Einführung in die Erzähltheorie

Ich nenne hier die Einführungen, die bei kurzem Suchen derzeit (April 2015) im Internet greifbar sind:

http://www.hengelhaupt.de/deutsch/ (verständliche Einführung in die Theorie Genettes, knapp, mit Literaturangaben und Links)

http://www.beate-jonscher.de/theorie/erzaehler/Martinez_Einfuehrung_Erzaehltheorie.pdf (Referat Martinez-Scheffel = Genette)

http://www.jungeforschung.de/grundkurs/erzaehlen2.pdf (Einführung nach Genette bzw. Martinez/Scheffel)

http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/veranstaltungen/einfuehrungsvorlesungen/2009/IX.pdf (Einführung in kritischem Anschluss an Genette, systematisch)

http://www.li-go.de/prosa/prosa/erzaehltextanalyse.html (Einführung im Anschluss an Genette, ergänzt um weitere Autoren, sehr systematisch und ausführlich)

http://www.litlog.de/distinktionsgewinn/ (Buchbesprechung Köppe/Kindt, Erzähltheorie, Reclam 2014)

http://ifb.bsz-bw.de/bsz403099706rez-1.pdf (dito)

http://stuff.jworld.ch/farsi/uzh/literatur/modern/hedayat/tutorat/uzh-lit-mo-tuthedayat-erzaehltheorie.pdf (Einführung im Anschluss an Monika Fludernik, traditionell, systematisch)

Es zeigt sich, wie bereits auf der ersten genannten Seite gesagt wird, dass die Lehrbücher der Sekundarstufe II (und die Aufgabenstellungen im Zentralabitur, zumindest in NRW) an der inzwischen überholten Erzähltheroie Stanzels orientiert sind, die ich selber auch gelernt habe und anwende – hier zeigt sich wieder, dass neue Theorien sich durchsetzen, wenn/weil die Vertreter der alten Theorie aussterben.

Vielleicht sollte man noch auf Matias Martinez: Handbuch Erzähltheorie, Metzler 2011, hinweisen

Im Unterricht sprechen, filmen oder spielen?

Es dürfte bekannt sein, dass ich kein Freund nichtsprachlicher Deutung von Texten bin (szenische Darstellung, Verfilmung von Gedichten usw.). In E. M. Langes Buch „Das Verstandene Leben“ (S. 48) finde ich dafür eine sprachtheoretische Begründung:

Wenn man die gesprochene Sprache mit anderen Ausdrucks- und Darstellungsmedien vergleicht – Bildern, Gesten, Tänzen, Musik – dann kann man sich von der Alleinstellung der Sprache als universelles Medium dadurch davon überzeugen, dass man sich erinnert: Wenn in diesen anderen Medien etwas nicht verstanden wird, dann muss zur Erklärung im Allgemeinen und schließlich gesprochen werden, aber nur ausnahmsweise kann man umgekehrt Sprachliches durch Bilder, Gesten, Tänze, Melodien verständlich machen. Das begründet für die Sprache aufgrund ihres alleinigen universellen Charakters (ihrer weitgehenden Selbsterklärungsfähigkeit) auch einen Universalitätsanspruch hinsichtlich des Verstehens/verständlich Machens. Wittgenstein erhebt ihn implizit, wenn er im ersten Absatz von PU Abschnitt 120, wo das zu Erklärung erforderliche sich Bedienen schon der ganzen Sprache an die „Sprache des Alltags“ gebunden wird, schreibt: „Ist diese Sprache etwa zu grob, zu materiell für das, was wir sagen wollen? Und wie wird denn eine andere gebildet ?“ Auch wenn die typographische Hervorhebung ein Missverständnis sein sollte, sachlich besteht sie zurecht (und ist nur eine von zwei Hervorhebungen eines ganzen, selbständig verwendbaren Satzes im gesamten Text der PU). Die Frage ist rhetorisch und verlangt die Antwort: Eine andere Sprache muss gebildet werden, indem ihre Wörter und Verknüpfungsformen in unserer schon gesprochenen Sprache erklärt werden – dann kann sie auch gleich selbst gesprochen werden. Und bezüglich der anderen Medien des Ausdrucks und der Darstellung muss sie im Zweifelsfall gesprochen werden.

Das heißt nicht, dass man nicht spielen und nicht filmen dürfte – es heißt nur, dass dadurch nicht besser als durch Sprechen Bedeutung erfasst würde!

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Gk – 3. Thema

Grundkurs Deutsch, 3. Thema:

  1. a) Einen Auszug aus J. Trabant: Mehrsprachigkeit, die bildet (60 Zeilen), im Hinblick auf die Position des Verfassers [woraufhin denn sonst!?] analysieren; b) dabei auch Aufbau und rhetorische Gestaltung der Argumentation berücksichtigen.
  2. Zitat aus dem Text: „Hermeneutische Sprachkompetenz ist ein Bemühen um das Verstehen des Anderen und ein Anerkennen der Anderen in ihrer Andersheit.“
  • Diese Aussage erläutern
  • und an Beispielen veranschaulichen.
  • Sich mit der Frage auseinandersetzen, ob der Erwerb hermeneutischer Sprachkompetenz eine Zielvorstellung für das Erlernen von Fremdsprachen sein sollte.
  • Kritisch zu Trabants Behauptung Stellung nehmen, Bildung sei an das Erlernen einer dritten Sprache gebunden.

Kommentar:

Wenn man sorgfältig arbeiten soll, genügt die 1. Aufgabe; allenfalls die beiden ersten Teilaufgaben der 2. Aufgabe könnte man noch zulassen. Der Textauszug bleibt jedoch teilweise unverständlich, weil „die gesuchte Mehrsprachigkeit, die bildet“ (Z. 20 f.) offensichtlich zuvor von Trabant behandelt worden ist, aber nicht erklärt wird: eine klassische Schwäche der Abituraufgaben, in denen bei Textauszügen die Beschreibung des Kontextes fehlt – Trabants Erläuterung der „Mehrsprachigkeit, die bildet“ muss man jedoch zum Verständnis und zur Diskussion des Textes kennen.

Das vorliegende Zitat Trabants zeugt von sprachlicher Schlamperei: Eine Kompetenz ist kein Bemühen und kein Anerkennen, sondern eine Fähigkeit (kann zum Bemühen führen…). Im Zitat gibt es einen Z-Fehler: Der Schlusspunkt des Satzes gehört ins Zitat. – Die dritte Teilaufgabe der 2. Aufgabe regt zu einem sinnlosen Schwätzen an: als ob Schüler die Zielvorstelllungen des Erlernens von Fremdsprachen in 15 Minuten sinnvoll diskutieren könnten! Wieso man dann (4.) zu etwas kritisch Stellung nehmen soll, was man bereits erläutert und durch Beispiele veranschaulicht (also begründet) hat, weiß der Kuckuck – wieder eine Anleitung zum Schwafeln.

Die Konstruktion des 3. Themas ist misslungen; mangelhaft.

P.S.

Was in der Lösungserwartung zum Argumentationsgang steht, liegt unter dem Niveau meines früheren Unterrichts (Absatz 1-3); für Absatz 1 kommt man nicht ohne den Begriff der Unterscheidung aus, „Einführung“ ist ein hilfloses Allerweltswort. Abgesehen davon heißt es „Absatz“, nicht „Abschnitt“ (ein Abschnitt kann auch mehrere Absätze umfassen). In Absatz 3 liegt keine Problematisierung vor, sondern es wird gezeigt, wie sich das Prinzip der kommunikativen Kompetenz auswirkt. – Eine auffällige Verwendung der Pronomina „wir“ und „man“ kann ich nicht entdecken; nur „ich“ fällt auf.

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Gk – 2. Thema

Grundkurs Deutsch, 2. Thema:

  1. a) Die Szene I 5 aus Schillers „Kabale und Liebe“ analysieren, dabei auf Gesprächsverlauf, die Sprache und die Handlungsabsichten der Figuren eingehen. b) Die Funktion der Szene im Drama deuten.
  2. a) In einem Safranski-Zitat wird Sekretär Wurm als Verkörperung des Bösen bezeichnet, der Menschen zu lenken verstehe, weil er das Unfreie in den Personen kenne und wisse, wie diese funktionieren. Diese Sicht im Hinblick auf Wurms Umgang mit dem Präsidenten und mit Luise prüfen, b) abschließend dazu Stellung nehmen.

Kommentar:

Die 1. Aufgabe ist eine Standardaufgabe; da das Drama im Unterricht behandelt ist, könnte sie von vielen Schülern bereits bearbeitet worden sein, ein Unding – vgl. etwa https://norberto42.wordpress.com/2012/03/06/schiller-kabale-und-liebe-analyse-wichtiger-szenen/. Rein vom Schreibumfang her würde die 1. Aufgabe für drei Stunden reichen, wenn man sie ordentlich bearbeitet; ich kenne die Lösungserwartung nicht – sie kann nur auf eine Paraphrase hinauslaufen (42 von 72 Punkten: knapp 60%, also 105 Minuten von 3 Stunden). – Die Handlungsabsichten der Figuren, das ist ein psychologisches Konstrukt, welches selber nicht greifbar ist; greifbar sind die sprachlichen Handlungen der Figuren – diesen Begriff kennen die Aufgabenkonstrukteure aber nicht, obwohl es ihn seit 60 Jahren in der Forschung gibt (vermutlich kennen sie dagegen das Hildebrandslied). Ohne den Begriff des sprachlichen Handelns kann man heute keine adäquate Textanalyse betreiben.

Weil das Drama bereits bekannt ist, muss etwas Weiterführendes her: die 2. Aufgabe (wobei das Weiterführende nicht in der These selbst, sondern bloß in der Formulierung Safranskis liegt). Diese ist leicht zu bearbeiten (dass Safranski recht hat, könnte man an III 1 und III 6 zeigen). Die Leistung der Schüler besteht darin, sich an diese Szenen zu erinnern und ein paar Belege für Safranskis These zu finden. Wozu man abschließend noch einmal Stellung nehmen soll, ist mir schleierhaft – es ist bereits alles gesagt und mehr als genug zu schreiben.

Dass eine möglicherweise im Unterricht bereits untersuchte Szene Thema einer Abiturklausur ist, verdankt sich vermutlich dem Slogan von Frau Kraft, kein Kind zurückzulassen – in der gymnasialen Version: „Jeder soll Abitur machen!“ – warum auch nicht? In der übernächsten Legislaturperiode wird dann vermutlich beschlossen, jeder sollte promovieren: NRW könnte Musterdissertationen anbieten, bei denen man nur noch Namen und Geburtsdatum eintragen sowie die Formel unterschrieben muss, man habe die Unterschrift eigenhändig angefertigt; Analphabeten dürfen mit x x x unterschreiben.

P.S.

In der Lösungserwartung zur abschließenden Stellungnahme sind die Aspekte, mit denen Safranskis Sicht relativiert werden kann, gesucht (= an den Haaren herbeigezogen): Dass Wurm etwa eine bestimmte dramaturgische Funktion hat oder dass es im Hause Miller moralisch streng zugeht, spricht doch nicht gegen Safranksis Sicht!

Streng genommen müsste man bei Safranskis Sicht drei Aspekte unterscheiden:

  • dass Wurm das böse Prinzip verkörpert (darüber könnte man eine Doktorarbeit schreiben),
  • dass er andere Menschen instrumentell zu benutzen weiß,
  • dass diese Fähigkeit auf der Kenntnis des Unfreien in den Personen beruht.

Das ergäbe dann eine differenzierte Diskussion; wenn man jedoch wie die Lösungserwartung Safranskis Sicht pauschal als Einheit begreift, kann man sie kaum ablehnen. Man hat für die Lösungserwartung lediglich nach dem Schema pro/contra (vergeblich, aber „mit Erfolg“) relativierende Aspekte gesucht.

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Gk – 1. Thema

Grundkurs Deutsch, 1. Thema:

  1. Das Gedicht „Der Winter“ von A. Lichtenstein analysieren.
  2. a) Eichendorffs Gedicht „Winternacht“ analysieren; b) die beiden Gedichte im Hinblick auf die Gestaltung des Wintermotivs vergleichen; c) sie in Beziehung zu ihrem literaturgeschichtlichen Hintergrund setzen.

Kommentar:

Beide Gedichte sind weithin bekannt, den Gedichtvergleich gibt es bereits im Internet. Die Gestaltung des Wintermotivs ist gegensätzlich: bei Lichtenstein eine harte, tödliche Stadt-Natur-Landschaft, bei Eichendorff die trotz winterlicher Verlassenheit in Ahnungen des Wipfelrauschens erlebte Geborgenheit. Die Hintergründe sind Expressionismus/Romantik, deren Merkmale aus dem Unterricht bekannt sind.

Es wäre fair gewesen, zu Lichtenstein das Jahr 1912 als Entstehungsjahr anzugeben (statt 1962 als Jahr der vorliegenden Ausgabe). Rein schreibtechnisch kann man die zwei Gedichtanalysen plus Vergleich usw. kaum in drei Stunden bewältigen – das muss bei der Lösungserwartung berücksichtigt werden; allerdings sind beide Gedichte nicht schwer zu verstehen.

http://www.zeno.org/Literatur/M/Lichtenstein,+Alfred/Gedichte/Die+D%C3%A4mmerung/Der+Winter Lichtenstein: Der Winter (1912)

http://www.versalia.de/archiv/Lichtenstein/Der_Winter.2659.html (dito)

http://de.wikisource.org/wiki/Winternacht_%28Joseph_von_Eichendorff%29 Eichendorff: Winternacht

http://userpage.fu-berlin.de/mziesmer/media/material/Verschneit%20liegt%20rings%20die%20ganze%20Welt%20-%20Praxis%20Deutsch.pdf (dito, mit U-Entwurf)

http://www.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/8/675.pdf (ähnlich)

http://9c-lvd.de.tl/Schule/thema-1-Epochenbezogene-Gedichtsanalyse,-Romantik.htm (dito, Schüleranalyse)

https://www.youtube.com/watch?v=SVskJcN7LqQ Vortrag: Fritz Stavenhagen

http://www.e-hausaufgaben.de/Hausaufgaben/D2490-Gedichtvergleich-Lichtenstein-Expressionismus-Eichendorff-Romantik.php Gedichtvergleich

http://www.abipur.de/referate/stat/653839546.html (dito)

Die Lösungserwartung zeigt, wie schwer man sich manchmal damit tut, 72 Punkte (wie bei den anderen Themen) zu verteilen – da kann man für eine einzige Beobachtung unter drei verschiedenen Aspekten Punkte bekommen…

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Lk – 3. Thema

Leistungskurs Deutsch, 3. Thema:

  1. Das Gedicht „Der Falke“ von A. von Arnim analysieren und vor dem Hintergrund der Epoche Romantik deuten.
  2. a) Dieses Gedicht mit Norbert Hummelts Gedicht „der turmfalk“ vergleichen; b) dabei besonders das Motiv des Falken berücksichtigen; c) Merkmale der Modernität von Hummelts Gedicht erläutern.

Kommentar:

Was in der 1. Aufgabe analysieren und deuten unterscheidet, weiß Gott allein; durch den Zusatz „vor dem Hintergrund der Epoche Romantik“ wird man aufgefordert, das Gedicht als romantisches zu begreifen und die entsprechenden Schlagworte anzubringen. – Ein lyriches Ich ist „hier“ anscheinend eingesperrt und sehnt sich nach seinem Liebchen, der Tochter des Grafen; es phantasiert sich (Konjunktiv II: V. 1-18, V. 21-24) in die Gestalt eines wilden Falken, der sein Liebchen aus der Gewalt der Eltern befreien könnte. Dagegen setzt es die Realität, wobei in der Metapher von den gelähmten Schwingen die Verbindung zwischen dem Ich und dem Falken hergestellt wird. Ein Bildbruch liegt in V. 27 f. vor (?, oder: die Bildrede ist beendet!) – helles Singen passt nicht mehr zum Falken, nur noch zum realen lyrischen Ich, und wieso das Liebchen sich (des Geliebten) schämt, bleibt unklar – hier dominiert das Volksliedhafte (tragische Trennung) über das romantische Bild des in die Freiheit entführenden Falken. Das Verständnis des Gedichts stellt keine hohen Ansprüche an den Leser.

Die Aufgabe 2 a) ist trivial: In Hummelts Gedicht bildet die Beschreibung einer Telefonsituation (gestörte Kommunikation mit einem Du) den Rahmen, welcher von der Beobachtung eines Falken gefüllt wird (V. 2-16, V. 18 f.). Diese Beobachtung wird von vielen Signalen der Unsicherheit qualifiziert: Der Falke hat eine Beute geschlagen, das Ich möchte ihn dazu fragen: „ist sie das, die vielzitierte feier der natur?“ Mit diesem ironischen Zitat von V. 5 eines Gedichtes von Hebbel („Herbstbild“) plus Anspielung in V. 16 distanziert sich das Ich von romantischen Naturvorstellungen. Das Zitat ist nicht ausgewiesen; die Schüler können es nicht kennen (einige Kollegen vermutlich auch nicht). Die beiden Falken-Motive haben eigentlich nichts miteinander zu tun; der Vergleich (2 b) ist an den Haaren herbeigezogen: eine typische Abituraufgabe, die sich auf das „Auftreten“ von Falken in zwei mittelprächtigen Gedichten stützt, zu denen es im Netz keine Analysen gibt, so dass auch keiner pfuschen kann [vermutlich ein Kriterium der Auswahl]. Die Aufgabe 2 c) ist drangeklatscht [könnte auch in 2 a) bereits erledigt sein!] und hat mit der Idee des Gedichtvergleichs nichts zu tun – dieses Gedicht in Prosa (nur in V. 9-11 gibt es einen Reim innerhalb der Verse) mit seinen Abkürzungen „u.“ und der Kleinschreibung ist formal leicht als ein modernes auszuweisen. Ob der Gr-Fehler in V. 14 („kann“ statt „könnte“ im irrealen Vergleich) auch Zeichen der Modernität ist, weiß ich nicht.

http://gedichte.xbib.de/Arnim_gedicht_Der+Falke.htm (Text)

http://www.zeno.org/Literatur/M/Arnim,+Ludwig+Achim+von/Gedichte/Des+Knaben+Wunderhorn/Band+1/Der+Falke (dito)

https://www.uni-due.de/lyriktheorie/texte/1806_arnim.html (A. von Arnim: Von den Volksliedern)

http://www.uni-heidelberg.de/presse/ruca/ruca08-1/02.html Des Knaben Wunderhorn

http://www.lyrikwelt.de/rezensionen/zeichenimschnee-r.htm (Besprechung N. Hummelt: Zeichen im Schnee)

http://de.wikipedia.org/wiki/Norbert_Hummelt (N. Hummelt)

http://mpg-trier.de/d7/read/hebbel_herbstbild.pdf (Hebbel: Herbstbild – Text mit Interpretation)

P.S. Ein Kollege fragte mich, was davon zu halten sei, dass in den Lösungserwartungen A. von Arnims Gedicht als Ballade bezeichnet werde, was er für falsch hält. Hier hat der Kollege gegen die Lösungserwartungen natürlich recht: Eine Ballade ist ein „strophisch gegliedertes Erzähllied, in dessen Mittelpunkt eine ungewöhnliche, konflikthafte fiktive Begebenheit steht“ (MLL).
Es ist nicht nur bedauerlich, sondern schon peinlich, dass in der Kommission nicht mehr Sachverstand oder Zivilcourage versammelt ist, um derart unsinnige Äußerungen zu verhindern!

P.S. Zur Lösungserwartung:

Wie gesagt, das Gedicht Achim von Arnims ist entgegen der Lösungserwartung keine Ballade. Die formale Analyse bleibt wie üblich auf rein formalem Niveau (und damit eigentlich sinn-los): Es wird nicht gefragt, wie ein derart geformtes Gedicht zu sprechen ist, welchen Rhythmus es hat.

Es ist ein simples Gedicht, so dass es schwer ist, auffällige literarische Mittel zu finden. Dass die Adjektive „teils in auffälliger Nachstellung“ stehen, ist euphemistisch: Das gilt nur für „breit“ (V. 12), und das steht so des Reimes wegen. Dass Adjektive Eigenschaften bezeichnen („zur Betonung der Attribute…“), ist eine Binsenweisheit der Erprobungsstufe.

„Und wollt“ würde ich Wiederholung nennen. Die simple Wiederholung „todt – todt“ (V. 22 – V. 24) wird nicht gewürdigt; sie ist auch arg simpel.

„Konkretisierung der Situation“ – das ist ein Witz; eine Situation ist immer konkret. Die wörtliche Rede macht nichts konkreter.

Ach ja, und dann die Verben wieder auf Grundschulniveau, sie vermitteln angeblich Dynamik (na, ein bisschen stimmt es in Verbindung mit dem Falken, zumindest teilweise: aufschwingen, schlagen, springen usw., aber nicht: niederlassen, herfürtreten, ziehen, tragen). Die Assonanz finde ich nur bei „springen – klingen“ (V. 7 – V. 9).

„Unklarheit der Selbstdeutung des lyrischen Ich als Vogel am Ende des Gedichts“ – nein, da ist nichts unklar; durch den Wechsel in den Indikativ ist klar, dass das Ich kein wilder Falke ist. „die Schwingen“ (V. 25) sind nachklingende Metapher des Falkenbildes, die Stimme des Ich kann nur hell singen (V. 27), keine wilden Schreie ausstoßen [und selbst als Falke spricht es noch, 3. Strophe: ein Bruch des Bildes].

Achim von Arnims Gedicht ist schwach, eine Art Liebeskitsch – das herauszufinden wäre eine des Abiturs würdige Aufgabe gewesen!

Beim Gedicht Norbert Hummelts haben die Mitglieder der Kommission selber nicht gesehen, dass dort ein Hebbel-Zitat vorliegt – das muss man einfach sehen und v.a. würdigen (bei „auffällige literarische Mittel“), sonst hat man das Gedicht an zentraler Stelle nicht verstanden.

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Lk – 1. Thema

Leistungskurs Deutsch, 1. Thema:

  1. Einen Auszug aus Tomasello: Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation, S. 12 ff. (58 Zeilen) analysieren: a) dabei seine Aussagen zur gestischen Kommunikation und zur Entstehung der Sprachen erläutern sowie b) berücksichtigen, wie der Gedankengang aufgebaut ist und die Leser geführt werden.
  2. a) Die Grundgedanken von Herder: Abhandlung über den Ursprung der Sprache, darstellen; b) sie mit Tomasellos Überlegungen vergleichen; c) erläutern, inwiefern für bei der Ursprung der Sprache nicht im „Geschrei der Empfindung“ (Herder) liegt. (Als Hilfsmittel gibt es einen Auszug aus Herders Schrift von 74 Zeilen.)

Kommentar:

Die Aufgabe 1 a) läuft auf eine Paraphrase des vorliegenden Textes hinaus – der Text ist recht abstrakt, wird aber durch viele Worterläuterungen angereichert, die zum Verständnis nicht viel beitragen, da sie bloße Worterläuterungen sind.

Die Aufgabe 1 b) ist anspruchsvoller: Basis (Voraussetzung) der Argumentation ist Z. 1 f. (mit Begründung in Z. 3 ff.); Z. 11 f. (bzw. Z. 11-14) ist das entsprechende methodische Postulat, Z. 14-16 die zentrale These (mit Begründung in Z. 24 ff.), woran sich die zweite These in Z. 36 ff. anschließt. Z. 51 ff. stellt eine überflüssige abstrakte Zusammenfassung dar. – Die Leserführung erfolgt durch Rückgriff auf (angeblich) Offensichtliches (gewiß, Z. 1; offensichtlich, Z. 24), durch Begründungen und den Rekurs aufs Natürliche (Z. 1 und Z. 29 ff.), durch Berufung auf die Logik (somit, Z. 20; also, Z. 51) und auf die Tradition (Z. 26 f.). – Wie man die Lösungen der Aufgaben 1 a) und b) miteinander kombiniert, ist eine Frage für sich.

Die Aufgabe 2 a) ist eine bloße Wiederholung des im Unterricht hoffentlich Gelernten – der Herdertext hilft denen, die [wegen Unfähigkeit des Fachlehrers oder aus Faulheit] nicht viel gelernt haben. Der Vergleich in 2 b) ist anspruchsvoller als der im 2. Thema des Lk, da es hier wirklich Unterschiede gibt: Herder erklärt nichts (im Gegensatz zu Tomasello) und verzichtet auf die Kommunikation als Bedingung des Sprechens. Die Aufgabe 2 c) ist überflüssig, da hier nur noch einmal ausgewalzt wird, was spätestens in 2 b) bereits zusammengefasst worden ist.

Die Aufgaben des 1. Themas Lk sind anspruchsvoller als die des 2. Themas – es kommt aber darauf an, was in der Lösungserwartung steht und wofür es Punkte gibt.

P.S. Zur Lösungserwartung:

Die Erwartung an die Einleitung, die Darstellung der Position (wieso Grundposition?) Tomasellos sowie an die beiden Erläuterungen sind normal und in Ordnung.

Problematisch ist, was zum Aufbau des Gedankengangs erwartet wird:

  • Problematisch ist die Unterscheidung von natürlichen Gesten und konventionellen Gesten; das gibt der Text nicht her – der kennt nur den Unterschied von (nicht erläuterten) Affengesten (Z. 28 f.) und „natürlichen“ menschlichen Gesten
  • Irrelevant ist der Hinweis auf weitere Sprachforscher (Z. 26 f.), die ja nicht einmal namentlich genannt werden.
  • Es fehlt der Hinweis auf die Funktion der Beispiele (Z. 3 ff. in Relation zu Z. 1 f.), die Begründungsfunktion von Z. 24 ff. und Z. 43 ff. (Bedingung!).
  • Es fehlt der Hinweis auf die Bedeutung, welche der Rückgriff auf das Natürliche hat (Z. 1, Z. 29 ff.).

Problematisch ist auch, was zur Leserführung erwartet wird – wobei Leserführung ein nicht klar definierter Begriff mit nicht klar definierten Kriterien ist:

  • Was ist ein vortragsähnlicher Duktus? Vermutlich ist das Gleiche wie mit dem persönlichen Grundton (was ist das?) der Argumentation gemeint – die Verwendung der Pronomina „Sie“ und „wir“ wird hier arg strapaziert.
  • Auch halte ich für problematisch, was zur Adressatenorientierung gesagt wird: Die vier Erläuterungen der Fremdwörter im Textauszug widerlegen, dass interessierte Laien als Adressaten ernst genommen werden: Selbst Abiturienten traut man nicht zu, den Text ohne Erläuterungen zu verstehen!

Da ich Herders Abhandlung kaum kenne (und auch nicht verstehe, wieso Schüler solche überholten sprachtheoretischen Überlegungen kennen sollen), möchte ich zur Lösungserwartung für die 2. Aufgabe nichts sagen.

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Lk – 2. Thema

Leistungskurs Deutsch, 2. Thema:

  1. Einen Auszug aus J. Roth: Hiob. Roman eines einfachen Mannes, aus Kap. VII (73 Zeilen) analysieren, unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungen des Protagonisten auf dem Amt.
  2. a) Einen Auszug aus Kafka: Der Proceß, aus dem dritten Kapitel (46 Zeilen) analysieren im Hinblick auf die Gestaltung der inneren Verfassung Josef K.’s. b) Die Darstellung der Atmosphäre im Amt bzw. im Gericht in den beiden Romanen vergleichen. c) Auf die Bedeutung eingehen, die beide Episoden für die jeweiligen Protagonisten innerhalb der Romanhandlung haben.

Kommentar:

Die 1. Aufgabe läuft auf eine inhaltliche Wiedergabe der bedrückenden Erfahrungen Mendels (Willkür der Beamten, schikaniert werden, hilflos und unwissend sein) hinaus; eine anspruchslose Aufgabe.

Die Aufgabe 2 a) ähnelt der 1. Aufgabe, nur dass hier die innere Unsicherheit oder Ambivalenz K.’s erfasst wird (Möglichkeit, verständigte sich, lästig, Unbehagen, will nicht, werde verfehlen, wiederholt schärfer usw.).

Die Aufgabe 2 b) bringt das Kunststück fertig, die unvereinbaren Aspekte der äußeren Erfahrung und der inneren Verfassung im Begriff der „Atmosphäre“ zusammenzubinden, damit man sie „vergleichen“ kann. Es müsste auf eine bedrückende Atmosphäre hinauslaufen.

In der Aufgabe 2 c) sehe ich zwei Möglichkeiten: Einmal kann man sein ganzes angelerntes Wissen hervorkramen und dann der jeweiligen Episode ihren (unwesentlichen) Stellenwert in der Geschichte der Rettung bzw. des Niedergangs zuweisen [das wird vermutlich erwartet!]. Man könnte aber zuerst auch in die erzählte Fortsetzung der jeweiligen Episode hineinschauen, am Text arbeiten und versuchen, nicht zu schwafeln: Das ergäbe für Mendel, dass die folgende Begegnung mit dem Juden und mit Kapturak für ihn „ein Glück“ nach der deprimierenden Behandlung auf dem Amt bedeuten und dass sein Herz während der Heimfahrt „galoppierte“, wobei er durch den Unfall dann ein Dämpfer erhält… Für Josef K. ergibt sich, dass er durch die „Aufklärung“ über die Ursachen der schlechten Luft, durch die Begegnung mit dem Auskunftgeber und das Erreichen des Ausgangs vorübergehend erleichtert wird.

Die Lösungserwartungen kenne ich nicht; die Aufgabe ist insgesamt anspruchslos, weil sie weithin auf bloß inhaltlicher Textanalyse (Aufgabe 1 und 2 a) bzw. auf Wiederholung/Reorganisation des im Unterricht Gelernten (Aufgabe 2 c) hinausläuft und der Vergleich (Aufgabe 2 b) keine intellektuelle Herausforderung darstellt. Die Aufgabe ist nicht geeignet, mit ihrer Bearbeitung Studierfähigkeit nachzuweisen.

P.S. Zur Lösungserwartung:

Man muss Schülern klarmachen, wofür Punkte vergeben werden:

  • formuliert eine aufgabenbezogene Einleitung,
  • ordnet den Textauszug in den Romanzusammenhang ein,
  • stellt den Inhalt des Textausschnitts knapp dar,
  • erschließt die Darstellung des Gebäudes und der Situation im Amt,
  • untersucht die Darstellung der Beziehung zwischen Mendel und den Repräsentanten der Verwaltung,
  • erläutert die sprachlichen Besonderheiten des Textausschnitts,
  • erläutert die erzählerischen Besonderheiten des Textausschnitts,
  • deutet zusammenfassend die Untersuchungsbefunden.

(Das sollten Schüler aus den Klausuren in den beiden letzten Jahren kennen.)

Problematisch (zu Roth)

  • ist die Bedeutung, die den Lichtverhältnissen im Gebäude zuerkannt wird; das Dunkel des Korridors ist der erste Beleg für die paradoxe Aussage „Der Tag war hier kein Tag.“ (Z. 5), der zweite Beleg ist die (nicht beachtete) Paraxodie, dass die Uhren neben der Zeit einhergingen (Z. 7). – Diese Paradoxien werden nicht gewürdigt.
  • Die sogenannte Fliegenszene (Z. 43 ff.) belegt weniger, dass der Beamt sadistisch ist, als vielmehr sein Desinteresse gegenüber den Bittstellern – er fängt lieber Fliegen.
  • Bei den sprachlichen Besonderheiten vermisse ich die Gewitter-Metapher (Z. 33 ff.); körperliche Unterwerfungsstrategien gehören nicht zu sprachlichen Besonderheiten.
  • Zeitdehnendes Erzählen kann ich nicht finden – es fehlen bezeichnenderweise die Belege für diese Behauptung bzw. Erwartung.

Zum Kafka-Text ist die Lösungserwartung für die erzählerische und sprachliche Gestaltung teilweise problematisch:

  • Was ist ein hypothetischer Stil? Google nennt dafür „ungefähr drei Ergebnisse“ – dden Stil gibt es also praktisch nicht. Die Verwendung solcher selbst erfundener Begriffe ist ärgerlich und nicht hinnehmbar.
  • Stehen die Vermutungen im Irrealis? (Es fehlen wieder die Belegstellen, womit die Kommission sich der Kritik entzieht!) Kann man also z.B. Z. 6 f. („Anschein…“) als Irrealis bezeichnen oder nur als indirekte Rede? Irreal ist der Vergleich Z. 17 f. (trotz Konjunktiv I) – aber das ist kein hypothetischer Stil und bedeutet keine Uneindeutigkeit. Z. 27 ist indirekte Rede, Z. 27-29 ist wieder irreal, aber kein hypothetischer Stil. Z. 39 f. ist ein normaler irrealer Vergleich. – Fazit: Das Gerede vom hypothetischen Stil ist Unsinn und ein Versuch, das (bereits genannte) personale Erzählen noch einmal „auszuwerten“.
  • Was eine poetisierte Sprache sein soll, weiß Gott allein; richtig ist, dass hier Umgangssprache geschrieben und gesprochen wird.
  • „emotionalisierte Passagen“ – das fällt nicht unter sprachliche Gestaltung, sondern unter das Erleben und die innere Verfassung K.s! An diesem Punkt sieht man (wieder einmal), wie für ein und dieselbe Beobachtung in verschiedenen Hinsichten Punkte vergeben werden müssen, damit die volle Punktzahl erreicht wird.

Handschrift im Visier

Am 1. April 2015 war das Schreiben mit der Hand ein Thema in den Nachrichten. Die FAZ hatte als Aufmacher des Artikels von Heike Schmoll: „Mehr als eine halbe Stunde ohne Schmerzen schreiben – für deutsche Kinder ist das immer seltener möglich. Den meisten fehlt die Feinmotorik und Übung. Das hat Auswirkungen auf die Lernleistung.“ Ich gebe an, welche Artikel ich dazu gefunden habe:

http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/deutsche-schueler-haben-eine-immer-schlechte-handschrift-13518233.html

http://www.wz-newsline.de/home/panorama/vielen-schuelern-wird-das-schreiben-zur-last-1.1902189

http://www.saarbruecker-zeitung.de/nachrichten/themen/Berlin-Handschriften-Heroldsberg-Lehrerverbaende-Mobiltelefone-Motorik-Papier-Schueler-Tablet-PC;art2825,5690549

http://www.spiegel.de/schulspiegel/lehrer-beklagen-handschrift-probleme-von-schuelern-a-1026731.html

http://www.welt.de/politik/deutschland/article139024861/Kulturgut-Handschrift-kommt-an-den-Schulen-zu-kurz.html

http://www.tz.de/welt/lehrer-sorgen-sich-wachsende-handschrift-probleme-schueler-zr-4874827.html

http://www.t-online.de/eltern/schulkind/id_73497944/handschrift-warum-alle-schueler-die-schreibschrift-lernen-muessen.html

Es ist m.E. kurzsichtig, wenn Lehrer „fordern“, dem Schreiben mit der Hand mehr Platz einzuräumen – das muss man nicht fordern, das muss man selber tun! Bei mir gab es z.B. in Kl. 5-7 täglich ein kleines Übungsdiktat (rund 10’); alle Kollegen sagten, dafür hätten sie keine Zeit – ich hatte aber die Zeit, weil ich sie mir genommen habe. So einfach ist das. Es gab sogar eine kleine Unterrichtsreihe Handschrift; ob die allerdings viel genützt hat, weiß ich nicht.

P.S.

Am folgenden Tag hatte die SZ einen kritischen Kommentar zu diesen Meldungen – zu Recht, wie ich denke: Vermutlich ist nicht die Tatsache relevant, dass man mit der Hand schreibt, sondern dass man denkt, ehe man schreibt und während man schreibt, dass man seine Gedanken entwickelt und überprüft, sich intensiv mit einem Thema beschäftigt – das alles kann man auch tun, wenn man auf einer Tastatur tippt.

Eine andere Frage ist es, ob es die Sicherheit im Rechtschreiben fördert oder behindert, wenn man einzelne Buchstaben tippt – anders gewendet: Tippt man Wörter oder tippt man Buchstaben? Und tippt man Wörter, weil man sie von seiner (alten) Schreiberziehung her in Hand und Blick hat? Werden Kinder, die anders schreiben lernen, das später genauso wie wir können?

Es wird genügend gedankenloser Quatsch auch mit der Hand geschrieben; sprachlich verwildert sind auch solche, die noch mit der Hand zu schreiben gelernt haben… Allein die Tatsache, mit der Hand flüssig schreiben zu können, ist noch nicht die Lösung der Probleme. Es muss noch etwas hinzukommen – die Genauigkeit des Denkens, die Sorgfalt des Formulierens.

Vgl. auch http://www.spektrum.de/news/wie-lernt-man-am-besten-handschrift/1347103