Schulsysteme der Länder bewertet

Das Institut für Schulentwicklungsforschung von Prof. Bos bewertet die Schulsysteme der deutschen Bundesländer nach den vier Kriterien Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung und Zertifikatsvergabe:

http://www.chancen-spiegel.de/ergebnisse-der-laender.html

Man kann auf der Startseite sich die Kriterien erläutern lassen (Dateien runterladen): http://www.chancen-spiegel.de/chancenspiegel/uebersicht.html; wie man sieht, heißt die Seite “Chancen-spiegel”.

Dramentypologie – Gesprächsarten

Bekannt ist Volker Klotz’ Unterscheidung „geschlossene / offene Form“ des Dramas (1960), vgl.
Offene Form des Dramas:
idealtypische dramatische Bauform (versus geschlossene Form): dramatische Präsentation eines unabgeschlossenen Geschehens in nicht wesentlich miteinander verknüpften Einzelsequenzen, die keinen Gesamtzusammenhang bilden – „idealtypisch“ heißt, dass diese Definition auf einer Abstraktion beruht, dass die Form also rein so selten vorkommt, dass hier eben ein Typus erfasst wird, eine Idee.
(http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html?page=/EUROL/termini/8330.htm; dort weitere Erläuterungen).
Geschlossene Form:
dramatische Präsentation eines in sich geschlossenen, also ganzen Handlungszusammenhangs aus strikt aufeinander bezogenen Elementen als exemplarisches Geschehen
(http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html?page=/EUROL/termini/8320.htm)
Vgl. ferner:
http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/dramatik/dramaoffge.htm
http://www.thomasgransow.de/Fachmethoden/Deutsch/Strukturelemente_2.html (ziemlich breite Übersicht, gut!)
http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_drama/drama_2.htm („geschlossene Form“ hier besser als „offenen Form“ erklärt!)

Daneben steht Brechts Unterscheidung „dramatische / epische Form“ des Theaters (30er Jahre). Ferner gibt es des Aristoteles Theorie, diese dann in Lessings Verständnis, dazu Gustav Freytags Pyramiden-Schema des Aufbaus… Kurz, das Ganze ist ziemlich verworren, und so findet man es auch in Cornelsens TTS.

Ich möchte hier kurz auf einen Versuch hinweisen, verschiedene Typen von Gesprächsarten zu umschreiben, die sich in der Art der Partnerbeziehung unterscheiden lassen. Ich beziehe mich auf Gerhard Bauer: Zur Poetik des Dialogs. Leistung und Formen der Gesprächsführung in der neueren deutschen Literatur (1969 = 1977). Bauer untersucht also nicht nur Dramenszenen, und er nennt auch jeweils Beispielszenen für die von ihm eruierten vier Typen. Ich fasse mich kurz, damit man ein Bild von Bauers Typologie hat; wer es genau wissen will, soll es nachlesen:
1. die „gebundene“ Gesprächsform: disziplinierter Austausch zwischen prinzipiell gleichberechtigten Gegnern, die sich im gleichen geistigen Raum begegnen und einander genau antworten. Muster: Gespräche der antiken Tragödie.
Paradigma: Schiller, Wallensteins Tod II 2 (S. 12 ff., S. 30 ff.)
2. das „ungebundene“ offene, impulsive Gespräch; Konventionen des Sprechens werden durchbrochen. Es wird spontane Verständigung angestrebt, direkter Zugang zum anderen, schonungslos und aggressiv; es geht um das fundamentale Sein des anderen, nicht um Kontroverse. Muster: Dialoge im „Sturm und Drang“.
Paradigma: Hauptmann, Michael Kramer (Ende II) (S. 15 f., S. 35 ff.)
3. das dialektische Gespräch; häufig wird erst im Sprechen ein Fundament der Verständigung hergestellt. Die Sprechweise ist weniger stark festgelegt als bei den beiden ersten Typen; die Partner sprechen und denken probeweise, sie sind nicht festgelegt, die Frontstellung ist korrigierbar. Es geht um Sachfragen, weniger um Beziehungen von Personen. Muster: platonische Dialoge.
Paradigma: Lessing, Nathan der Weise II 5 (S. 16 ff., S. 44 ff.)
4. die Konversation; entweder ist dies der begeisterte Austausch von Freunden oder ein förmliches Sprechen um des Sprechens willen. Die Atmosphäe ist der einzelnen Meinung übergeordnet, es besteht Übereinstimmung in den Grundlagen und der Einstellung der Partner (manchmal nur als Illusion); oft kommt der Ironie große Bedeutung zu. Muster: Gruppengespräch der Romantiker.
Paradigma: Mann, Der Zauberberg Kap. 5 (Gespräch zwischen Hans Castorp und Clawdia Chauchat) (S. 18 ff., S. 53 ff.)

In der Zusammenfassung am Ende von Kap. I unterscheidet Bauer die vier Dialogarten nach dem Zweck des Miteinander-Sprechens: “das gebundene Gespräch als Argumentation oder Kampf, das ungebundere als Äußerung, das dialektische als Entwicklung, die Konversation als Stimmung oder Atmosphäre”, wobei hier nur der jeweils dominierende Zweck benannt wird, wie Bauer einschränkend anmerkt.

Der Vorteil dieser kleinen Typologie liegt darin, dass hier der Blick darauf gelenkt wird, wie die Gesprächspartner miteinander umgehen und sprechen; es kann also nicht darum gehen, einzelne Szenen einem der vier Typen zuzuordnen, sondern allein draum, den Blick auf die Eigentümlichkeit des jeweiligen Gesprächs zu lenken.
In den folgenden Kapiteln untersucht Bauer, welche Aussagekraft der Sprache in den verschiedenen Gesprächsarten zukommt, wie der Gesprächsgegenstand herausgearbeitet wird und in welcher Zeitlichkeit die Figuren sich bewegen – das ganze Buch ist also der Ausarbeitung der vier Gesprächsarten gewidmet, denen jedoch (noch) nicht idealtypische Bedeutung zuerkannt wird.

Vgl. auch den grundlegenden Aufsatz zur SzenenanalyseMehr...

Schüler und Internet – ein Beispiel

In einem Forum (http://www.e-hausaufgaben.de/Thema-164610-Mann-Thomas-Buddenbrooks-Was-ist-das-Wichtigste-.php) stellt ein Gast folgende Frage:

Hey Leute muss für die Schule dass Buch “buddenbrooks” lesen .. und hab ne frage

Also , bevor ich das Buch lese, was is denn das wichtigste an dem buch ..
d.h , was sollte ein Schüler heraus-arbeiten ?

z.b Bei dem Buch ” Prinz von homburg” da ging es darum , zu erkennen, dass das Bild des prinzen im laufe des dramas ändert.
(Zuletzt geändert von matata am 04.02.2011)
(Thread verschoben von S_A_S am 04.02.2011 )

Ich habe die Ehre, dass in der Anwort meine Zusammenfassung als einer von drei für diesen dummen Schüler hilfreichen Beiträge verlinkt ist.

Nun ist es eine gute Idee zu fragen, was das Wichtigste an einem Buch ist … Aber dass für Kleists Drama die Antwort lautet, das Wichtigste sei, dass sich das Bild des Prinzen im Lauf des Dramas ändert, das ist ja wohl mehr als trivial, das ist schon nichtssagend. Auf diesem Niveau möchte ich meine Untersuchungen eigentlich nicht anbieten. So kann ich der princess Beschwerde, meine Inhaltsangabe zu Schlinks “Vorleser” (jetzt auch hier) sei zu lang, auch nur lächerlich finden – zur Ehrenrettung der Schüler muss gesagt werden, dass die meisten anderen lesenden (und kommentierenden) Schüler auch meiner Meinung waren.

„Einen neuen Aufbruch wagen“ – etwas über Worthülsen

So lautet das Motto des Katholikentags 2012, der im Mai in Mannheim stattfindet. Angesichts des langanhaltenden Bremsvorgangs, den Papst Benedikt durchsetzt, ist das Motto objektiv ein Witz.

Mit geht es hier aber primär nicht um den Katholizismus, sondern um die nebulöse Semantik solcher Mottos. Da ist erstens die Verbform „wagen“, ein Infinitiv, der völlig unbestimmt ist: Wer wagt den Aufbruch? Wer will etwas wagen? Zweitens ist die Unbestimmtheit des „Aufbruchs“ bemerkenswert: Wohin soll denn aufgebrochen werden? Nirgendwohin offensichtlich: „Aufbruch“ ist gegenüber „Stillstand“ positiv besetzt, Aufbruch ist besser als Stillstand – Hauptsache man ist in Bewegung (oder auch: in der Bewegung?). Solche leere Positiv-Semantik erzeugt nur ein schönes Gefühl und täuscht darüber hinweg, dass sich nichts ändert; das hat bereits der Mann in Peter Bichsels Erzählung „Ein Tisch ist ein Tisch“ erfahren, als er für alles neue Wörter erfand und sich daran erfreute: Es änderte sich nichts, aber die anderen Leute verstanden ihn nicht mehr – diese Gefahr bedroht auch die unentwegt aufbrechenden Katholiken.

Genauso unbestimmt ist das Attribut „neu“: An welche anderen Aufbrüche denken wohl die Erfinder des Mottos, sofern sie überhaupt daran denken und sich nicht mit der positiven Konnotation von „neu“ begnügen? Wenn man den neuen Aufbruch in eine Reihe anderer Aufbrüche gestellt hätte, dann wäre zu erkennen, welche Qualität der neue Aufbruch haben sollte, in welche Richtung er zielte. Aber das isolierte „neu“ ist nur schön, nichtssagend schön, genau wie ein Aufbruch ohne Ziel.

Die Neue Osnabrücker Zeitung berichtet: Aufbruch, überall Aufbruch. Häufig ist davon die Rede auf dem Mannheimer Katholikentag. Das Motto des Treffens „Einen neuen Aufbruch wagen“ kommt vielfach zur Sprache. „Wir sehnen uns nach einem Aufbruch zu einer menschlicheren, gerechteren und friedlicheren Welt“, betont etwa der Freiburger Erzbischof Robert Zollitsch. (…) Kirchliche Reformgruppen bezweifeln, dass der Katholikentag wirklich einen Aufbruch bringen wird. Papst Benedikt XVI. dagegen betont in einer Grußbotschaft: „Wahrer Aufbruch besteht im Gehorsam und Vertrauen gegenüber Gott.“ (http://www.noz.de/deutschland-und-welt/politik/64058045/1905-ein-katholikentag)

Schön gesagt, lieber Benedikt, aber was heißt das konkret? Nichts. Oder eben das, was Benedikts Nuntius am 16. Mai beim Empfang der Konrad-Adenauer-Stiftung gesagt hat: Dialog führe zum Streit, aber der mache „alles kaputt“ und sei „der Beginn einer Revolution“ (SZ 18.05.2012, S. 5). Haltet’s Maul, liebe Katholiken, euer römischer Vater weiß, was euch frommt!

Vgl. http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-05/katholikentag-hengsbach-2/seite-1

Intention des Autors oder Dichters?

[...] Das Gespräch wendete sich auf den >Tasso<, und welche Idee Goethe darin zur Anschauung zu bringen gesucht. »Idee?« sagte Goethe – »daß ich nicht wüßte! Ich hatte das Leben Tassos, ich hatte mein eigenes Leben, und indem ich zwei so wunderliche Figuren mit ihren Eigenheiten zusammenwarf, entstand in mir das Bild des Tasso, dem ich als prosaischen Kontrast den Antonio entgegenstellte, wozu es mir auch nicht an Vorbildern fehlte. Die weiteren Hof-, Lebens- und Liebesverhältnisse waren übrigens in Weimar wie in Ferrara, und ich kann mit Recht von meiner Darstellung sagen: sie ist Bein von meinem Bein und Fleisch von meinem Fleisch.

Die Deutschen sind übrigens wunderliche Leute! – Sie machen sich durch ihre tiefen Gedanken und Ideen, die sie überall suchen und überall hineinlegen, das Leben schwerer als billig. – Ei, so habt doch endlich einmal die Courage, euch den Eindrücken hinzugeben, euch ergötzen zu lassen, euch rühren zu lassen, euch erheben zu lassen, ja euch belehren und zu etwas Großem entflammen und ermutigen zu lassen; aber denkt nur nicht immer, es wäre alles eitel, wenn es nicht irgend abstrakter Gedanke und Idee wäre! Da kommen sie und fragen, welche Idee ich in meinem >Faust< zu verkörpern gesucht. Als ob ich das selber wüßte und aussprechen könnte! – Vom Himmel durch die Welt zur Hölle, das wäre zur Not etwas; aber das ist keine Idee; sondern Gang der Handlung. Und ferner, daß der Teufel die Wette verliert, und daß ein aus schweren Verirrungen immerfort zum Besseren aufstrebender Mensch zu erlösen sei, das ist zwar ein wirksamer, manches erklärender guter Gedanke, aber es ist keine Idee, die dem Ganzen und jeder einzelnen Szene im besonderen zugrunde liege. Es hätte auch in der Tat ein schönes Ding werden müssen, wenn ich ein so reiches, buntes und höchst mannigfaltiges Leben, wie ich es im >Faust< zur Anschauung gebracht, auf die magere Schnur einer einzigen durchgehenden Idee hätte reihen wollen!

»Es war im ganzen«, fuhr Goethe fort, »nicht meine Art, als Poet nach Verkörperung von etwas Abstraktem zu streben. Ich empfing in meinem Innern Eindrücke, und zwar Eindrücke sinnlicher, lebensvoller, lieblicher, bunter, hundertfältiger Art, wie eine rege Einbildungskraft es mir darbot; und ich hatte als Poet weiter nichts zu tun, als solche Anschauungen und Eindrücke in mir künstlerisch zu ründen und auszubilden und durch eine lebendige Darstellung so zum Vorschein zu bringen, daß andere dieselbigen Eindrücke erhielten, wenn sie mein Dargestelltes hörten oder lasen. Wollte ich jedoch einmal als Poet irgendeine Idee darstellen, so tat ich es in kleinen Gedichten, wo eine entschiedene Einheit herrschen konnte und welches zu übersehen war, wie z. B. >Die Metamorphose der Tiere<, die >der Pflanze<, das Gedicht >Vermächtnis< und viele andere. Das einzige Produkt von größerem Umfang, wo ich mir bewußt bin, nach Darstellung einer durchgreifenden Idee gearbeitet zu haben, wären etwa meine >Wahlverwandtschaften<. Der Roman ist dadurch für den Verstand faßlich geworden; aber ich will nicht sagen, daß er dadurch besser geworden wäre. Vielmehr bin ich der Meinung: je inkommensurabeler und für den Verstand unfaßlicher eine poetische Produktion, desto besser.«

Sonntag, den 6. Mai 1827

Johann Peter Eckermann: Gespräche mit Goethe in den letzten Jahren seines Lebens, 1848

Zentralabitur Deutsch NRW 2012 – 3. Thema Lk

3. Thema (K. Mann / Schnitzler)

Aufgabenstellung:

1. Stellen Sie den Inhalt der Erzählung … kurz dar und analysieren Sie sie im Hinblick auf die Handlung, die Einführung und Entfaltung des Motivs der Ehre sowie die erzählerischen Gestaltungsmittel.

2. Stellen Sie die wesentlichen Aspekte der Erzählung „Leutnant Gustl“ von Schnitzler dar und gehen Sie dabei auf das Verhältnis Gustls zur Ehre ein. Vergleichen Sie … (das Verhältnis der Protagonisten zur Ehre) und berücksichtigen Sie dabei auch den jeweiligen Epochenhintergrund.

Kommentar:

Die Erzählung Klaus Manns finde ich schwach, würde ich nicht freiwillig lesen; sie zeichnet sich nur dadurch aus, dass man sie um des Stichworts „Ehre“ willen mit „Leutnant Gustl“ vergleichen kann: In eine Aufgabe passt anscheinend alles, woraus man eine Aufgabe machen kann.

Die 1. Teilaufgabe ist erneut stark vorstrukturiert – eine Hilfe für schwache Schüler; die Konjunktion „sowie“ vor „Gestaltungsmittel“ ergibt sich wieder aus dem Missverständnis, die Handlung und das Motiv der Ehre sei etwas unabhängig von den Gestaltungsmitteln zu Untersuchendes – oder es ergibt sich eine sinnlose Doppelung, z.B. bei der Rahmenhandlung der Erzählung: Einmal ist sie bei der Einführung des Motivs, dann bei den Gestaltungsmitteln zu berücksichtigen.

Bei der 2. Teilaufgabe fällt mir die unsägliche Aufgabenstellung „berücksichtigen Sie dabei auch den jeweiligen Epochenhintergrund“ auf: Erstens ist ein Epochenhintergrund [das Wort fehlt  in den Wörterbüchern, hat heute bei google erst 2590 Nennungen] dem Wortsinn nach der Hintergrund einer Epoche – gemeint ist aber, dass Merkmale der historischen Epoche als Hintergrund der Erzählungen beachtetet werden sollen; zweitens ist es natürlich ein Unding, Merkmale ganzer Epochen um 1900 (Imperialismus?) bzw. 1933 (Beginn des Dritten Reichs?) kurz darzustellen – da kann man nur Merkmale des erzählten Geschehens als Merkmale der Epoche extrapolieren resp. ein paar Schlagworte abspulen.

Fazit: Durch die überstarke Strukturierung der Aufgabenstellung, welche auch durch die Notwendigkeit zur Punkteverteilung bedingt sein dürfte (vielleicht auch als Hilfestellung für schwache Schüler, die sonst den Text nur von oben nach unten paraphrasieren würden), wird es guten Schülern verwehrt, eine geschliffene Analyse zu schreiben. [Das ist vielleicht auch in der begrenzten Zeit einer Klausur nicht möglich, in der man eine Analyse plus einen Vergleich anfertigen plus 15-20 Spalten schreiben muss: Man sollte als Lehrer einmal eine Lk-Klausur zwei Zeitstunden lang bearbeiten und schriftlich ausarbeiten, dann weiß man, was ein Schüler rein vom Umfang her leisten kann.]

Die Aufgabe ist nicht besonders anspruchsvoll, da die Erzählung Klaus Manns simpel gestrickt ist, während „Leutnant Gustl“ aus dem Unterricht bekannt ist. Es ist übrigens interessant, in der Suchmaschine „Wert der Ehre“ einzugeben und zu schauen, was da heute verhandelt wird: http://www.tagesspiegel.de/meinung/ackermann-als-aufsichtsratschef-vom-wert-der-ehre/4453738.html, http://www.strafrecht-online.org/index.php?dl_init=1&id=3435, http://de.wikipedia.org/wiki/Namus, http://www.eine-frage-der-ehre.de/beitraege/rdr_umfrage.php, http://www.soziales-training.de/reportage.html, ein Forum, eine Rezension 1997 FAZ, Ehre in der Bibel, http://www.lehrer-info.net/kompetenz-portal.php/cat/36/aid/118/title/Interpretationshilfen … Und inzwischen natürlich auch die Diskussion von Abiturienten über das, was sie geschrieben haben: http://www.abiunity.de/thread.php?postid=181799

Zentralabitur Deutsch NRW 2012 – 2. Thema Lk

2. Thema (Günther / Heine)

Aufgabenstellung:

Analysieren Sie das Gedicht „Die verworffene Liebe“ von Johann Christian Günther. Berücksichtigen Sie dabei die Haltung des lyrischen Ich zu Liebe und Leidenschaft. Erläutern Sie, inwiefern es sich um ein Barockgedicht handelt.

Erschließen Sie vergleichend das Gedicht Nr. XVIII aus dem „Lyrischen Intermezzo“ von Heinrich Heine und deuten Sie Ihre Ergebnisse vor dem literaturhistorischen Hintergrund der beiden Gedichte.

(So in Neue Westfälische vom 18. 04. 2012: http://www.nw-news.de/lokale_news/bielefeld/bielefeld/6605551_Abi-Auftakt_ohne_Internet.html)

Text des 1. Gedichts: http://www.deutsche-liebeslyrik.de/gunther.htm#g5 (Kritische GA 1964, mit Biografie) oder

http://www.gedichte-fuer-alle-faelle.de/allegedichte/gedicht_741.html (modernisiert)

http://www.hausderdeutschensprache.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=155&Itemid=9 (Rechtschreibung der Entstehungszeit, mit Biografie)

http://www.zeno.org/Literatur/M/G%C3%BCnther,+Johann+Christian/Gedichte/Gedichte/Liebesgedichte+und+Studentenlieder/Leonore+…/Die+verworfene+Liebe (Ausgabe 1930)

Text des 2. Gedichts: http://www.staff.uni-mainz.de/pommeren/Gedichte/BdL/Lyr-18.html

Kommentar:

Es fällt auf, dass die Beschreibung des „Inhalts“ ausdrücklich neben der Analyse der Form gefordert wird; ein solche Aufgabenstellung verführt dazu, die Form auf bloß formale Elemente zu reduzieren – andernfalls wäre die gesonderte Darstellung des Inhalts nicht nötig. [Vgl. zur Problematik des Begriffs „Aufbau des Gedichts“ meinen kleinen Aufsatz https://norberto68.wordpress.com/2012/03/06/was-heist-den-aufbau-des-gedichts-beschreiben/; das Defizit im Hintergrund ist wie üblich die Tatsache, dass Inhalt und Form nicht an den Sprecher und sein sprachliches Handeln gebunden werden, sondern vermeintlich eigenständige Größen sind!]

Problematisch ist die Teilaufgabe: erläutern, inwiefern es sich um ein Barockgedicht handelt. Einmal ist schlicht höchst unklar, was „ein Barockgedicht“ ist, wenn man hinreichend viele dieser Gedichte kennt (vgl. z.B. die zweibändige Sammlung „Wir vergehn wie Rauch von starken Winden“, 1985); zweitens sind die Merkmale von Barockgedichten im Standardwerk „Texte, Themen und Strukturen“ (2009, S. 249 ff.) nur dürftig umschrieben.

Über den Aufbau des Gedichts kann man streiten; ich halte sowohl einen zwei- (Str. 1 – 4 / 5) wie auch einen dreiteiligen Aufbau (Str. 1 / 2 – 4 / 5) zu erkennen für möglich, weil der Sprecher in Str. 1 die selige Freiheit erst herbeiruft, während er in Str. 2 bereits über die vernünftige Sicht verfügt.

Str. 3 ist schwer zu verstehen; ich halte es für möglich, dass in V. 17/18 vom Gleichen die Rede ist, einmal in der „alten“ Sicht (V. 17), dann in der neuen Sicht: Das schöne Kleinod, die Frau, hat sich wesentlich durch Falschheit ausgezeichnet; fast alle Ausgaben haben hinter V. 16 nämlich einen Punkt.

Str. 4 wird man kaum als an sich gerichteten Appell des lyrischen Ichs verstehen können; die Strophe beginnt mit einer Anrede an die „Schönheit“, also an die Schöne, wie die Str. 5 damit endet. „Streich“ (V. 22) müsste man eigentlich erklären, da die ursprüngliche Bedeutung „Schlag, Hieb“ heute altertümlich wirkt (sieben auf einen Streich) und im Rechtschreib-Duden kein Hinweis auf die alte Bedeutung steht.

„Erschließen Sie vergleichend …“ ist eine unklare Aufgabenstellung: Das kann heißen, dass man die Analyse des 2. Gedichts in steter Konfrontation mit dem 1. Gedicht vornimmt, es kann aber auch heißen, dass man zuerst das 2. Gedicht analysieren und dann mit dem 1. vergleichen soll.

Vergleich: So groß sind die Unterschiede zwischen den Gedichten nicht, finde ich; bei Heine spricht auch kein als Individuum greifbares Ich [es sind die gleichen Klischees wie im barocken Gedicht „Vergänglichkeit der Schönheit“!], und ob Heines (schwaches) Gedicht als postromantisch zu charakterisieren ist und kritisch auf das Konzept romantischer Liebe blickt, ist mindestens diskutierbar, wenn nicht mehr als zweifelhaft.

„vor dem literaturhistorischen Hintergrund deuten“ stellt für das 1. Gedicht eine Doppelung dar, da man dessen barocken Charakter schon erklärt hat; der letzte Teil der 1. Teilaufgabe wäre also arbeitsökonomisch gesehen einfach zu streichen.

Fazit: Angemessene Anforderung für den Leistungskurs; die Aufgabenstellung könnte man verbessern, die Lösungserwartung ebenso.

Streich zunächst 1 Schlag (Backenstreich), 2 etwas unerwartet Unternommenes (Handstreich), 3 Neckerei, Schabernack (Studentenstreich) [Hermann Paul: Deutsches Wörterbuch, 2002 - hier sieht man den Unterschied zwischen einem richtigen Wörterbuch und dem unzureichenden „Wörterbuch“ Duden: Rechtschreibung!]

Zentralabitur Deutsch NRW 2012 – 1. Thema Lk

1. Thema (Zimmer / Herder)

Aufgabenstellung:

1. Analysieren Sie den Textauszug … im Hinblick auf den Aufbau, die Ausführungen zum kindlichen Sprachgebrauch und die Leserführung.

2. Stellen Sie die Fragestellung und die Grundgedanken von Herders … dar. Erläutern Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Zimmers Überlegungen zum Spracherwerb und Herders Theorie der Sprachentstehung. Berücksichtigen Sie dabei auch die Funktionen, die beide Autoren den ‚Merkmalen’ zuschreiben.

Kommentar:

Die Aufgabenstellung der 1. Teilaufgabe ist problematisch, indem sie den Aufbau neben die inhaltlichen „Ausführungen“ stellt – als ob man den Aufbau ohne „Inhalt“ darstellen könnte, als ob Aufbau etwas anderes als die gedankliche Organisation des Inhalts wäre! Vielleicht ist auch „Leserführung“ nicht allen Schülern klar (der Begriff fehlt im Register von „Texte, Themen und Strukturen“!), obwohl sie zu untersuchen sinnvoll ist; normalerweise spricht man von Leserführung beim Aufbau von Zeitungsseiten. Die Aufgabenstellung der 2. Teilaufgabe organisiert den Aufsatz vorab deutlich und auch gut.

In der Lösungserwartung fehlt beim Aufbau der (4.) Aspekt: Anlass der Überdehnung; was „Erklärung der Benennungen“ heißt, wäre richtiger als Erklärung der Überdehnung zu bezeichnen. Ob man von einem Ausprobieren der Begriffsgrenzen sprechen sollte, bezweifle ich.

Die „Ausführungen zum kindlichen Spracherwerb“ müssten eigentlich den Aufbau des Textes inhaltlich repräsentieren – andernfalls sind sie nur als willkürliche Auswahl oder Reorganisation zu bezeichnen.

Die 2. Teilaufgabe setzt eine gute Behandlung von Herders Aufsatz [ketzerische Frage: Wozu sollen Schüler solche Theorien des 18. Jh. eigentlich kennen?] im Unterricht voraus, verlangt dann aber zunächst nur deren Reproduktion; die eigentliche Leistung ist der Vergleich mit Zimmermanns Ausführungen, wobei die ungleiche Punkteverteilung (zweimal 6 / 3) belegt, dass man mit dem vorgegebenen Punkteraster nicht immer auskommt – das bezeugt auch die Tatsache, dass es diesmal für den Schluss keine Punkte gibt.

Dass für den Vergleich der „Merkmale“ Herders Text den Schülern vorgelegt wird (was die zu lesende Textmenge deutlich ausweitet), bezeugt, dass diese Unteraufgabe eigentlich zu kleinkariert gestellt ist bzw. dass eine so intensive Kenntnis des Herder’schen Textes nicht erwartet wird – aber das Stichwort „Merkmale“ ist so schön, weil es auch bei Zimmer auftaucht, da konnte ein gelehrter Aufgabenkonstrukteur nicht widerstehen.

Fazit: Stark vorstrukturierende und daher nicht ganz saubere Aufgabenstellung, unkonventionelle Verwendung des Begriffs „Leserführung“.

Leserführung:

http://www.eisy.eu/leserfuehrung-uebernehmen-durch-struktur/ (anderer Begriff als in der Klausur)

http://huffmann-business.de/leserfuhrung/ (ebenfalls anders)

http://www.uni-koeln.de/phil-fak/evtheol/studium/dokumente/kg/Feedbackbogen%20Hausarbeit%20K2.pdf (ebenso!)

Vgl. auch. http://www.teachsam.de/deutsch/glossar_deu_l.htm#Leserf%FChrung

Zentralabitur Deutsch NRW 2012 – 3. Thema Gk

3. Thema (Berger / Schnitzler)

Aufgabenstellung:

1. Untersuchen Sie den vorliegenden Textauszug … im Hinblick auf die Aussagen zur Bedeutung von Träumen in der Literatur.

2. Beschreiben Sie die „Traumsituation“ von Albertines Traum und ordnen Sie diesen in den Handlungszusammenhang der Novelle ein. Stellen Sie anschließend dar, … welche Funktion und Bedeutung ihr Traum in der Novelle hat. Berücksichtigen Sie bei Ihren Ausführungen die Entstehungszeit von Schnitzlers Text.

Kommentar:

1. Die 1. Teilaufgabe ist als rein inhaltliche Rekonstruktion wieder recht simpel, auch wenn Berger als Professor sich etwas „geschwollen“ ausdrückt. Dass mit der Literatur „unseres Jahrhunderts“ die des 20. Jh. gemeint ist, ergibt sich (nur) indirekt daraus, dass Bergers Text im Jahr 2000 aus dem Nachlass herausgegeben worden ist, also früher (aber wann? Berger ist 1996 gestorben!) geschrieben worden sein muss.

Der mimetische Charakter des Traums gehört als begründender Hinweis zur Existenz von Traumsituationen in der Literatur überhaupt, nicht aber zur Literatur des 20. Jh.

Was Berger „anderseits ein funktionales Erzählelement“ nennt, verstehe ich nicht. Übrigens trennt man richtig „ander-seits“.

2. Die 2. Teilaufgabe ist i.W. Reorganisation von Unterricht und eigener Lektüre. Anspruchsvoll ist (an sich) die Aufgabe, die Entstehungszeit von Schnitzlers Novelle zu berücksichtigen – hier sind die Schüler darauf angewiesen, dass im Unterricht die entsprechenden Hinweise gegeben worden sind.

Ansonsten kann ich zu dieser Teilaufgabe nichts sagen, da ich Schnitzlers „Traumnovelle“ nicht kenne.

Fazit: Die Aufgabe ist für jemand, der am Unterricht teilgenommen hat, nicht schwer.

Zentralabitur Deutsch NRW 2012 – 2. Thema Gk

2. Thema (Koeppen)

Aufgabenstellung:

1. Analysieren Sie … unter besonderer Berücksichtigung der Lebenssituation und der Wünsche der beiden dargestellten Figuren. Gehen Sie dabei auch auf die Erzähltechnik und sprachliche Gestaltungsmittel ein.

2. Stellen Sie den zeitgeschichtlichen Hintergrund … in seinen wesentlichen Zügen dar. Erläutern Sie, welche Auswirkungen dieser historische Kontext auf die Beziehung zwischen dem Fräulein und dem GI hat und wie er in weiteren Paarbeziehungen des Romans reflektiert wird.

Kommentar:

1. Das ist zunächst pure inhaltliche Darstellung von 40 Zeilen Text, also simpel; das gilt auch für die Lebenssituation und die Wünsche der beiden Figuren.

Zur erzähltechnischen Gestaltung: „Sie war nicht krank. Sie war auch kein Straßenmädchen. Richard hatte Glück gehabt.“ Das ist m.E. ganz klar ein Erzählerkommentar. Die Wendung „die völkischen Ressentiments, das nationale Unbehagen, das moralische Mißvergnügen“ kann nicht unter „reduzierte und karge Sprache“ fallen, passt übrigens als Gedanke auch nicht zu dem einfachen Mädchen „Fräulein“ – eine Schwäche des Autors. Dass Wörter in variierender Bedeutung gebraucht werden, sehe ich nicht.

2. Der zeitgeschichtliche Hintergrund sollte aus dem Unterricht bekannt sein: reine Reproduktion; die Attraktivität des GI für das Mädchen lässt sich aus dem zeitgeschichtlichen Hintergrund erklären, aber was in der Lösungserwartung zur Vorbelastung der Beziehungen steht, lässt sich im gewählten Textauszug kaum oder nicht finden. Im Übrigen ist diese Teilaufgabe i.W. eine Wiederholung des in der 1. Teilaufgabe zum Inhalt Gesagten.

Was zu weiteren Paarbeziehungen zu sagen ist, müsste aus dem Unterricht resp. der eigenen Lektüre bekannt sein: Reorganisation des gelesenen Textes.

Fazit: Das 2. Thema des Gk ist eher anspruchslos.

Für Schüler: Die beiden Teilaufgaben erfordern jeweils eine kleine Einleitung und einen Schluss, der dann „reflektierte Schlussfolgerung“ heißt, ohne dass er seinen Charakter als der übliche Schluss eines Aufsatzes verlöre. Die Einleitung der 2. Teilaufgabe muss von der 1. zur 2. Teilaufgabe überleiten. Wie im vergangenen Jahr wird die Quelle Koeppen wieder nach einer Ausgabe von 1980 zitiert; der Roman ist aber 1951 erschienen – sollte man wissen.

Follow

Erhalte jeden neuen Beitrag in deinen Posteingang.