Cornelsen und kein Ende

Cornelsen ist auf dem Schulbuchmarkt ein Riese; daher kann der Verlag sich jede Menge Schlamperei erlauben. Dass die Bücher weithin miserabel gemacht sind, stelle ich seit Jahren fest. Dieser Tage konnte ich es wieder am Arbeitsheft zum Deutschbuch 8, Integrierte Ausgabe, feststellen.

 

Ich möchte an einem Beispiel die Schwäche des Arbeitsheftes aufzeigen: Beispiel: S. 66, Satzglieder.

a) Im Text steht bei „von England nach Amerika“ als Bestimmung „adverbiale Bestimmung des Ortes“; in Wahrheit sind das zwei adverbiale Bestimmungen, man kann sie ohne weiteres trennen und an verschiedenen Stellen platzieren. Hier genügte eine Korrektur.

b) In der Liste der Satzglieder fehlen das Präpo-Objekt und das Prädikativ; das ist Satzlehre auf dem Niveau einer 5. Klasse! Im zu bearbeitenden Text kommen aber Präpo-Objekt und Prädikativ vor (wenn auch nicht als einzusetzende Phrasen), nur gibt es dafür laut Tabelle keinen Namen (und keine Erklärung). Wenn man also nicht nur die dafür vorgesehenen Satzglieder einsetzt, sondern auch die anderen Satzglieder im Text bestimmen will, steht man auf dem Schlauch.

Ferner: In der Spalte „Frageprobe“ stehen nur Fragewörter („Wer? Was?“ usw.); eine Frageprobe ist aber zweifellos ein ganzer Satz, in dem das zu bestimmende Satzglied durch das Fragewort ersetzt ist. Aus meiner Praxis weiß ich, dass bloße Fragewörter zu äußern sinnlos ist; da sagen/raten die Schüler irgendetwas ohne Sinn und Verstand…

Solche Fehler sind nur durch eine Neubearbeitung zu beheben. Das gilt erst recht für die Fehler bei der Einführung der indirekten Rede: Die Erklärung der indirekten Rede im Arbeitsheft 8 (zu: Deutschbuch. Differenzierende Ausgabe, Cornelsen 2015) ist nicht nur nicht richtig, sondern auch falsch. Nicht richtig ist sie, weil die perspektivische Verschiebung vom Ich-Hier-Jetzt der direkten zum Er/Sie-Dort-Damals der indirekten Rede nicht eingeführt und erklärt wird. Falsch sind die Lösungen der Aufgaben zu S. 62 im Lösungsheft: a) Der Tempusfehler aus Aufgabe 1 („erklärt“ und „beklagt“ gehören im Bericht ins Präteritum!) wird in die Aufgabe 2 übernommen (P.-P. „meint“ statt „meinte“). b) Richtig müsste die Lösung lauten: „in Deutschland und England würden die Menschen [statt: wir] die Wolken schlecht machen, weil sie [statt: wir] so viele davon hätten“; „wir“ bleibt als Fehler unerkannt wegen des Adverbials „in Deutschland und England“ – tauscht man es gegen das gleichwertige Adverbial „in Polen“ aus, sieht man direkt, dass „wir“ in „die Menschen“ umgeformt werden muss. In allen drei Beispielen ist die Lösung im Lösungsheft falsch.

Ich habe der für das Projekt Deutschbuch zuständigen Dame angeboten, dass ich für 250 Euro die Fehler des Heftes korrigieren würde. Mir wurde mitgeteilt, dass für solche außerplanmäßige Arbeit kein Geld vorhanden sei; außerdem seien die Mängel (abgesehen von den zwei adverbialen Bestimmungen) eigentlich auch gar keine Mängel, sondern didaktische Vereinfachung. So kann man es auch sehen, wenn man seinen eigenen Murx nicht korrigieren will: Er verkauft sich ja auch so – Cornelsen ist halt ein Scheißverlag, der hoffentlich bald an seiner eigenen Größe kaputt geht.

Vertiefungsfach Deutsch. Arbeitsheft mit Lösungen. Erarbeitet von Gerd Brenner. Cornelsen (2010)

Vor einigen Wochen oder Monaten hat Cornelsen für den ersten Jahrgang, der 2010/11 mit Einführung des G 8 in NRW in die Klasse 10 und damit in die „Einführungsphase gymnasiale Oberstufe“ geht, ein Heft (zu Texte, Themen und Strukturen) auf den Markt gebracht (oder geworfen), das ich mir partiell angeschaut habe. Das, was ich dabei gesehen habe, möchte ich notieren. Ich habe mich dabei an den 2. Schritt der Fünf-Schritt-Lesemethode gehalten, mit der das Heft beginnt (S. 5): „Fragen an den Text stellen und Vorwissen aktivieren“. Dazu wird dann ausgeführt, man solle „einen eigenen Erwartungshorizont“ schaffen. Ich erwarte also, dass die Schüler methodisch sauber angeleitet werden. Von dieser Erwartung aus werde ich Fragen an das Arbeitsheft stellen.

1. Lesestrategien nutzen (S. 5 ff.)

Zuerst wird dem mit „Sie“ angesprochenen Schüler empfohlen, die Fünf-Schritt-Lesemethode sich anzueignen. Beim 1. Schritt soll er den Text überfliegen und so das Thema des Textes erfassen, indem er Titel, ggf. Untertitel und Vorspann aufeinander bezieht. Der Beispieltext auf S. 8 f. hat zwar einen Titel („Die Kleinen vorneweg“), aber keinen Untertitel und auch keinen Vorspann. Ob es kein besseres Beispiel gab, an dem man die empfohlene Methode hätte demonstrieren können? „Die Kleinen vorneweg“ sagt jedenfalls nicht viel aus.

Auch die beim 1. Schritt zu beachtenden Aussageschwerpunkte, die häufig kenntlich gemacht werden (Zwischenüberschriften, typografische Hervorhebungen usw.), findet man im Beispiel nicht. Was soll das Beispiel also zeigen? Steht es nur da, weil es im Unterricht Gerd Brenners seit langem vorkommt? [P.S. Auf ZEIT-online gibt es eine Art Untertitel, allerdings über die Überschrift gesetzt: „KINDER- UND JUGENDBANDEN MACHEN DIE INNENSTADT BREMENS UNSICHER – DIE BEHÖRDEN REAGIEREN RATLOS“ – warum fehlt diese aufschlussreiche Zeile in der Wiedergabe des Artikels im Arbeitsheft?]

Besonders interessant seien meist der erste und der letzte Abschnitt – bitte, Herr Dr. Brenner, das Ding heißt Absatz! Abschnitte kann ich auch innerhalb von Absätzen oder über Absatzgrenzen hinweg machen, Absätze sind dagegen grafisch vorgegeben. Zudem besagen der erste und der letzte („All dies aber hat man noch gar nicht probiert.“) Absatz im Beispieltext nicht viel. Ich befürchte, das Beispiel ist nicht geeignet, die empfohlene Methode zu demonstrieren. Es ist damit ein schlechtes Beispiel.

Im 2. Schritt soll man „Fragen an den Text stellen und Vorwissen aktivieren“; dadurch soll der Schüler sich „einen eigenen Erwartungshorizont“ schaffen. Gegen dieses Vorgehen spricht die Tatsache, dass der Text (und auch der Beispieltext von 1994 – da wurden die Schüler gerade geboren, wenn nicht erst gezeugt) gar nicht für die Schüler bestimmt ist. Der Text ist für andere Leser geschrieben – diese Bestimmung müsste von den Schülern nachträglich untersucht werden. Es wäre also im Sinn einer Quellenkritik zu untersuchen, für welche Leser der Text 1994 geschrieben wurde und was deren Erwartungshorizont war; sofern das Schülern heute überhaupt möglich ist, ist es ein schwieriges Unterfangen – da weicht Herr Dr. Brenner lieber aus und begnügt sich mit dem Erwartungshorizont der Schüler 2010.

Als 3. Schritt empfiehlt er, den Text gründlich und „aktiv“ zu lesen; er sagt leider nicht, dass man solches nur bei kopierten Texten tun darf, Schulbücher dagegen bitte sauber halten soll. Gut ist jedoch der Rat, man solle sparsam markieren.

Beim 4. Schritt (Den Text abschnittweise gedanklich verarbeiten) soll man die Textaussagen gliedern und diese „sowie Teilaussagen“ am Rand in eigenen Worten zusammenfassen. Das sind zwei Arbeitsanweisungen (gliedern, zusammenfassen), die so nicht zueinander passen. Zuerst müsste man zusammenfassen, danach gliedern; aber gliedern kann man nicht am Rand, das wird unübersichtlich. Auch ist mir nicht klar, worin sich Textaussagen und Teilaussagen unterscheiden. Was sind Teilaussagen? Das setzt einen Autor voraus, der zentrale Thesen noch einmal unterteilt (denke ich mal); aber davon kann im Beispiel keine Rede sein, da kommen verschiedene Leute zu Wort.

Beim 5. Schritt soll der Schüler den gesamten Text auswerten und einordnen. Dazu soll er die wichtigsten Aussagen des Textes im Zusammenhang bewusst machen, danach eine kritische Distanz zur Textaussage herstellen. Ja, was nun: Textaussage (Singular) oder Textaussagen (Plural)? Und dann kommt der dickste Hammer: „Maßstab der Bewertung ist Ihre Leseintention: Hat der Text neue Einsichten oder Fragen eröffnet, ist etwas offengeblieben?“ Aber was hat der Inhalt des Fragesatzes mit meiner Leseintention zu tun? Die Leseintention der Schüler ist doch die: Kann ich an diesem Text lernen, wie man Texte mit Verstand liest? Hier rächte sich bitter, dass beim 2. Schritt nur der eigne Erwartungshorizont erstellt werden sollte. „Textaussage“, was das auch sein mag, und Schülererwartung oder -intention werden kurzgeschlossen. So entsteht ein Kurzschluss, da die historische Distanz zu den damaligen Lesern nicht hergestellt wird und die Schüler wie primäre Leser der ZEIT von 1994 behandelt werden.

Als ich umblätterte, habe ich gejubelt: Hilfsmittel nutzen – Das Wörterbuch (S. 6 f.) ist der nächste Punkt 1.2; das ist ein altes Anliegen von mir. Umso größer ist die Enttäuschung, als es bloß um den sinnvollen Einsatz des Dudens geht. Leider ist der Duden kein Wörterbuch, wenn es auch besser ist, ihn zu nutzen, als ihn nicht zu nutzen. Selbst bei den Abiturklausuren gibt es diesen falschen Sprachgebrauch „ein deutsches Wörterbuch“ für den Duden – woher sollen die Klausurenfabrizierer auch wissen, was ein deutsches Wörterbuch ist und wie man es sinnvoll nutzt? [Ich bekenne mich schuldig, selber zu wenig mit dem Wörterbuch gearbeitet zu haben (ich hatte in einem Schrank im Medienzimmer ein paar gehortet) – aber in der Schule gibt es normalerweise keine richtigen Wörterbücher, erst recht nicht als Klassensatz, höchstens den Rechtschreibduden.]

Dann folgt der Beispieltext (S. 8 f.), Christine Holch: Die Kleinen vorneweg. Den sollen die Schüler als Sachtext verstehen und erörtern. Das erste, was mir auffällt: Es gibt keine Quellenangabe; die findet man zwar auf S. 96, aber sie ist eigentlich Bestandteil des Textes selbst, wenn er zu bearbeiten ist. Es handelt sich um ein Feature zu Migrantenkindern als Kleingangstern in Bremen, Quelle ist DIE ZEIT von 1994. Was mir äußerst unangenehm auffällt: Dr. Brenner hält sich nicht an die von ihm propagierte Fünf-Schritt-Lesemethode! Es tauchen neu auf: thesenhafte Sätze (wobei nicht zwischen der Autorin und zitierten Personen unterschieden wird) und Schlüsselwörter. Im Lösungsteil zu den Aufgaben zum Beispieltext ist gegen Brenners Rat ziemlich viel markiert, Hinweise auf den gedanklichen Aufbau fehlen hingegen.

Es folgen dann verschiedene Hinweise zur Erörtung (S. 10-16), die rein formal sind, also mit einer Fragestellung zum Beispieltext (etwa: Wie soll man mit stehlenden Migrantenkindern umgehen?) nichts zu tun haben. Das alles steht bereits in den Lehrbüchern bis Kl. 9, und mehr will das Einführungsheft auch nicht bieten. Auf S. 12 wird als Thema einer Erörterung die Frage vorgeschlagen, „ob Jugendliche vor Gericht anders behandelt werden sollten als Erwachsene“; aber dafür bietet der Beispieltext keine Hilfe, das Lösungsheft aber eine Musterlösung von 18,5 Zeilen. Dort wird im Schluss jedoch die erörterte Frage dahin abgewandelt, „ob Jugendliche vor Gericht statt Strafen Erziehungshilfen verordnet bekommen sollten“. Davon war bei der Aufgabenstellung so nicht die Rede.

2.3 Eine Parabel verstehen und darüber schreiben (S. 28 ff.)

Da muss Kafkas „Eine kaiserliche Botschaft“ als Beispiel dienen. Der Text umfasst 40 Zeilen, in der Lösungserwartung zur Aufgabe 6 (Sinnabschnitte) werden jedoch Lösungen bis Z. 42 geboten. Bei der Skizze der Arbeits-mindmap steht „Herrscher“ statt „Kaiser“ (S. 29); das Wort „Herrscher“ kommt in der Parabel nicht vor. Außerdem steht dort „Information“ statt „Botschaft“ – ja, warum, zum Teufel, kann Dr. Brenner sich nicht an den Text halten, wenn man die Assoziationen zu „Eine kaiserliche Botschaft“ notieren soll, und wozu muss noch „Untertan“ ergänzt werden, wenn es doch um den Titel geht? Bei der Lösungserwartung fällt mir auf, dass bei der Figurenkonstellation nur ein mächtiger Herrscher und ein „jämmerlicher“ Untertan genannt werden – der Bote fehlt völlig! Die ganze Zuschauerschaft seines Todes soll im Kontrast zur Einsamkeit des „Du“ stehen; der Kaiser soll noch im Sterben seine Macht ausüben, die Macht soll allgegenwärtig sein – jetzt und auch in der Zukunft (dabei sind die Jahrtausende vorher bereits als Übertreibung entlarvt worden), der Herrscher lebe in Distanz zu seinen Untertanen (Plural!), die Alliterationen (freies Feld) erzeugen einen lyrischen Ton, der Untertan stelle sich den Inhalt der Botschaft vor usw. – es führte zu weit, all das genau zu kritisieren, was ungenau be- oder gearbeitet worden ist. Wenn in einem solchen Heft für das Vertiefungsfach Deutsch schon nichts wesentlich Neues steht, sollte man wenigstens mit äußerster Präzision arbeiten, damit die Schüler präzise zu arbeiten lernen. – Auf einen methodischen Knüller will ich noch hinweisen: „Eine weitere Auffälligkeit des Textes ist die ungewöhnliche Verwendung der Anrede des Lesers in der zweiten Person Singular“, heißt es in Brenners Musterlösung (S. 12). Nein, der Leser wird nicht angeredet – der Erzähler als textinterne Größe kann den Leser nicht ansprechen, er kann nur einen in die äußerste Ferne geflüchteten Hörer ansprechen, der an seinem Fenster sitzt und sich die Botschaft erträumt, „wenn der Abend kommt“! Allenfalls der Autor könnte den Leser, der vormittags in der Schule sitzt und von anderen Dingen träumt, ansprechen, aber jener verkriecht sich hinter seinem Erzähler. Und kann man den Erzähler angesichts der Formel „so heißt es“ wirklich als auktorialen Erzähler ausmachen, zumal da jede Distanz vom erzählten Geschehen fehlt? Ich bezweifle das; er weiß doch offensichtlich nicht, ob der Kaiser wirklich jene Botschaft gesendet hat – das ist eine der Pointen des Textes, ein Teil der gepriesenen Unbestimmtheit.

Ich schlage vor, man sollte keinen Text Kafkas nehmen, wenn man das Verständnis einer Parabel in Kl. 10 einüben will. Bereits mit dem Verständnis von Pestalozzis harmlosen „Fabeln“ haben sich in meinen Kursen die Schüler der alten Kl. 13 schwergetan; da darf man den 10ern nicht Kafka vorsetzen, wo am Ende außer Mutmaßungen keine Bedeutung der total verrätselten Parabel herauskommt! Didaktisches Prinzip: Am besten demonstriert man etwas an einfachen Beispielen!

Randbemerkung: Bei der Gesprächsanalyse (Drama) fehlt einmal mehr der Begriff des sprachlichen Handelns; die Gesprächspartner wenden laut Brenner als „Mittel“ zur Überzeugung des anderen „(Argumente, rhetorische Mittel, …)“ (S. 43) an. Nun könnte man ja als Fachmann zur Not und mit sehr viel Fantasie in den drei … den Begriff des sprachlichen Handelns entdecken – aber eben nur als Fachmann, nicht als Schüler (und nicht als Autor von Cornelsen).

Fazit: Das Heft ist schnell zusammengeschustert worden, Methode Cornelsen. Bei den von mir geprüften Teilen ist der Erkenntnisgewinn begrenzt. Weil die ganze Palette des Stoffs („Medien“ fehlen allerdings) an isolierten Einzeltexten abgearbeitet wird , könnte das Heft sich allenfalls für das Selbststudium des Schülers lohnen; aber dazu enthält es zu viele Klopse. Herr Dr. Brenner war 2009 Kandidat der Grünen bei der Bundestagswahl, er ist auch auf der Ebene der Stadt Mönchengladbach politisch aktiv; vielleicht hat seine politische Arbeit etwas von der Zeit aufgefressen, die er für die Erstellung eines solchen fundamentalen Heftes hätte aufbringen müssen?

Nachtrag: zur Konzeption des Heftes

Über die Hälfte des Heftes ist dem Ziel „Basiskompetenzen des Schreibens trainieren – Fehlerdiagnose und -korrektur“ gewidmet; da werden dann Regeln oder Tipps zur Rechtschreibung, Zeichensetzung, Grammatik, Stil und Ausdruck, Zitiertechnik und zur Textkohärenz angeboten, auf genau 50 Seiten. Es ist natürlich illusorisch anzunehmen, wer bis Ende von Klasse 9 nicht die Rechtschreibung gelernt habe, werde durch die schnelle Bearbeitung von 19 Seiten diesen Mangel beheben können! Nein, Rechtschreibung und dergleichen lernt man nur durch lange Übung; ich habe in Klasse 5-7 das tägliche Übungsdiktat in Anbindung an den Unterrichtsstoff praktiziert, das hat vielen Schülern zu einer guten Rechtschreibsicherheit verholfen. Dafür haben wir dann darauf verzichtet, Drehbücher zu schreiben oder Schattenspiele aufzuführen, also auf all den Schnickschnak, den die Cornelsen-Lehrbücher bereits ab Klasse 5 empfehlen, statt dort Basiskompetenzen wirklich einüben zu lassen. Aber leider gilt auch für die Rechtschreibung: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr. Und für die saubere Argumentation und Textproduktion braucht es nicht eine Palette von Konnektoren, sondern Übung, Übung, Übung – und immer wieder „präziser, bitte!“.

Das Heft passt in die Palette der Cornelsenprodukte: Was vorher vernachlässigt worden ist, wird jetzt als Desiderat benannt – und dazu wird ein Heft gemacht, das man kaufen kann.

Im folgenden Artikel habe ich Links zur Fünf-Schritt-Lesemethode genannt und die Frage untersucht, was man unter dem 2. Schritt dieser Methode versteht.