Satire (Beispiel): Wörterbuch des FMG

Dieses Wörterbuch ist vor vielleicht 20 Jahren in einer guten Kl. 11 des FMG (Mönchengladbach-Giesenkirchen) entstanden. Die hier vorgestellten 26 Stichworte stellen nur eine Auswahl dar – ein Beispiel dafür, wie auch ein Wörterbuch als Satire fungieren kann, und als Beispiel dafür, wie man mit den 26 Buchstaben produktiv arbeiten kann (das ABC). An diesem Wörterbuch merkt man aber auch, dass eine Satire zeitbezogen ist: Die Hauptschule im Nachbargebäude des FMG gibt es nicht mehr, seit ein paar Wochen wird es von einer Grundschule genutzt. In der Bibliothek darf man sich seit geraumer Zeit ganz legal aufhalten, auch wenn man kein Interesse für Bücher oder Medien besitzt, das Raucherzimmer ist abgeschafft und die Wortspiele um den Namen Josef Tholen versteht kein Schüler mehr, weil ich inzwischen sechs Jahre pensioniert bin… Selbst der witzige Eintrag zum Stichwort Computer hat seinen Reiz ein bisschen verloren: Längst sind Computer keine rätselhaften Gebilde mehr. Sic transit gloria satirae – aber schön war sie doch. (Meinen Aufsatz über das Satirenschreiben finden Sie hier.)

Aufputschmittel in Form von Bonbons, Gummibärchen und Kaffee geben sie erst den Schülern die Kraft, mehrstündige Klausuren durchzustehen
Bibliothek Aufenthaltsraum mit schärfsten Sicherheitsvorkehrungen, der vereinzelt als Leseraum missbraucht wird
Computer das kleine runde Loch auf der Vorderseite ist zum Anwerfen, denn wo soll man sonst die Kurbel ´reinstecken?
Direktor der Ti-Rex, nach anderer Darstellung ein aus dem Zirkus übernommenes Leitwesen, das dem Lehrkörper Aufgaben zuteilt und versucht, ein geordnetes Chaos zu schaffen
Elternsprechtag Tage in einer Schule, an denen die Eltern über die Missetaten ihrer Kinder und die Lehrer über deren Sensibilität aufgeklärt werden
FMG eine beschauliche Landakademie, die sich nur in einem Punkt von einer Irrenanstalt unterscheidet: in der Telefonnummer
Großhirn zu Gunsten des Kleinhirns der Schüler auf Eis gelegt
Hauptschule Einrichtung, die die Gymnasiasten zum Lernen animiert, weil sie hoffen, niemals dort zu landen; deren Schüler sind allerdings sehr schlagfertig
Inkompetenz ein äußerst seltenes Phänomen, das meist durch Äußerungen wie „Da fehlt mir dann doch der situative Kontext.“ seitens der Schüler sowie „Das bringt uns zu weit vom Thema ab.“ seitens der Lehrer kaschiert wird
Josef außer Marias Ehegatte ist uns keiner bekannt; gut, dass Norbert nicht so heißt, denn Josef Tholen klingt irgendwie unpassend
Klassenarbeit eine Leistungsüberprüfung, bei der die SchülerInnen gemeinsam versuchen, das Beste aus ihrer Arbeit zu machen
Lehrer sind wie Babys; sie glauben, durch Schreien alles zu erreichen
Müdigkeit ein Phänomen, das die Schüler nach der dritten Stunde schlagartig verlässt, um sich zu Beginn der vierten unversehens wieder einzustellen
Note willkürlich eingesetzte Zahl zur Beurteilung der Leistung, welche doch vom Ermessen des Lehrers abhängt
Ordnungsdienst eine Elitetruppe ständig wechselnder Besetzung, die, mit gefürchteten Universalwaffen (so genannten Zangen ) ausgerüstet, untätig auf dem Schulhof patrouilliert
PFS das PFerielle Syndrom. Die schwierigste Zeit für die Lehrer ist die letzte Woche vor jedem Ferienbeginn; denn dann erreicht die Wissbegierde der Schüler ihren Höhepunkt, sodass die Lehrer kaum noch mithalten können
Quartal plötzlich auftauchender Termin, an dem manche Schüler erstaunt feststellen, dass es in der Schule auch Noten für nicht erbrachte Leistungen gibt
Raucherzimmer das zweite Lehrerzimmer, ein Luftkurort; denn fast alle Lehrer mit Atemwegsproblemen suchen hier Zuflucht
SV die Schülervertretung, deren Mitgliedschaft zu erlangen das Bestreben jedes Schülers ist; wer sich einen Platz erkämpft hat – leider nimmt auch in der Schule die Korruption immer mehr zu -, genießt hohes Ansehen, schulische Vorteile und satte Diäten
Toilette in vielfacher Hinsicht am meisten benutzte Räume in einer Schule (Hausaufgaben abschreiben, rauchen etc.); besticht durch ihre Sauberkeit. (Dazu kann man nur sagen: Hoffentlich sieht es bald überall so aus!)
Unterricht eine lästige Randerscheinung der Schule, die ständig die Pausen für 45 min. unterbricht
Verspätung ein heiliges Ritual, das zu Beginn einer jeden Stunde aufs Neue zelebriert wird
würfeln beliebtes Mittel der Lehrer, die Noten festzustellen
Xanthippe Synonym für Lehrerin
y-Achse mathematisches Gebilde, das seit Ewigkeit nach oben strebt und doch nicht von der Stelle kommt; Metapher des schulischen Lernens
Zusammenarbeit bei Gruppenarbeit verboten, wird jedoch in Klassenarbeiten und Klausuren oft geflissentlich übersehen

Textfunktionen und Sprechakte

http://de.wikipedia.org/wiki/Textfunktion, kurze Definition und Aufzählung der fünf Grundfunktionen Brinckers (im Anschluss an Searles Klassifizierung der Sprechakte, s.u.), mit Ergänzung:

  • Information

  • Appell

  • Obligation (Selbstverpflichtung)

  • Kontakt (soziale Funktion)

  • Deklaration

Weiterhin wären die Fixierung von Normen, beispielsweise in Gesetzestexten, und die unterhaltende Funktion von Texten zu nennen.

http://www.glottopedia.org/index.php/Textfunktion, ausführlicher, hat ebenfalls die fünf Funktionen Brinkers (kurz erklärt, mit Beispielen)

http://134.96.85.107/html/fileadmin/user_upload/projekte/TextLern/Textwissentexte/2_2_Ebene_3_Textfunktion.doc, noch differenzierterer, ebenfalls Brinkers Liste

http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg1/Personal/Schroeder/Seminarmaterial/WS-06-07/Sem_II/II_Textlinguistik.pdf: kurze Einführung in die Textlinguistik, ebenfalls die fünf Typen Brinkers

http://germanistischelinguistik4.pbworks.com/f/Textfunktionen+1.ppt, mit Einführung; Bühlers und Brinkers Schema, Information und Appell werden ausführlicher erklärt

http://m.schuelerlexikon.de/eng_abi2011/Textfunktionen.htm, nennt sechs Textfunktionen: narrativ, deskriptiv, expositorisch, argumentativ, instruktiv, appellativ – die heißen sonst Texttypen, vgl. die folgende Datei:

http://www.cl.uni-heidelberg.de/courses/archiv/ws06/ecl/referate/montag/r_s82.pdf, unterscheidet Textfunktionen (nach Brinker) und Texttypen

http://www.uni-hildesheim.de/~caroli/lehre/hypertext/hypert_texttypologie_130504.pdf, bietet neben Brinkers Typologie weitere Listen

http://gymbasis.ch/moodle/Deutsch/Leseverstaendnis/Ueberblick/textfunktion_intention_eines_textes.html, hat nur die drei Grundfunktionen Bühlers (veraltet)

Die Duden-Grammatik (6. und 7. Aufl.) unterscheidet

  • Informationsfunktion

  • Appellfunktion

  • Obligationsfunktion

  • Kontaktfunktion

  • Deklarationsfunktion

  • Unterhaltungsfunktion (ästhetische Funktion)

    Ulrich Engel: Deutsche Grammatik – Neubearbeitung, 2. Auflage 2009, nennt als dominierende Textziele, jeweils mit Beispielen:

  • Informieren (Bericht, Protokoll, Hinweisschild…)

  • Veranlassen (Befehl, Verbotsschild, Rechnung…)

  • Überzeugen (Wissenschaftliche Abhandlung, Plädoyer, Werbetext…)

  • Belehren (Lehrbuch, Stadtführer, Gebetbuch…)

  • Kontaktpflege (Privatbrief, Plauderei, Lobrede…)

  • Emphase-Abbau (Schimpfen, Fluchen; Lyrik u.a.)

http://de.wikipedia.org/wiki/Sprechakttheorie, mit Referat der Sprechakttypen nach Searle:

Repräsentativa 

(auch Assertiva, Assertive genannt) sind Sprechakte wie: feststellen, behaupten, berichten, aussagen, schließen usw. Gemeinsam ist diesen, dass der Sprecher durch sie „auf die Wahrheit oder Falschheit der in der Äußerung zum Ausdruck gebrachten Proposition festgelegt wird“. Assertiva „verpflichten den Sprecher zur Wahrheit der ausgedrückten Proposition“.

Direktiva oder auch Direktive Sprechakte

ein Sprecher verpflichtet seinen Hörer auf die Ausführung einer Handlung. Direktive Sprechakte werden durch direktive Verben festgelegt: auffordern, bitten, befehlen, alle Verben im Imperativ.

Kommissiva oder auch Kommissive Sprechakte

ein Sprecher verpflichtet sich zur Ausführung einer zukünftigen Handlung. Kommissive Sprechakte werden durch kommissive Verben festgelegt: versprechen, geloben, schwören, drohen, etc.

Expressiva oder auch Expressive Sprechakte

in denen ein Sprecher seinen psychischen Zustand zum Ausdruck bringt und sich dabei gesellschaftlicher „Aufrichtigkeitsregeln“ bedient. Expressive Sprechakte werden durch expressive Verben festgelegt: danken, gratulieren, entschuldigen, kondolieren, etc.

Deklarativa oder auch Deklarative Sprechakte

bei denen, auf der Grundlage einer bestimmten sozialen Institution (z. B. Schule, Kirche, Ämter etc.) ein bestimmter Zustand hergestellt wird. Deklarative Sprechakte werden durch deklarative Verben festgelegt: taufen, ernennen, zurücktreten, etc.

Fazit: Alle diese Vorschläge bezeugen, dass sich das menschliche Sprechen nicht exakt in einem sauber konstruierten System unterbringen lässt; die Listen stellen relativ gut gelungene Versuche einer Systematisierung dar. Auf sie gestützt sieht man, wie willkürlich frühere Versuche waren, “die wesentlichsten” Sprachverwendungsarten zu bestimmten. So unterscheidet Christa Heilmann (Denk-Sprech-Vorgang, in: Einführung in die Sprechwissenschaft, hrsg. von Heinz Finkowski u.a., Leipzig 1982, 3. A., S. 154 ff.) das Informieren und das Aktivieren als Grundtypen der Kommunikationsabsichten. Denen ordnet sie als die wesentlichen Sprachverwendungsarten zu: Erzählen, Berichten, Beschreiben; Beurteilen, Definieren, Referieren, Kommentieren (mit Interpretieren als Sonderform). Die Schwächen dieses Systems sind offenkundig, bereits in sich (Referieren gehört zum Informieren, allenfalls Beurteilen und evtl. Kommentieren gehört zum Aktivieren; Definieren gehört nirgendwo hin), erst recht im Vergleich mit den Grundfunktionen des Textes oder mit Searles Liste der Sprechakte.
Für den Deutschunterricht sind die Systematisierungen Quellen der Anregung: Was müssen Schüler der Sekundarstufe verstehen, damit sie von den bloß inhaltlichen Paraphrasen wegkommen? Was müssen die Autoren der Deutschbücher lernen, damit sie endlich  linguistisch fundierte Konzepte des Deutschunterrichts entwerfen können? Ach, und in diese Datei könnte man auch mal schauen, da kriegt man einen ganz neuen Blick auf die Sprechakte und darauf, womit man sich im Deutschuntericht auch mal beschäftigen könnte.

Akademisierungswahn ?

In der FAZ wurde auf ein Phänomen hingewiesen, das “linke” Bildungspolitiker überhaupt nicht erkennen können: der Akademisierungswahn. In der Tat muss man fragen, wozu es gut sein soll, wenn 100 % eines Jahrgangs (das Ziel des Wahns) studieren und keiner mehr Brötchen bäckt, wenn alle jeden Abend ausgehen wollen und keiner mehr kocht. Hier die Links:

http://www.faz.net/aktuell/politik/portraets-personalien/im-gespraech-julian-nida-ruemelin-wir-sollten-den-akademisierungswahn-stoppen-12554497.html Nida-Rümelin: Wir sollten den Akademisierungswahn stoppen

http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/im-bildungsrausch-ist-akademisch-auch-hochwertig-12559986. Kommentar: Ist akademisch auch hochwertig?

Hermann Paul: Die Entstehung des Satzes

Hermann Paul: Prinzipien der Sprachgeschichte, 1920 (5. Aufl.)

Sechstes Kapitel. Die syntaktischen Verhältnisse (Kurzfassung)

§ 85. Alle Sprechtätigkeit besteht in der Bildung von Sätzen. […] Die von mir früher gegebene Definition lautete: der Satz ist der sprachliche Ausdruck, das Symbol dafür, dass sich die Verbindung mehrerer Vorstellungen oder Vorstellungsgruppen in der Seele des Sprechenden vollzogen hat, und das Mittel dazu, die nämliche Verbindung der nämlichen Vorstellungen in der Seele des Hörenden zu erzeugen. […] Für die ursprüngliche Satzbildung, bei der es noch keine zusammengesetzten Glieder gab, könnte unsere obige Definition genügen, und, wie wir noch sehen werden, haben sich die zusammengesetzten Glieder zum Teil aus Sätzen entwickelt.

§ 86. Zum sprachlichen Ausdruck der Verbindung von Vorstellungen gibt es folgende Mittel: 1. die Nebeneinanderstellung der den Vorstellungen entsprechenden Wörter an sich; 2. die Reihenfolge dieser Wörter; 3. die Abstufung zwischen denselben in Bezug auf die Energie der Hervorbringung, die stärkere oder schwächere Betonung (vgl. Karl kommt nicht – Karl kommt nicht); 4. die Modulation der Tonhöhe (vgl. Karl kommt als Behauptungssatz und Karl kommt? als Fragesatz); 5. das Tempo, welches mit der Energie und der Tonhöhe in engem Zusammenhange zu stehen pflegt; 6. Verbindungswörter wie Präpositionen, Konjunktionen, Hilfszeitwörter; 7. die flexivische Abwandlung der Wörter, und zwar a) indem durch die Flexionsformen an sich die Art der Verbindung genauer bestimmt wird (patri librum dat), b) indem durch die formelle Übereinstimmung (Kongruenz) die Zusammengehörigkeit angedeutet wird (anima candida).

§ 87. Jeder Satz besteht demnach aus mindestens zwei Elementen. Diese Elemente verhalten sich zu einander nicht gleich, sondern sind ihrer Funktion nach differenziert. Man bezeichnet sie als Subjekt und Prädikat. […] Das psychologische Subjekt ist die zuerst in dem Bewusstsein des Sprechenden, Denkenden vorhandene Vorstellungsmasse, an die sich eine zweite, das psychologische Prädikat anschliesst.

§ 88. Zur Unterscheidung von Subjekt und Prädikat gab es ursprünglich nur ein Mittel, die Tonstärke. Im isolierten Satze ist das psychologische Prädikat als das bedeutsamere, das neu hinzutretende stets das stärker betonte Element. Es folgt eine Erklärung, warum die Wortstellung nicht als ein mit den Anfängen der Satzbildung gegebenes Unterscheidungsmittel von Subj. und Präd. betrachtet werden kann.

§ 89. Wie die einzelnen Wörter konkrete und abstrakte Bedeutung haben können, so auch die Sätze. Konkret ist ein Satz, sobald eines von den beiden Hauptgliedern, das psychologische Subjekt oder das psychologische Prädikat konkret ist. Normaler Weise ist es das Subjekt, welches dem Satze konkrete Natur gibt. Es gibt auch eine Zwischenstufe, die H. Paul abstrakt-konkret nennt.

§ 90. Unserer Behauptung, dass zum Satze mindestens zwei Glieder gehören, scheint es zu widersprechen, dass wir Sätze finden, die nur aus einem Worte oder einer eine Einheit bildenden Gruppe bestehen. Der Widerspruch löst sich so, dass in diesem Falle das eine Glied, in der Regel das psychologische Subjekt, als selbstverständlich keinen sprachlichen Ausdruck gefunden hat. Es kann aus dem vorher Besprochenen ergänzt werden. Insbesondere ist zu beachten, dass es in der Wechselrede sehr häufig den Worten des Anderen zu entnehmen ist.

§ 91. Hier ist auch festzustellen, wie es sich mit den sogenannten verba impersonalia verhält. […] Das psychologische Subj. ist also in dem Satze es brennt ebenso wenig ausgedrückt als in dem Satze Feuer. Aber man darf sich dadurch nicht zu der Ansicht verleiten lassen, dass überhaupt keins vorhanden ist. […] Nach unseren bisherigen Erörterungen ist es klar, dass dem sprachlichen Ausdruck nach eingliedrige Sätze immer konkret, nie abstrakt sind. Denn ihre Aufgabe besteht darin, eine konkrete Anschauung mit einem allgemeinen Begriffe zu vermitteln. Dasselbe gilt von den unpersönlichen Sätzen, in denen das Verb. nicht noch eine Bestimmung neben sich hat. Mit einer solchen dagegen können sie auch abstraktkonkret sein, vgl. es regnet hier viel.

§ 92. Die negativen Sätze widersprechen der Satzdefinition nur scheinbar.

§ 93. […] Wir sind jetzt gewohnt den Aussagesatz als den eigentlich normalen Satz zu fassen. Der Aufforderungssatz ist aber ebenso ursprünglich, wo nicht gar älter. Die frühesten Sätze, die von Kindern gesprochen werden (die allerfrühesten bestehen natürlich aus einem einzigen Worte), haben eine Beziehung zu ihren Begierden, sind entweder Forderungen oder Aussagen, die gemacht werden, um ein Bedürfnis anzudeuten, das Befriedigung verlangt. Es darf angenommen werden, dass es sich auf der frühesten Stufe der Sprachentwickelung eben so verhalten hat. Es bedurfte daher ursprünglich auch zur Charakterisierung des Aufforderungssatzes keines besonderen sprachlichen Mittels, die einfache Nebeneinanderstellung von Subjekt und Prädikat genügte hier eben so gut wie für den Aussagesatz, nur der Empfindungston liess den Unterschied erkennen.

§ 94. Den Behauptungs- und Aufforderungssätzen stellt man als eine dritte Klasse die Fragesätze zur Seite. Es lässt sich aber für eine solche Dreiteilung der Sätze kein einheitliches Prinzip finden, und diese drei Klassen können nicht einander koordiniert werden. […] Nicht bloss die Behauptungs-, sondern auch die Aufforderungssätze haben ihr Pendant in Fragesätzen, vgl. lat. quid faciam gegen quid facio. Man gebraucht dafür den Ausdruck deliberative Fragen. Wir könnten sie geradezu als Frageaufforderungssätze bezeichnen.

Von den beiden Hauptarten der Frage ist diejenige, in welcher nur ein Satzglied in Frage gestellt wird, jedenfalls jüngeren Ursprungs als diejenige, in welcher der ganze Satz in Frage gestellt wird. Insgesamt ist die Frage jünger als Aufforderung und Behauptung. H. Paul behandelt dann noch Ausdrücke der Verwunderung und rhetorische Fragen.

§ 95. Das Verhältnis von Subjekt und Prädikat […] ist das Verhältnis, aus dem die übrigen syntaktischen Verhältnisse entspringen mit einer einzigen Ausnahme, nämlich der kopulativen Verbindung mehrerer Elemente zu einem Satzgliede. Diese Verbindung kann in den entwickelten Sprachen durch eine Partikel bezeichnet werden, es genügt aber vielfach noch die blosse Aneinanderreihung, weshalb es uns nicht wunder nehmen kann, dass man im Anfang jeden besondern sprachlichen Ausdruck für die Kopulation entbehren konnte.

§ 96. Jede andere Art der Satzerweiterung geschieht dadurch, dass das Verhältnis von Subjekt und Prädikat mehrmals auftritt. Wir können zwei Grundformen des auf diese Weise erweiterten Satzes unterscheiden. Die erste besteht darin, dass zwei Subjekte zu einem Prädikate oder zwei Prädikate zu einem Subjekte treten. Ist dabei das Verhältnis der beiden Subjekte zu dem gemeinsamen Prädikate oder das der beiden Prädikate zu dem gemeinsamen Subjekte völlig gleich, so lässt sich ein solcher dreigliedriger Satz ohne wesentliche Veränderung des Sinnes mit einem zweigliedrigen vertauschen, dessen eines Glied eine kopulative Verbindung ist.

§ 97. Von zwei Prädikaten, die zu einem Subjekte treten, kann aber auch das eine dem andern untergeordnet werden, und dadurch verwandelt sich das erstere in eine Bestimmung des Subj., wobei aus dem dreigliedrigen Satze ein zweigliedriger wird. Jetzt dienen uns als Bestimmung des Subj. vornehmlich substantivische und adjektivische Attribute und Genitive von Substantiven, aber auch durch Präpositionen angeknüpfte Substantiva und Adverbia. Mit Hilfe dieser verschiedenen Bezeichnungsweisen ist es möglich die Verschiedenheit des logischen Verhältnisses zwischen dem Bestimmenden und dem Bestimmten bis zu einem gewissen Grade auch sprachlich auszudrücken. Eine Sprache, die noch keine Flexion und keine Verbindungswörter ausgebildet hat, ist dazu nicht im Stande. Sie hat wieder kein anderes Mittel als die blosse Nebeneinanderstellung des bestimmten und des bestimmenden Wortes. […] Das Verhältnis des bestimmenden Elementes zu dem bestimmten ist dem des Prädikats zum Subjekt in der Weite, wie wir es oben gefasst haben, analog. Und wirklich ist die Bestimmung nichts anderes als ein degradiertes Prädikat, welches nicht um seiner selbst willen ausgesprochen wird, sondern nur, damit dem Subj. (Obj.) nun ein weiteres Präd. beigelegt werden kann. Die Bestimmung des Subjekts hat also ihren Ursprung in Sätzen mit Doppelprädikat. […]

Wir haben die Bestimmung als ein abgeschwächtes Präd. aufgefasst. Es gibt nun eine Zwischenstufe, auf welcher die Bestimmung noch eine grössere Selbständigkeit hat, noch nicht so eng mit dem Subj. verbunden ist, weshalb es angemessener ist sie als ein besonderes Satzglied anzuerkennen. Hierher gehört, was man gewöhnlich prädikatives Attribut nennt, z. B. er kam gesund an. Aber auch präpositionelle Bestimmungen können in dem nämlichen logischen Verhältnisse stehen, z. B. er bat mich auf den Knieen, wofür man ein knieend einsetzen könnte.

§ 98. Eine zweite Grundform des erweiterten Satzes ist dadurch entstanden, dass sich ein drittes Glied angeschlossen hat, das im Prädikatsverhältnis steht nicht zum Subj. des einfachen Satzes wie in den behandelten Fällen, sondern zum Prädikat desselben, welches also ihm gegenüber im Subjektsverhältnis steht. Wir nehmen natürlich auch hier wieder Subj. und Präd. in dem oben bestimmten weiten psychologischen Sinne. Aus diesem dritten Gliede sind die verschiedenen adverbialen Bestimmungen entsprungen, also auch das Objekt im engeren und weiteren Sinne. Es erklärt sich aus diesem Ursprunge, dass auf die adverbialen Bestimmungen gewöhnlich als auf das eigentliche Hauptprädikat im psychologischen Sinne der stärkste Ton fällt, und dass sie im allgemeinen in einem loseren Verhältnis zum Verb. stehen als die adnominalen zu ihrem Nomen.

§ 99. Nachdem einmal die adverbialen und adnominalen Bestimmungen sich als besondere Kategorieen aus ursprünglichen Prädikaten herausgebildet haben, ist eine weitere Komplizierung des Satzes möglich, indem eine schon aus einem bestimmten und einem bestimmenden Elemente bestehende Verbindung wieder durch ein neues Element bestimmt werden oder ihrerseits als Bestimmung dienen kann, und indem ferner mehrere bestimmende Elemente zu einem bestimmten oder mehrere bestimmte zu einem bestimmenden treten können, gerade so wie mehrere Subjekte zu einem Prädikate oder mehrere Prädikate zu einem Subjekte. Beispiele: 1. alle guten GeisterMüllers älteste Tochterer gerät leicht in Zorn (zu konstruieren gerät in Zorn + leicht); – 2. sehr gute Kinderalles opfernde Liebeer spricht sehr gut; – 3. trübes, regnerisches (trübes und regnerischesWetterer tanzt leicht und zierlich; – 4. Karls Hut und Stocker schilt und schlägt sein Weib.

§ 100. […] Wo die deutliche Ausprägung eines Verb. fin. fehlt, fällt auch die Scheidung zwischen einfachem und zusammengesetztem Satze in dem gewöhnlichen Sinne fort. Der sogenannte zusammengesetzte und der sogenannte erweiterte Satz sind daher ihrem Grundwesen nach vollkommen das nämliche. Es ist deshalb auch eine irrige Ansicht, dass die Herabdrückung eines Satzes zum Satzgliede, die sogenannte Hypotaxe, sich erst auf einer späten Sprachstufe entwickelt habe. Das Bestehen des erweiterten Satzes, das auch den primitivsten Sprachen nicht fehlt, setzt ja diese Herabdrückung als vollzogen voraus. […] Ein wichtiger Schritt zur Erzeugung komplizierterer Gebilde war, dass das Objektsverhältnis auf einen Satz übertragen wurde. Sehr häufig werden noch jetzt im Dentschen und ebenso in anderen Sprachen, die schon einen reich entwickelten Satzbau haben, Verbindungen, welche sich in der Form nicht vom Hauptsatze unterscheiden, als Objekte gebraucht. Hierher gehört die oratio directa. Hierher gehören ferner Sätze wie ich behaupte, er ist ein Lügnerich glaube, du rasest;ich sehe, du zitterstbedenke, es ist gefährlich. Auch Aufforderungen und Fragen werden in das nämliche Abhängigkeitsverhältnis gestellt: ich bitte dich (bitte), gib es mir; vgl. lat. quaeso cogita ac deliberasage, hast du ihn gesehensprich, was bekümmert dich; […] Die indirekte Rede im Deutschen muss jetzt als etwas grammatisch Abhängiges betrachtet werden, und das Kennzeichen der Abhängigkeit dabei ist der Konjunktiv. Sehen wir aber auf den Ursprung der Konstruktion, so ist es klar, dass hier gleichfalls ein Zwitterding zwischen logischer Abhängigkeit und logischer Selbständigkeit zu Grunde liegt. Eine Konstruktion wie er meint, er könne dich betrügen verhielt sich ursprünglich nicht anders als das oben angeführte er meint er kann dich betrügen, nur dass die Behauptung mit geringerer Sicherheit hingestellt und deshalb der Konj. (Opt.) in potentialem Sinne gesetzt ist. Dass sonst der Gebrauch des Potentialis in Hauptsätzen untergegangen ist, hat die Auffassung des Verhältnisses als wirklicher grammatischer Abhängigkeit gefördert.

§ 101. […] Wir wenden uns jetzt zu der parataktischen Aneinanderfügung mehrerer Sätze. Dieselbe steht in Parallelismus zu der kopulativen Aneinanderreihung koordinierter Satzglieder, weshalb sich auch die ausgebildeten Sprachen der gleichen Hilfsmittel zur Bezeichnung beider Arten von Verknüpfung bedienen. Im Anfang musste auch hier die blosse Nebeneinanderstellung genügen. Wenn wir nun gesehen haben, dass bei der Hypotaxe eine gewisse Selbständigkeit des einen Gliedes bestehen kann, so zeigt sich auf der anderen Seite, dass eine Parataxe mit voller Selbständigkeit der unter einander verbundenen Sätze gar nicht vorkommt, dass es gar nicht möglich ist Sätze untereinander zu verknüpfen ohne eine gewisse Art von Hypotaxe. Als selbständig, als einen Hauptsatz im strengsten Sinne können wir einen Satz nur dann bezeichnen, wenn er nur um seiner selbst willen ausgesprochen wird, nicht um einem andern Satze eine Bestimmung zu geben. Demgegenüber müssten wir den Nebensatz definieren als einen Satz, der nur ausgesprochen wird, um einen andern zu bestimmen. […] Reine Parataxe in diesem Sinne besteht zwischen Parallelsätzen, sei es, dass Analoges oder dass Entgegengesetztes verknüpft wird, er ist krumm, sie ist schiefer lacht, sie weint. Anders aber steht es schon mit der Erzählung. Wenn jemand berichtet um zwölf Uhr kam ich in N. an; ich ging in das nächste Hôtel; man sagte mir, es sei alles besetzt; ich ging weiter, so gibt immer der vorhergehende Satz dem folgenden eine zeitliche und auch kausale Bestimmung. Dies ist aber eine Funktion, an welche in dem Augenblicke, wo er ausgesprochen wird, noch nicht gedacht wird. Wir haben demnach wieder eine Vereinigung von Selbständigkeit und Abhängigkeit. Wir könnten uns eine umständlichere Ausdrucksweise denken, in welcher der Satz immer zweimal, einmal als selbständig, einmal als abhängig gesetzt würde. Statt einer solchen Wiederholung, die wenigstens nur ausnahmsweise wirklich vorkommt, bedient sich die Sprache der Substitution durch ein Pron. oder Adv. demonstrativum.

§ 102. Gehört es nun zum Wesen aller Satzverknüpfung, dass auch die selbständig hingestellten Sätze eine Beimischung von Unterordnung erhalten, so ist es ganz natürlich, dass von hier aus eine stufenweise Annäherung an gänzliche Unterordnung möglich ist, indem der selbständige Wert eines Satzes mehr und mehr gegen die Funktion einem andern als Bestimmung zu dienen zurücktritt. […] Indem auch Sätze, die eine Aufforderung oder Frage ausdrücken, in logische Abhängigkeit treten, werden sie zu Bezeichnungen der Bedingung oder des Zugeständnisses. Vgl. geh hin, du wirst sehen oder so (dannwirst du sehen; lat.cras petito: dabitur (Plaut.); sint Maecenates, non deerunt, Flacce, Marones (Mart.); auch bei Verbindung durch Kopulativpartikel: sage mir, mit wem du umgehst, und ich will dir sagen, wer du bist; mhd. der gebe mir niur eine bône und hab gewandelt (gebüsst) schône (Seifrid Helbling); lat. impinge lapidem et dignum accipies praemium (Phaedrus),quodvis opta et veniet (Petron); nlat. divide et impera.

Der Zweck dieser Kurzfassung besteht darin, das Gedankengerüst der Paul’schen Theorie von der Entstehung des Satzes darzubieten; den vollständigen Text mit Beispielen und der Behandlung von Einwänden kann man leicht nachlesen (http://gutenberg.spiegel.de/buch/2742/9 bzw. http://archive.org/details/prinzipiendersp01paulgoog).

Zweitens wollte ich darauf hinweisen, dass dieses Buch Hermann Pauls wie auch seine große Grammatik im Internet greifbar ist, vgl. hier am linken Rand die Kategorie „Dt. Grammatik“, dort Paul, 1-5.

Zigeunersauce – politisch nicht korrekt?

Das “Forum für Sinti und Roma” fordert fünf Lebensmittelkonzerne auf, den Namen “Zigeunersauce” aus ihrem Sortiment zu verbannen. Der Verein empfinde den Namen als rassistisch. Die Hersteller streiten diesen Vorwurf ab und verweisen auf eine 100-jährige Tradition der Sauce. (Meldung 15. August 2013)

Ich schlage vor, auch die Operette “Der Zigeunerbaron” in “Der Sinti- und Roma-Baron” umzubenennen – nein, wirklich, hier treibt der Aberglaube des politisch korrekten Sprechens erneut seltsame Blüten: Als ob sich in der Welt etwas änderte, wenn man nicht mehr von “Zigeunern” spricht! Als ob sich in der Welt etwas änderte, wenn man solche komischen Sprechblasen wie “Herr Professorin” (Leipzig) produziert. Das geht demnächst so weit, dass alle als benachteiligt gelten müssen, die nicht benachteiligt sind…

Rainer Erlinger: Lizenz zum Töten – Analyse eines Sachtextes (Beispiel)

Erlinger:Lizenz zum Töten

Erlinger:Lizenz zum Töten

[Bevor man die Analyse zu schreiben beginnt, sollte man bemerkt haben, 1. dass das Thema wie meistens in Zeitungsartikeln im Untertitel steht, 2. was das Bild vom Dammbruch in Holland leistet (Absatz 1 und 11) und 3. dass eine Opposition den Gedankengang bestimmt: Der Streit in Deutschland geht ums Prinzip (4), Rainer Erlinger geht es jedoch um die Realität (9).] Die Zahlen sind die Nummern der Absätze.

Erlinger fragt in seinem Aufsatz aus der SZ vom 17. April 2001, was das (damals) neue niederländische Gesetz für Deutschland bedeutet; er sieht darin eine Rechtssicherheit gegeben, die in Deutschland fehle. Dabei zeigt er, was der Streit um Prinzipien und Begriffe leistet: Es werde zwar eine Gewissensentscheidung ermöglicht (5 ff.), die aber für das tägliche Zusammenleben nicht ausreiche und durch Rechtssicherheit ergänzt werden müsse (9 ff.).
Der Autor berichtet zunächst, dass das neue niederländische Gesetz in Deutschland als Bedrohung („Dammbruch“) empfunden (1) und deshalb zunächst fast einhellig abgelehnt wird (2). In (3) erklärt Erlinger, was an diesem Gesetz wirklich neu ist: Es bestätige nur eine Praxis, die in NL schon bestehe, als rechtens.
Absatz (4) ist ein zentraler Absatz: Erlinger erklärt juristisch, was das neue Gesetz besagt: Trotz des prinzipiellen Verbots der Tötung auf Verlangen bleibt diese „unter bestimmten Voraussetzungen straffrei“; dann bewertet er diese Bestimmung als „nur scheinbar“ neu, weil nur „nur bei entsprechend angepassten Definitionen“ aktive Sterbehilfe in Deutschland verboten bleibe. Diese Behauptung begründet er in (5) – (8).
Dem normalen Sprachgebrauch („aktive – passive Sterbehilfe“, an der Unterscheidung „Tun – Unterlassen“ orientiert, 5) stellt er die juristisch eigenwillige, weil der katholischen Theologie entnommene (8) Unterscheidung von „vorsätzlicher – unbeabsichter, aber in Kauf genommener Tötung“ (6 f.) entgegen; Erlinger berichtet, dass nur die beabsichtige Tötung strafbar ist, aber nicht die bei Leidensminderung als Nebenwirkung in Kauf genommene Tötung.
Danach beschreibt Erlinger die deutsche Rechtslage (9) und ihre Folgen (10 ff.), um so dafür zu plädieren, durch ein Gesetz auch in Deutschland Rechtssicherheit zu schaffen (14 – 16). Der klaren Rechtslage stellt er zunächst die nicht voraussehbare „Rechtsauffassung des zuständigen Gerichts“ (9) gegenüber und zeigt, was diese unklare Rechtssituation für Betroffene bedeuten kann: jahrelange Prozesse wegen vorsätzlicher Tötung (10). Erlinger bewertet dann die eingangs erwähnte Angst vor dem Dammbruch als realitätsfremd, weil es den Damm gar nicht gebe, und die Auffassung der Richters Klaus Kutzner von der in seltenen Ausnahmesituationen möglichen gezielten Tötung (11) als realitätsfremd (12 f.).
In (14) – (16) wägt Erlinger ab, was angesichts eines Problems zu tun sei, das keiner lösen wolle; er selber plädiert dafür, bei aller rechtlichen Problematik nicht dem Einzelnen „das Risiko der Rechtsfindung“ (14) aufzubürden, trotz der deutschen Geschichte auch dem handelnden Individuum gerecht zu werden (15) und für Rechtssicherheit zu sorgen (16), da es ohne diese auch keine Gerechtigkeit gebe – ohne dass man deswegen das niederländische Gesetz einfach übernehmen müsse.

(11) bis (14) als Argument formuliert:
P1 Die Notwendigkeit, in Extremsituationen einen unheilbar Kranken Menschen straffrei zu töten, wird von kompetenten Juristen als Sonderfall gedacht.
P2 In Wahrheit stehen Ärzte dagegen oft in diesen vermeintlichen Ausnahmesituationen. (13)
Z zu P2: Es ist ihnen nicht zuzumuten, ständig in diesem rechtsfreien Raum zu entscheiden.
F Daher sollte der Gesetzgeber durch ein neues Gesetz hier Rechtssicherheit für die Ärzte und Angehörigen schaffen. (vgl. 10)

Zur Technik der Analyse: Ich habe Passagen, in denen ich größere Zusammenhänge dargestellt habe, fett und kursiv geschrieben, damit ihr sie leichter als solche erkennt. Sie gehören natürlich normal geschrieben in den normalen Text.

Abschied von der 6a im Sommer 2007

Im Sommer 2007 habe ich schweren Herzens von der 6a Abschied genommen, weil ich pensioniert wurde. Da studioD bei http://www.bloghof.net, wo ich den Kontakt mit den Schülern zu pflegen versucht habe, anscheinend in den letzten Zügen liegt, möchte ich meinen beiden Abschieds-Posts hier aufbewahren:

Montag, 18. Juni 2007

Abschied

Meine Lieben, der Abschied von euch fällt mir schwer, weil wir uns gemocht haben; das ist nicht selbstverständlich, weil ich als Lehrer ja auch (oft strenge) Noten erteilen musste bzw. erteilt habe. Was mir an euch gefallen hat, war unter anderem die Offenheit, mit der ihr eure Lösungen, Fragen und Einwände vorgebracht habt; dafür, aber auch für eure Liebenswürdigkeit und euren Charme möchte ich mich bei euch bedanken. Meine guten Wünsche für eure weitere Schullaufbahn und für die Schritte zum Erwachsenwerden begleiten euch! Auch wenn ihr euch natürlich in den nächsten Monaten und Jahren verändert, bleibt ihr in meiner Erinnerung die nicht nur vergangene, sondern vollendete 6a: Ihr seid die 6a gewesen (Perfekt – was hieß das noch?).

Was auch immer ihr von meinem Nachfolger erwarten könnt, er ist sicher anders als ich, und das ist sein gutes Recht. Gebt ihm die Chance, euer Lehrer zu werden bzw. zu sein! In der Schule stehen wir ja in einem Arbeitsverhältnis auf Zeit – wenn man Glück hat, wird daraus mehr als ein Arbeitsverhältnis, auch wenn es immer ein solches bleiben muss; das heißt, eigentlich sollte es von Seiten des Lehrers auch von Wohlwollen und Sorge um den einzelnen bestimmt sein… Aber lassen wir die pädagogische Theorie auf Seite: Seid einfach fair zu meinem Nachfolger!

Mittwoch, 20. Juni 2007

Immer, wenn’s am schönsten ist,

muss man Abschied nehmen…

und manchmal zeigt sich das Schönste erst dadurch ganz, dass man Abschied nimmt; ich habe das Buch, das ihr mir gemacht habt, gestern Abend in Ruhe gelesen – sehr viel Persönliches habe ich darin gefunden, vieles, das mich berührt, viele gute Beobachtungen von euch. Katharina und Christian haben einen meiner Sprüche zitiert: “Ich kann es nicht ändern.” Daran merke ich, dass ich älter geworden bin; vor 30 Jahren hat dieser Spruch noch nicht zu meinem Repertoire gehört – damals hieß es vor allem: “Präziser, bitte!”

Auch ich muss fair gegenüber meiner Nachfolgerin sein, das heißt, ich muss mich aus eurem Deutschunterricht raushalten; es heißt aber nicht, dass ihr nicht im kulando-blog nachschauen dürftet, was master Tholen zu einer Frage zu sagen wusste. Ihr wisst, dass das Internet viele Möglichkeiten bietet, Fragen zu beantworten, wenn man sie richtig stellt; in dem Sinn solltet ihr im kulando-blog in der Kategorie “Methodisches” gelegentlich den Artikel “Im Internet suchen” durcharbeiten, dort könnt ihr eine Menge lernen. In der Kategorie “Methodisches” könnt ihr, wenn ihr (schulisch) älter werdet, ohnehin viele Anregungen finden; doch auch hier gilt, dass eine gute Schule sich dadurch auszeichnet, dass sie die Schüler letztlich vom Lehrer unabhängig macht.

Vielen Dank also für das liebe Buch und alles Gute für euch auf dem Weg, der durchs FMG hindurch in die weite Welt führt!

Euer master Tholen