Zentralabitur – derzeit ein großer Murks

Hans Peter Klein („Auf den Spuren des Streifenhörnchens“, SZ 2. 7. 2018) hat die Abituraufgaben in Biologie aus fünf Bundesländern seit 2005 untersucht und dabei herausgefunden, wie unterschiedlich die Anforderungen sind: In Schleswig-Holstein und NRW bekommt man das Abitur beinahe nachgeschmissen, in Meck-Pomm sind die Anforderungen wesentlich höher. Die Abiturientenquote betrug dementsprechend in SH im Jahr 2016 62,7% des Jahrgangs, in Bayern 31,1%.

Es dürfte einleuchten, dass bei einer Quote von 62,7% viele nicht einmal einen IQ von 100 haben und damit dümmer als der Durchschnitt sind, dass also das SH-Abitur so etwas wie ein Hauptschulabschluss ist. Das ist das Ergebnis einmal des politischen Willens von SPD und Bertelsmann-Stiftung, die dauernd vorgurren, wie benachteiligt die Arbeiterkinder sind, und die dementsprechend die Anforderungen ans Abi senken; und zum zweiten die dem korrespondierende didaktische Mode der Kompetenzorientierung: Man muss nicht mehr viel wissen, man nur etwas „können“ (= Kompetenzen haben); was man nicht weiß, kriegt man dann im Begleitmaterial zur Aufgabe mitgeliefert, daraus muss man es dann abschreiben (es natürlich vorher finden – eine große Leistung).

Ich erinnere mich an einen Schüler, dem ich vor ein paar Jahren vor seinem Abitur Nachhilfe in Deutsch gegeben habe. Den Artikel „Neue Sachlichkeit“ in einem Lexikon nachzulesen war ihm zu viel Arbeit. Wörtlich sagte er: „Ich brauche fünf Schlagwörter, die ich immer reinhauen kann.“ Wir haben dann fünf Schlagwörter notiert, und auf dieser Wissensbasis hat er seine Arbeit im Grundkurs Deutsch (NRW) 3- geschrieben; von der Neuen Sachlichkeit verstand er natürlich nichts.

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1. G8-Abitur in Bayern (2011): Murks

Die SZ meldete am 3. Juni 2011:

„Am Mittwoch dieser Woche – am letzten Arbeitstag vor der Rückgabe der Arbeiten – ging bei den Direktoren der Gymnasien im Freistaat ein Schreiben vom Ministerium ein: Die Anforderungen würden korrigiert, die Schulleiter möchten ihre Oberstufenbetreuer doch bitten, die Arbeiten erneut zu prüfen und neue Mitteilungen an die Schüler zu schreiben. Aus „nicht bestanden“ wurde in vielen Fällen „bestanden“ – die Betroffenen dürften Luftsprünge gemacht haben.

Bisher mussten in zwei von drei Kernfächern – Deutsch, Mathematik und eine Fremdsprache – fünf Punkte erreicht werden – also die glatte Note 4. Jetzt (und in Zukunft) genügt es, wenn der Prüfling in einem Kernfach mindestens fünf Punkte hat. In einem weiteren Kernfach muss er mindestens vier Punkte erreichen. Das Ministerium weicht damit von seiner härteren Gangart ab und schwenkt auf eine Linie ein, die in anderen Bundesländern verfolgt wird und die den allgemeinen Richtlinien der Kultusministerkonferenz entspricht. Die Korrektur bedeutet zwar nur eine Senkung des Niveaus um ein Drittel einer Note, scheint aber doch etliche Schüler gerettet zu haben, wie aus verschiedenen Schulen zu hören ist. Denn gerade Deutsch und Mathe sind die schweren Fächer, in denen jetzt wieder jeder Abitur schreiben muss, und für die die Vorbereitungszeit nach Meinung vieler Lehrer zu kurz war.“

(http://www.sueddeutsche.de/bayern/abitur-des-ersten-g-jahrgangs-aus-nicht-bestanden-wird-bestanden-1.1104942)

Das Faktum des Nachbesserns bzw. die Notwendigkeit des Nachbesserns zeigt die Wurstigkeit, mit der „Reformen“ von den Landesregierungen aller Parteien im Schulbereich durchgeführt werden – hier das G8 in Bayern und seine offenbar ungenügende Vorbereitung. Es kommt offenbar längst nicht mehr darauf an, was Schüler können müssen, um studierfähig zu sein – es kommt darauf an, potenzielle Wähler bei der Stange zu halten, indem Anforderungen (berechtigt oder unberechtigt) gesenkt werden. Vgl. den Kommentar vom 6. Juni in der SZ (Steinfeld)! In Kiel war es nicht besser, da wurden die Mathe-Noten des Abiturs 2011 nachträglich einfach angehoben. Jetzt sollen die Lehrpläne überarbeitet werden – konnte man nicht vorher vernünftige Lehrpläne ausarbeiten? (Oder man denke an NRW: Kopfnoten eingeführt und bald wieder abgeschafft…)

Was Cora Stephan zu Angela Merkel sagt, zielt in die gleiche Richtung:

http://www.fr-online.de/kultur/literatur/die-wahre-tina/-/1472266/8101250/-/index.html

http://www.dradio.de/dkultur/sendungen/lesart/1403452/

http://www.welt.de/kultur/literarischewelt/article12583083/Ist-Angela-Merkel-ein-Irrtum-oder-Honeckers-Rache.html und weitere Rezensionen.

Abituraufgaben Deutsch NRW 2009 – 2010

Nachdem ich bereits die Verwendung der Operatoren untersucht habe, möchte ich auf einige Mängel der Aufgabenstellungen im Zentralabitur Deutsch NRW hinweisen:

1. Bei unbekannten Texten, die zur Bearbeitung vorgelegt werden und die meistens Auszüge umfangreicherer Texte darstellen, wird der Kontext nicht beschrieben.

Besonders negativ ist das im Leistungskurs 2009, 4. Wahlaufgabe, aufgefallen: „Untersuchen Sie den vorliegenden Textausschnitt im Hinblick auf Schopenhauers Verständnis von Ehre…“ – dabei hat Schopenhauer ein von ihm abgelehntes Ehrekonzept referiert, aber nicht das eigene Verständnis dargestellt.

Forderung: Der Kontext eines Textausschnitts muss stets beschrieben werden.

2. Gelegentlich wird in der Aufgabenstellung schon die halbe Lösung vorgegeben: „Analysieren Sie das Gedicht ‚Der ungebetene Gast’ von Günter Kunert, indem Sie herausarbeiten, wie es inhaltlich und formal die Auseinandersetzung der deutschen Nachkriegsgesellschaft mit dem Holocaust gestaltet.“ (Grundkurs, 2010) – Vielen Dank für das Thema des Gedichts, kann man als Schüler dazu nur sagen.

3. Eine besonders „gelungene“ Aufgabenstellung findet man im 2. Thema LK 2009. Es geht um Wolfs „Kassandra“. Dazu lautet dann die 2. Teilaufgabe: „Stellen Sie die Figuren der Königin Elisabeth und der Prinzessin Eboli in Schillers Drama ‚Don Carlos’ dar und zeigen Sie im Vergleich der beiden Texte, wie Schiller die Rolle der Frau innerhalb des höfischen Machtsystems gestaltet.“ Der Witz besteht darin, dass man natürlich nicht „im Vergleich der beiden Texte“ zeigen kann, wie Schiller die Rolle der Frau gestaltet, sondern nur in der Untersuchung von Schillers Drama. Die nebulöse Wendung „im Vergleich der beiden Texte“ darf aber nicht fehlen, weil sonst die 2. nichts mit der 1. Teilaufgabe zu tun hätte. Jetzt dagegen hat sie damit zu tun, zumindest laut Aufgabenstellung.

4. Bei Aufgaben im Umkreis der Argumentation zeigt sich, dass die Aufgabenstellung oft wenig anspruchsvoll ist (und sogar auf bloße Reproduktion des Textes hinauslaufen kann): „… und stellen Sie die Kerngedanken dar, in denen er seine Position vertritt“ (Leistungskurs!)

„Berücksichtigen Sie dabei auch den Aufbau der Argumentation.“ Das läuft in der Lösungserwartung auf eine Darstellung hinaus, die sich am Textverlauf orientiert, also auf eine Art Reproduktion des Textes.

Es hört sich toll an, wenn die Schüler „auch das jeweilige Verständnis von Aufklärung“ überprüfen [d.h. „auf seine Angemessenheit hin untersuchen“] sollen – in Wahrheit brauchen sie laut Lösungserwartung bloß etwas darzustellen (zwei Verständnisse gegenüberzustellen).

„Nehmen Sie abschließend begründet Stellung, indem Sie für eine der beiden Positionen Partei ergreifen.“ Das ist die kritischste Aufgabenstellung, die es gibt; aber da sind die Argumente durch die beiden Autoren schon vorgegeben (und „Partei ergreifen“ stellt zudem eine m.E. unzulässige Einschränkung dar – vielleicht spinnen ja beide ein bisschen?).

Man kann wirklich sagen, dass in den Jahren 2009 und 2010 nie die (harte) Analyse einer Argumentation eingefordert wurde, die über eine Art Textwiedergabe hinausgeht, und dass erst recht keine eigenständige Argumentation (Erörterung) den Schülern abverlangt wurde. Für derart minimale Anforderungen braucht man jedoch nicht einmal acht Jahre Gymnasium, dafür genügen sechs Jahre. Leider wird man durch solche Mini-Anforderungen nicht auf ein akademisches Studium vorbereitet, sondern bekommt lediglich ein „schönes“ Abitur.

5. Inzwischen heißt es bei den Hilfsmitteln richtig „Wörterbuch der deutschen Rechtschreibung“. Wünschenswert wäre es, wenn die Arbeit mit einem richtigen deutschen Wörterbuch zugelassen (und zuvor im Unterricht eingeübt) würde.

6. Über die Logik der Punktverteilung, dass auf wunderbare Weise immer 72 Punkte für die sachliche Lösung zusammenkommen (und dass deshalb oft an der Punktevergabe etwas gedrechselt werden musste), braucht man nicht zu streiten; die Problematik ist mit dem Zentralabitur und der Technik einer Punktevergabe gegeben. [Ich habe als Lehrer zwar ein 25-Punkte-Schema benutzt, habe dann aber andere Punkteverteilungen, z.B. 32 oder 35 Punkte, in das 25-Punkte-Schema umgerechnet!] Aber dass es für den Schluss eines Aufgabenteils manchmal 6 und manchmal 9 Punkte gibt, das müsste nicht sein; das ist nicht „gerecht“ – ein Schluss ist ein Schluss, Punkt, aus, Schluss!