aber die Schüler werden um der „Einleitung“ willen so zum gedankenlosen Schwätzen erzogen: bloß damit das vom Lehrer vorgegebene Thema als aktuell und drängend erscheint und so legitimiert wird! Da ist es durchaus sinnvoll, wenn die Schüler nach dem Ende der Unterrichtsreihe den ganzen Quatsch als „erledigt!“ abhaken!

Eine andere Einsicht hatte Brigitte Ehrlich in ihrem Lehrerheft „Argumentieren 7/8“ (Schroedel, 2006). Sie hat gesehen, dass man Verschiedenes können muss, wenn man argumentieren will: Man muss Begriffe klären können; man muss geordnet schreiben können (Gliederung: Einleitung – Hauptteil – Schluss); man muss wissen, was ein Argument und was ein Beispiel ist. Diese bemerkenswerte Einsicht hatte Frau Ehrlich – aber dann hat sie nicht den Mut, das alles wirklich zu trainieren, sondern packt es in eine kleine Einheit, die in ein bis zwei Wochen zu bearbeiten ist – sie hat schließlich bloß 32 Seiten zur Verfügung, um für Kl. 7/8 Lehrer und Schüler bis zur Pro- und Kontra-Argumentation zu führen. Das ist natürlich zu wenig Platz und zu wenig Zeit. Aber ihre Einsicht kann immerhin zur Frage anregen: Welche (Teil)Kompetenzen müssen Schüler erwerben oder besitzen, wenn sie vernünftig urteilen (erörtern) können sollen?
Diese der Lernzieltheorie verpflichtete Fragestellung hat meinem Unterricht zugrunde gelegen (siehe die Kategorie „Schreiben – Aufsatz“); meine alten Einsichten sind in dem Lehrerheft, das demnächst bei Krapp & Guknecht erscheinen soll [Irrtum, Herr Krapp wollte doch nicht!], noch einmal überarbeitet und präzisiert worden. So habe ich zum Beispiel gelernt, klarer zwischen „bewerten / (auf)fordern / vorschlagen“ zu unterscheiden, auf dass die Sprachhandlungen, mit denen wir unser Zusammenleben regeln, möglichst scharf erfasst werden. Wenn man solche Sprechakte nicht erfasst, ist man wie Frau Ehrlich am Ende der Kl. 8 mit dem Stoff durch und kann dann im entsprechenden Arbeitsheft für Kl. 9/10 nur den alten Stoff von 7/8 ohne Lernprogression noch einmal durchspielen.

Der mangelhaften Bestimmung dessen, was zu erörtern ist, entspricht die unzulängliche Bestimmung dessen, was ein Argument ist. Frau Utheß unterscheidet dabei drei Sorten:
1. Ein Argument, was auf Tatsachen oder Fakten beruht, sei ein Faktenargument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil man dadurch auf die Gestaltung des Schulalltags Einfluss nehmen kann.“
2. Wenn es auf gemeinsamen Wertvorstellungen beruht, sei es ein normatives Argument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil er die Interessen der Schülerschaft vertritt.“
3. Beruht es auf (der Aussage von) Autoritäten, sei es ein Autoritätsargument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil viele Lehrer uns dazu raten.“
Dazu kann man einige Fragen stellen:
1. Ist es wirklich eine Tatsache, dass der Schülerrat auf die Gestaltung des Schullebens Einfluss nehmen kann? Und ist es nicht auch eine Wertvorstellung, dass man auf die Gestaltung des Schullebens Einfluss nehmen soll?
2. Wie ist es mit den Wertvorstellungen, wenn sie nicht gemeinsam sind – was ja oft der Fall ist? Ist „die Interessen der Schülerschaft vertreten“ wirklich eine gemeinsame Wertvorstellung? [Gibt es die Interessen der Schülerschaft überhaupt?]
3. Ist die Autorität der Lehrer so groß, dass ihr Rat ein Autoritätsargument ist? Und weshalb raten sie denn zur Mitarbeit, was steht hinter diesem Rat? Sagen Lehrer den Schülern nicht, dass sie persönlich von solcher Mitarbeit profitieren (-> Nutzen)? Dass ohne Engagement keine Gemeinschaft leben kann (Wertvorstellung)?
Wie unscharf ihre Dreiteilung ist, zeigt Frau Utheß selbst; einmal gelten ihr wissenschaftliche Untersuchungen als stichhaltig (S. 10), einmal sind sie den Autoritätsargumenten zugerechnet (S. 10). „Eine unstrittige Tatsache“ sei das eine, „Untersuchungen“ seien etwas anderes (S. 10) – fördern wissenschaftliche Untersuchungen denn keine nachweisbaren Tatsachen zutage? Und dann der große Klops, der die Erörterungstheorie der Frau Utheß in ein anderes Licht rückt: „Manche Begründungen sind nicht zu widerlegen. Wenn du dich z.B. auf Grundbedürfnisse, Grundwerte oder Grundrechte berufst, kann niemand widersprechen.“ (S. 10) Offensichtlich hat sie nicht begriffen, was eine Forderung zu begründen heißt, und sie weiß nicht, dass das Bundesverfassungsgericht und andere Gerichte darüber urteilen, ob sich jemand zu Recht auf Grundwerte und Grundrechte beruft. Von den Grundbedürfnissen, worauf Schüler sich (als Durchlauferhitzer) berufen könnten, will ich hier erst gar nicht sprechen.
Die drei Größen „Tatsachen, Werte, Autoritäten“ sind als Bezugsgrößen unvollständig, wenn man strittige Äußerungen erörtern will: Thesen stehen durchweg im Zusammenhang mit Theorien; Forderungen und Aufforderungen diskutiert man vor dem Hintergrund von Rechten und Pflichten; Vorhaben prüft man im Hinblick auf ihren Erfolg und Nutzen, auf Nebenwirkungen und Kosten (statt bloß Gegenargumente zu erfinden!) – um dann eventuell Alternativen zu finden, die dem gleichen Ziel wie ein abgelehntes Vorhaben dienen. [Dann hätte man im jeweiligen Bereich auch Anhaltspunkte, auf die hin man argumentieren könnte.] Der analytische Rahmen, in dem Frau Utheß denkt bzw. zu denken lehrt, ist mangelhaft.

Wenn man lernen will, wie man strittige Fragen erörtern kann, sollte man darauf achten, wie normale Menschen so etwas machen. Man sollte von Beispielen lernen, die man in der Welt vorfindet; das ist meine grundsätzliche Forderung. Der Schematisierung des Erörterns (Zauberwort TAB), wie sie in der Schule seit langem betrieben wird, entspricht dagegen die Schematisierung des Aufbaus einer Erörterung. Frau Utheß hat für die gängigen Schemata nette Namen präsent: Ping-Pong für die Anordnung „Argument / Gegenargument / Argument / Gegenargument“ usw. Aber welcher normale Mensch spricht oder schreibt so? Oder die schöne Form der Sanduhr: vom stärksten bis zum schwächsten Gegenargument ausgehen und dann vom schwächsten bis zum stärksten Argument fortschreiten – auch so schreibt kein Mensch, der sich zu strittigen Fragen äußert. Vielmehr ist es außerhalb der Wahlkämpfe, der Werbung oder propagandistischer Pflichtübungen [zumindest nach dem Ideal vernünftigen Sprechens] so, dass Argumente geprüft werden, und wenn sie der Prüfung nicht standhalten, dann sind sie verworfen – aber das lernt man in der Schule kaum: Dazu müsste man ja wissen, wie Argumente jeweils aufgebaut sind und wie man sie deshalb prüfen kann! [Auch das kann man lernen, z. B. von S. Toulmin, von H. Schleichert oder von norberto68; aber man muss es lernen wollen!]

Eine Spitze gegen die im Alltag (und in mindmaps) verkürzte Ausdrucksweise habe ich mir für den Schluss aufgespart – sie hat eigentlich nichts mit dem Erörtern zu tun, sondern zeigt nur, wie unverständlich ein verkürztes Sprechen auch beim Erörtern (bzw. Analysieren) werden kann: „Achte auf folgende Punkte: Ist der Text sachlich formuliert oder will er die Gefühle des Lesers ansprechen. Warum?“ (Utheß, S. 56) Abgesehen davon, dass ein Text nichts wollen kann, frage ich mich: Wonach wird mit dem Wort „Warum?“ gefragt? Wird nach dem Grund gefragt, warum der Text so abgefasst ist, wie er ist, oder wird gefragt, warum der Schüler sich für eine Lösung entschieden hat? Aber das müsste man in einem ganzen Satz sagen – „Warum?“ ist nur ein Rätselwort.

Brauchbare, wenn auch nicht vollkommene Hilfsmittel zum Verständnis des Argumentierens und Erörterns sind die Bücher von Jürgen August Alt; man lernt bei ihm, dass Äußerungen vom Menschen unabhängig sein und geprüft werden können (Alt spricht verkürzt von der Darstellung von Sachverhalten). Das jüngere Buch, bei Beck erschienen, hat einen in die Irre führenden Untertitel, der sich dem Interesse des Verlags an Aufmerksamkeit verdankt: „Richtig argumentieren oder wie man in Diskussionen Recht behält“; Alt will gar nicht dazu anleiten, wie man Recht behält, sondern wie man sachlich diskutiert.

Vgl. meine Sammlung kommentierter Links: https://also42.wordpress.com/wp-admin/post.php?post=230&action=edit&message=6&postpost=v2

Beispiel für die Erörterung eines Sachtextes: http://norberto42.wordpress.com/2012/01/30/kastner-der-handstand-auf-der-loreley-analyse/ (am Ende des Aufsatzes!)

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