Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Gk – 1. Thema

Grundkurs Deutsch, 1. Thema:

  1. Das Gedicht „Der Winter“ von A. Lichtenstein analysieren.
  2. a) Eichendorffs Gedicht „Winternacht“ analysieren; b) die beiden Gedichte im Hinblick auf die Gestaltung des Wintermotivs vergleichen; c) sie in Beziehung zu ihrem literaturgeschichtlichen Hintergrund setzen.

Kommentar:

Beide Gedichte sind weithin bekannt, den Gedichtvergleich gibt es bereits im Internet. Die Gestaltung des Wintermotivs ist gegensätzlich: bei Lichtenstein eine harte, tödliche Stadt-Natur-Landschaft, bei Eichendorff die trotz winterlicher Verlassenheit in Ahnungen des Wipfelrauschens erlebte Geborgenheit. Die Hintergründe sind Expressionismus/Romantik, deren Merkmale aus dem Unterricht bekannt sind.

Es wäre fair gewesen, zu Lichtenstein das Jahr 1912 als Entstehungsjahr anzugeben (statt 1962 als Jahr der vorliegenden Ausgabe). Rein schreibtechnisch kann man die zwei Gedichtanalysen plus Vergleich usw. kaum in drei Stunden bewältigen – das muss bei der Lösungserwartung berücksichtigt werden; allerdings sind beide Gedichte nicht schwer zu verstehen.

http://www.zeno.org/Literatur/M/Lichtenstein,+Alfred/Gedichte/Die+D%C3%A4mmerung/Der+Winter Lichtenstein: Der Winter (1912)

http://www.versalia.de/archiv/Lichtenstein/Der_Winter.2659.html (dito)

http://de.wikisource.org/wiki/Winternacht_%28Joseph_von_Eichendorff%29 Eichendorff: Winternacht

http://userpage.fu-berlin.de/mziesmer/media/material/Verschneit%20liegt%20rings%20die%20ganze%20Welt%20-%20Praxis%20Deutsch.pdf (dito, mit U-Entwurf)

http://www.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/8/675.pdf (ähnlich)

http://9c-lvd.de.tl/Schule/thema-1-Epochenbezogene-Gedichtsanalyse,-Romantik.htm (dito, Schüleranalyse)

https://www.youtube.com/watch?v=SVskJcN7LqQ Vortrag: Fritz Stavenhagen

http://www.e-hausaufgaben.de/Hausaufgaben/D2490-Gedichtvergleich-Lichtenstein-Expressionismus-Eichendorff-Romantik.php Gedichtvergleich

http://www.abipur.de/referate/stat/653839546.html (dito)

Die Lösungserwartung zeigt, wie schwer man sich manchmal damit tut, 72 Punkte (wie bei den anderen Themen) zu verteilen – da kann man für eine einzige Beobachtung unter drei verschiedenen Aspekten Punkte bekommen…

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Lk – 3. Thema

Leistungskurs Deutsch, 3. Thema:

  1. Das Gedicht „Der Falke“ von A. von Arnim analysieren und vor dem Hintergrund der Epoche Romantik deuten.
  2. a) Dieses Gedicht mit Norbert Hummelts Gedicht „der turmfalk“ vergleichen; b) dabei besonders das Motiv des Falken berücksichtigen; c) Merkmale der Modernität von Hummelts Gedicht erläutern.

Kommentar:

Was in der 1. Aufgabe analysieren und deuten unterscheidet, weiß Gott allein; durch den Zusatz „vor dem Hintergrund der Epoche Romantik“ wird man aufgefordert, das Gedicht als romantisches zu begreifen und die entsprechenden Schlagworte anzubringen. – Ein lyriches Ich ist „hier“ anscheinend eingesperrt und sehnt sich nach seinem Liebchen, der Tochter des Grafen; es phantasiert sich (Konjunktiv II: V. 1-18, V. 21-24) in die Gestalt eines wilden Falken, der sein Liebchen aus der Gewalt der Eltern befreien könnte. Dagegen setzt es die Realität, wobei in der Metapher von den gelähmten Schwingen die Verbindung zwischen dem Ich und dem Falken hergestellt wird. Ein Bildbruch liegt in V. 27 f. vor (?, oder: die Bildrede ist beendet!) – helles Singen passt nicht mehr zum Falken, nur noch zum realen lyrischen Ich, und wieso das Liebchen sich (des Geliebten) schämt, bleibt unklar – hier dominiert das Volksliedhafte (tragische Trennung) über das romantische Bild des in die Freiheit entführenden Falken. Das Verständnis des Gedichts stellt keine hohen Ansprüche an den Leser.

Die Aufgabe 2 a) ist trivial: In Hummelts Gedicht bildet die Beschreibung einer Telefonsituation (gestörte Kommunikation mit einem Du) den Rahmen, welcher von der Beobachtung eines Falken gefüllt wird (V. 2-16, V. 18 f.). Diese Beobachtung wird von vielen Signalen der Unsicherheit qualifiziert: Der Falke hat eine Beute geschlagen, das Ich möchte ihn dazu fragen: „ist sie das, die vielzitierte feier der natur?“ Mit diesem ironischen Zitat von V. 5 eines Gedichtes von Hebbel („Herbstbild“) plus Anspielung in V. 16 distanziert sich das Ich von romantischen Naturvorstellungen. Das Zitat ist nicht ausgewiesen; die Schüler können es nicht kennen (einige Kollegen vermutlich auch nicht). Die beiden Falken-Motive haben eigentlich nichts miteinander zu tun; der Vergleich (2 b) ist an den Haaren herbeigezogen: eine typische Abituraufgabe, die sich auf das „Auftreten“ von Falken in zwei mittelprächtigen Gedichten stützt, zu denen es im Netz keine Analysen gibt, so dass auch keiner pfuschen kann [vermutlich ein Kriterium der Auswahl]. Die Aufgabe 2 c) ist drangeklatscht [könnte auch in 2 a) bereits erledigt sein!] und hat mit der Idee des Gedichtvergleichs nichts zu tun – dieses Gedicht in Prosa (nur in V. 9-11 gibt es einen Reim innerhalb der Verse) mit seinen Abkürzungen „u.“ und der Kleinschreibung ist formal leicht als ein modernes auszuweisen. Ob der Gr-Fehler in V. 14 („kann“ statt „könnte“ im irrealen Vergleich) auch Zeichen der Modernität ist, weiß ich nicht.

http://gedichte.xbib.de/Arnim_gedicht_Der+Falke.htm (Text)

http://www.zeno.org/Literatur/M/Arnim,+Ludwig+Achim+von/Gedichte/Des+Knaben+Wunderhorn/Band+1/Der+Falke (dito)

https://www.uni-due.de/lyriktheorie/texte/1806_arnim.html (A. von Arnim: Von den Volksliedern)

http://www.uni-heidelberg.de/presse/ruca/ruca08-1/02.html Des Knaben Wunderhorn

http://www.lyrikwelt.de/rezensionen/zeichenimschnee-r.htm (Besprechung N. Hummelt: Zeichen im Schnee)

http://de.wikipedia.org/wiki/Norbert_Hummelt (N. Hummelt)

http://mpg-trier.de/d7/read/hebbel_herbstbild.pdf (Hebbel: Herbstbild – Text mit Interpretation)

P.S. Ein Kollege fragte mich, was davon zu halten sei, dass in den Lösungserwartungen A. von Arnims Gedicht als Ballade bezeichnet werde, was er für falsch hält. Hier hat der Kollege gegen die Lösungserwartungen natürlich recht: Eine Ballade ist ein „strophisch gegliedertes Erzähllied, in dessen Mittelpunkt eine ungewöhnliche, konflikthafte fiktive Begebenheit steht“ (MLL).
Es ist nicht nur bedauerlich, sondern schon peinlich, dass in der Kommission nicht mehr Sachverstand oder Zivilcourage versammelt ist, um derart unsinnige Äußerungen zu verhindern!

P.S. Zur Lösungserwartung:

Wie gesagt, das Gedicht Achim von Arnims ist entgegen der Lösungserwartung keine Ballade. Die formale Analyse bleibt wie üblich auf rein formalem Niveau (und damit eigentlich sinn-los): Es wird nicht gefragt, wie ein derart geformtes Gedicht zu sprechen ist, welchen Rhythmus es hat.

Es ist ein simples Gedicht, so dass es schwer ist, auffällige literarische Mittel zu finden. Dass die Adjektive „teils in auffälliger Nachstellung“ stehen, ist euphemistisch: Das gilt nur für „breit“ (V. 12), und das steht so des Reimes wegen. Dass Adjektive Eigenschaften bezeichnen („zur Betonung der Attribute…“), ist eine Binsenweisheit der Erprobungsstufe.

„Und wollt“ würde ich Wiederholung nennen. Die simple Wiederholung „todt – todt“ (V. 22 – V. 24) wird nicht gewürdigt; sie ist auch arg simpel.

„Konkretisierung der Situation“ – das ist ein Witz; eine Situation ist immer konkret. Die wörtliche Rede macht nichts konkreter.

Ach ja, und dann die Verben wieder auf Grundschulniveau, sie vermitteln angeblich Dynamik (na, ein bisschen stimmt es in Verbindung mit dem Falken, zumindest teilweise: aufschwingen, schlagen, springen usw., aber nicht: niederlassen, herfürtreten, ziehen, tragen). Die Assonanz finde ich nur bei „springen – klingen“ (V. 7 – V. 9).

„Unklarheit der Selbstdeutung des lyrischen Ich als Vogel am Ende des Gedichts“ – nein, da ist nichts unklar; durch den Wechsel in den Indikativ ist klar, dass das Ich kein wilder Falke ist. „die Schwingen“ (V. 25) sind nachklingende Metapher des Falkenbildes, die Stimme des Ich kann nur hell singen (V. 27), keine wilden Schreie ausstoßen [und selbst als Falke spricht es noch, 3. Strophe: ein Bruch des Bildes].

Achim von Arnims Gedicht ist schwach, eine Art Liebeskitsch – das herauszufinden wäre eine des Abiturs würdige Aufgabe gewesen!

Beim Gedicht Norbert Hummelts haben die Mitglieder der Kommission selber nicht gesehen, dass dort ein Hebbel-Zitat vorliegt – das muss man einfach sehen und v.a. würdigen (bei „auffällige literarische Mittel“), sonst hat man das Gedicht an zentraler Stelle nicht verstanden.

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Lk – 1. Thema

Leistungskurs Deutsch, 1. Thema:

  1. Einen Auszug aus Tomasello: Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation, S. 12 ff. (58 Zeilen) analysieren: a) dabei seine Aussagen zur gestischen Kommunikation und zur Entstehung der Sprachen erläutern sowie b) berücksichtigen, wie der Gedankengang aufgebaut ist und die Leser geführt werden.
  2. a) Die Grundgedanken von Herder: Abhandlung über den Ursprung der Sprache, darstellen; b) sie mit Tomasellos Überlegungen vergleichen; c) erläutern, inwiefern für bei der Ursprung der Sprache nicht im „Geschrei der Empfindung“ (Herder) liegt. (Als Hilfsmittel gibt es einen Auszug aus Herders Schrift von 74 Zeilen.)

Kommentar:

Die Aufgabe 1 a) läuft auf eine Paraphrase des vorliegenden Textes hinaus – der Text ist recht abstrakt, wird aber durch viele Worterläuterungen angereichert, die zum Verständnis nicht viel beitragen, da sie bloße Worterläuterungen sind.

Die Aufgabe 1 b) ist anspruchsvoller: Basis (Voraussetzung) der Argumentation ist Z. 1 f. (mit Begründung in Z. 3 ff.); Z. 11 f. (bzw. Z. 11-14) ist das entsprechende methodische Postulat, Z. 14-16 die zentrale These (mit Begründung in Z. 24 ff.), woran sich die zweite These in Z. 36 ff. anschließt. Z. 51 ff. stellt eine überflüssige abstrakte Zusammenfassung dar. – Die Leserführung erfolgt durch Rückgriff auf (angeblich) Offensichtliches (gewiß, Z. 1; offensichtlich, Z. 24), durch Begründungen und den Rekurs aufs Natürliche (Z. 1 und Z. 29 ff.), durch Berufung auf die Logik (somit, Z. 20; also, Z. 51) und auf die Tradition (Z. 26 f.). – Wie man die Lösungen der Aufgaben 1 a) und b) miteinander kombiniert, ist eine Frage für sich.

Die Aufgabe 2 a) ist eine bloße Wiederholung des im Unterricht hoffentlich Gelernten – der Herdertext hilft denen, die [wegen Unfähigkeit des Fachlehrers oder aus Faulheit] nicht viel gelernt haben. Der Vergleich in 2 b) ist anspruchsvoller als der im 2. Thema des Lk, da es hier wirklich Unterschiede gibt: Herder erklärt nichts (im Gegensatz zu Tomasello) und verzichtet auf die Kommunikation als Bedingung des Sprechens. Die Aufgabe 2 c) ist überflüssig, da hier nur noch einmal ausgewalzt wird, was spätestens in 2 b) bereits zusammengefasst worden ist.

Die Aufgaben des 1. Themas Lk sind anspruchsvoller als die des 2. Themas – es kommt aber darauf an, was in der Lösungserwartung steht und wofür es Punkte gibt.

P.S. Zur Lösungserwartung:

Die Erwartung an die Einleitung, die Darstellung der Position (wieso Grundposition?) Tomasellos sowie an die beiden Erläuterungen sind normal und in Ordnung.

Problematisch ist, was zum Aufbau des Gedankengangs erwartet wird:

  • Problematisch ist die Unterscheidung von natürlichen Gesten und konventionellen Gesten; das gibt der Text nicht her – der kennt nur den Unterschied von (nicht erläuterten) Affengesten (Z. 28 f.) und „natürlichen“ menschlichen Gesten
  • Irrelevant ist der Hinweis auf weitere Sprachforscher (Z. 26 f.), die ja nicht einmal namentlich genannt werden.
  • Es fehlt der Hinweis auf die Funktion der Beispiele (Z. 3 ff. in Relation zu Z. 1 f.), die Begründungsfunktion von Z. 24 ff. und Z. 43 ff. (Bedingung!).
  • Es fehlt der Hinweis auf die Bedeutung, welche der Rückgriff auf das Natürliche hat (Z. 1, Z. 29 ff.).

Problematisch ist auch, was zur Leserführung erwartet wird – wobei Leserführung ein nicht klar definierter Begriff mit nicht klar definierten Kriterien ist:

  • Was ist ein vortragsähnlicher Duktus? Vermutlich ist das Gleiche wie mit dem persönlichen Grundton (was ist das?) der Argumentation gemeint – die Verwendung der Pronomina „Sie“ und „wir“ wird hier arg strapaziert.
  • Auch halte ich für problematisch, was zur Adressatenorientierung gesagt wird: Die vier Erläuterungen der Fremdwörter im Textauszug widerlegen, dass interessierte Laien als Adressaten ernst genommen werden: Selbst Abiturienten traut man nicht zu, den Text ohne Erläuterungen zu verstehen!

Da ich Herders Abhandlung kaum kenne (und auch nicht verstehe, wieso Schüler solche überholten sprachtheoretischen Überlegungen kennen sollen), möchte ich zur Lösungserwartung für die 2. Aufgabe nichts sagen.

Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Lk – 2. Thema

Leistungskurs Deutsch, 2. Thema:

  1. Einen Auszug aus J. Roth: Hiob. Roman eines einfachen Mannes, aus Kap. VII (73 Zeilen) analysieren, unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungen des Protagonisten auf dem Amt.
  2. a) Einen Auszug aus Kafka: Der Proceß, aus dem dritten Kapitel (46 Zeilen) analysieren im Hinblick auf die Gestaltung der inneren Verfassung Josef K.’s. b) Die Darstellung der Atmosphäre im Amt bzw. im Gericht in den beiden Romanen vergleichen. c) Auf die Bedeutung eingehen, die beide Episoden für die jeweiligen Protagonisten innerhalb der Romanhandlung haben.

Kommentar:

Die 1. Aufgabe läuft auf eine inhaltliche Wiedergabe der bedrückenden Erfahrungen Mendels (Willkür der Beamten, schikaniert werden, hilflos und unwissend sein) hinaus; eine anspruchslose Aufgabe.

Die Aufgabe 2 a) ähnelt der 1. Aufgabe, nur dass hier die innere Unsicherheit oder Ambivalenz K.’s erfasst wird (Möglichkeit, verständigte sich, lästig, Unbehagen, will nicht, werde verfehlen, wiederholt schärfer usw.).

Die Aufgabe 2 b) bringt das Kunststück fertig, die unvereinbaren Aspekte der äußeren Erfahrung und der inneren Verfassung im Begriff der „Atmosphäre“ zusammenzubinden, damit man sie „vergleichen“ kann. Es müsste auf eine bedrückende Atmosphäre hinauslaufen.

In der Aufgabe 2 c) sehe ich zwei Möglichkeiten: Einmal kann man sein ganzes angelerntes Wissen hervorkramen und dann der jeweiligen Episode ihren (unwesentlichen) Stellenwert in der Geschichte der Rettung bzw. des Niedergangs zuweisen [das wird vermutlich erwartet!]. Man könnte aber zuerst auch in die erzählte Fortsetzung der jeweiligen Episode hineinschauen, am Text arbeiten und versuchen, nicht zu schwafeln: Das ergäbe für Mendel, dass die folgende Begegnung mit dem Juden und mit Kapturak für ihn „ein Glück“ nach der deprimierenden Behandlung auf dem Amt bedeuten und dass sein Herz während der Heimfahrt „galoppierte“, wobei er durch den Unfall dann ein Dämpfer erhält… Für Josef K. ergibt sich, dass er durch die „Aufklärung“ über die Ursachen der schlechten Luft, durch die Begegnung mit dem Auskunftgeber und das Erreichen des Ausgangs vorübergehend erleichtert wird.

Die Lösungserwartungen kenne ich nicht; die Aufgabe ist insgesamt anspruchslos, weil sie weithin auf bloß inhaltlicher Textanalyse (Aufgabe 1 und 2 a) bzw. auf Wiederholung/Reorganisation des im Unterricht Gelernten (Aufgabe 2 c) hinausläuft und der Vergleich (Aufgabe 2 b) keine intellektuelle Herausforderung darstellt. Die Aufgabe ist nicht geeignet, mit ihrer Bearbeitung Studierfähigkeit nachzuweisen.

P.S. Zur Lösungserwartung:

Man muss Schülern klarmachen, wofür Punkte vergeben werden:

  • formuliert eine aufgabenbezogene Einleitung,
  • ordnet den Textauszug in den Romanzusammenhang ein,
  • stellt den Inhalt des Textausschnitts knapp dar,
  • erschließt die Darstellung des Gebäudes und der Situation im Amt,
  • untersucht die Darstellung der Beziehung zwischen Mendel und den Repräsentanten der Verwaltung,
  • erläutert die sprachlichen Besonderheiten des Textausschnitts,
  • erläutert die erzählerischen Besonderheiten des Textausschnitts,
  • deutet zusammenfassend die Untersuchungsbefunden.

(Das sollten Schüler aus den Klausuren in den beiden letzten Jahren kennen.)

Problematisch (zu Roth)

  • ist die Bedeutung, die den Lichtverhältnissen im Gebäude zuerkannt wird; das Dunkel des Korridors ist der erste Beleg für die paradoxe Aussage „Der Tag war hier kein Tag.“ (Z. 5), der zweite Beleg ist die (nicht beachtete) Paraxodie, dass die Uhren neben der Zeit einhergingen (Z. 7). – Diese Paradoxien werden nicht gewürdigt.
  • Die sogenannte Fliegenszene (Z. 43 ff.) belegt weniger, dass der Beamt sadistisch ist, als vielmehr sein Desinteresse gegenüber den Bittstellern – er fängt lieber Fliegen.
  • Bei den sprachlichen Besonderheiten vermisse ich die Gewitter-Metapher (Z. 33 ff.); körperliche Unterwerfungsstrategien gehören nicht zu sprachlichen Besonderheiten.
  • Zeitdehnendes Erzählen kann ich nicht finden – es fehlen bezeichnenderweise die Belege für diese Behauptung bzw. Erwartung.

Zum Kafka-Text ist die Lösungserwartung für die erzählerische und sprachliche Gestaltung teilweise problematisch:

  • Was ist ein hypothetischer Stil? Google nennt dafür „ungefähr drei Ergebnisse“ – dden Stil gibt es also praktisch nicht. Die Verwendung solcher selbst erfundener Begriffe ist ärgerlich und nicht hinnehmbar.
  • Stehen die Vermutungen im Irrealis? (Es fehlen wieder die Belegstellen, womit die Kommission sich der Kritik entzieht!) Kann man also z.B. Z. 6 f. („Anschein…“) als Irrealis bezeichnen oder nur als indirekte Rede? Irreal ist der Vergleich Z. 17 f. (trotz Konjunktiv I) – aber das ist kein hypothetischer Stil und bedeutet keine Uneindeutigkeit. Z. 27 ist indirekte Rede, Z. 27-29 ist wieder irreal, aber kein hypothetischer Stil. Z. 39 f. ist ein normaler irrealer Vergleich. – Fazit: Das Gerede vom hypothetischen Stil ist Unsinn und ein Versuch, das (bereits genannte) personale Erzählen noch einmal „auszuwerten“.
  • Was eine poetisierte Sprache sein soll, weiß Gott allein; richtig ist, dass hier Umgangssprache geschrieben und gesprochen wird.
  • „emotionalisierte Passagen“ – das fällt nicht unter sprachliche Gestaltung, sondern unter das Erleben und die innere Verfassung K.s! An diesem Punkt sieht man (wieder einmal), wie für ein und dieselbe Beobachtung in verschiedenen Hinsichten Punkte vergeben werden müssen, damit die volle Punktzahl erreicht wird.

Handschrift im Visier

Am 1. April 2015 war das Schreiben mit der Hand ein Thema in den Nachrichten. Die FAZ hatte als Aufmacher des Artikels von Heike Schmoll: „Mehr als eine halbe Stunde ohne Schmerzen schreiben – für deutsche Kinder ist das immer seltener möglich. Den meisten fehlt die Feinmotorik und Übung. Das hat Auswirkungen auf die Lernleistung.“ Ich gebe an, welche Artikel ich dazu gefunden habe:

http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/deutsche-schueler-haben-eine-immer-schlechte-handschrift-13518233.html

http://www.wz-newsline.de/home/panorama/vielen-schuelern-wird-das-schreiben-zur-last-1.1902189

http://www.saarbruecker-zeitung.de/nachrichten/themen/Berlin-Handschriften-Heroldsberg-Lehrerverbaende-Mobiltelefone-Motorik-Papier-Schueler-Tablet-PC;art2825,5690549

http://www.spiegel.de/schulspiegel/lehrer-beklagen-handschrift-probleme-von-schuelern-a-1026731.html

http://www.welt.de/politik/deutschland/article139024861/Kulturgut-Handschrift-kommt-an-den-Schulen-zu-kurz.html

http://www.tz.de/welt/lehrer-sorgen-sich-wachsende-handschrift-probleme-schueler-zr-4874827.html

http://www.t-online.de/eltern/schulkind/id_73497944/handschrift-warum-alle-schueler-die-schreibschrift-lernen-muessen.html

Es ist m.E. kurzsichtig, wenn Lehrer „fordern“, dem Schreiben mit der Hand mehr Platz einzuräumen – das muss man nicht fordern, das muss man selber tun! Bei mir gab es z.B. in Kl. 5-7 täglich ein kleines Übungsdiktat (rund 10’); alle Kollegen sagten, dafür hätten sie keine Zeit – ich hatte aber die Zeit, weil ich sie mir genommen habe. So einfach ist das. Es gab sogar eine kleine Unterrichtsreihe Handschrift; ob die allerdings viel genützt hat, weiß ich nicht.

P.S.

Am folgenden Tag hatte die SZ einen kritischen Kommentar zu diesen Meldungen – zu Recht, wie ich denke: Vermutlich ist nicht die Tatsache relevant, dass man mit der Hand schreibt, sondern dass man denkt, ehe man schreibt und während man schreibt, dass man seine Gedanken entwickelt und überprüft, sich intensiv mit einem Thema beschäftigt – das alles kann man auch tun, wenn man auf einer Tastatur tippt.

Eine andere Frage ist es, ob es die Sicherheit im Rechtschreiben fördert oder behindert, wenn man einzelne Buchstaben tippt – anders gewendet: Tippt man Wörter oder tippt man Buchstaben? Und tippt man Wörter, weil man sie von seiner (alten) Schreiberziehung her in Hand und Blick hat? Werden Kinder, die anders schreiben lernen, das später genauso wie wir können?

Es wird genügend gedankenloser Quatsch auch mit der Hand geschrieben; sprachlich verwildert sind auch solche, die noch mit der Hand zu schreiben gelernt haben… Allein die Tatsache, mit der Hand flüssig schreiben zu können, ist noch nicht die Lösung der Probleme. Es muss noch etwas hinzukommen – die Genauigkeit des Denkens, die Sorgfalt des Formulierens.

Vgl. auch http://www.spektrum.de/news/wie-lernt-man-am-besten-handschrift/1347103

Projekt: Facharbeit anfertigen (Training)

Eine Trainingseinheit im Fach Deutsch

(Dieser Bericht stammt aus dem Jahr 2002 und richtete sich an die Fachkollegen – damals gab es noch das G13, und die Facharbeit wurde in 12.2 geschrieben. Das muss man bei der Lektüre resp. meiner Zeitplanung berücksichtigen.)

Durch die miserablen Ergebnisse des vergangenen Jahres schockiert habe ich in diesem versucht, in Kl. 12 ein Training „Facharbeit“ durchzuführen.

Nach der 2. Klausur 12.1 habe ich einen Aufsatz „Gedanken über Freundschaft“ zu schreiben aufgegeben (mit PC, speichern!) und ausgewählte Beispiele davon kurz besprochen (Fragestellung, Gliederung). Dieser eigene Aufsatz sollte die Grundlage sein, auf der sich dann jeder Schüler mit anderen Aufsätzen auseinandersetzen kann, und zwar zwei Schüleraufsätzen sowie „Fachliteratur“ (Claudius, Knigge, Simmel).

Erster Text, nach dem Schema „Analyse theoretischer Texte“ ausführlich analyisiert: Claudius, Matthias: Von der Freundschaft  (1780). Es wurde die Methode der Analyse theoretischer Texte eingeführt bzw. eingeübt.

Dann wurden verteilt und zu lesen aufgegeben:

a) Knigge, Adolph Freiherr von: Über den Umgang mit Menschen (1788). Zweiter Teil, Sechstes Kapitel, Abschnitte 1, 2, 5, 6, 8 und 9. Die beiden ersten Abschnitte wurden noch zum Training von uns gemeinsam analysiert. (Wir hatten die Texte aus dem it 273, S. 206 ff.; ich gebe hier eine Internetquelle an: http://gutenberg.spiegel.de/buch/uber-den-umgang-mit-menschen-3524/30 und http://gutenberg.spiegel.de/buch/uber-den-umgang-mit-menschen-3524/31)

b) Simmel, Georg: Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung (1908). In: Philosophie der Freundschaft. Hrsg. von K.-D. Eichler, 1999, S. 161 ff. (Ich gebe unten den Text gemäß der Quelle http://socio.ch/sim/soziologie/soz_5.htm, S. 264 – 272, in der Kürzung Eichlers wieder, weiche aber in der Einteilung der Absätze sowohl von Eichler wie von der Internetquelle ab.) Knigge und Simmel hatte ich bei den gedruckten Texten mit Seitenzählung, Claudius mit Zeilenzählung.

Idee: auf der Grundlage der eigenen Vorstellungen (s. erster Aufsatz) sich mit anderen auseinandersetzen, die Fragestellung(en) klären und diese schrittweise beantworten (Sinn der Gliederung!), sich auf andere Autoren zustimmend oder kritisch argumentativ beziehen und dies in Fußnoten nachweisen bzw. kleine Auseinandersetzungen in die Fußnoten verlegen; Literaturverzeichnis anlegen – diesen neuen Aufsatz wieder mit PC schreiben und abgeben. Für die Abfassung dieses größeren Aufsatzes wurde eine Doppelstunde „frei“ gegeben bzw. „Beratung“ angesetzt. Arbeitszeit zur Abfassung: [weiß ich nicht mehr – zehn Tage?]

Nach diesem großen Aufsatz (d.h. der Probe-Facharbeit) sollte jeder Schüler wissen, wo und womit er Probleme gehabt hat (schriftlich festhalten!). Der Lehrer kann die Arbeiten mehr oder weniger kurz durchsehen und seinerseits festhalten, wo die Schüler Probleme haben; eine strenge Aufsatz-Korrektur ist m.E. nicht erforderlich.

Bisher gebrauchte Zeit: sechs Stunden (bei 3 Wochenstunden Deutsch – die Abgabe, Lektüre und Besprechung der Probe-Facharbeit stand noch aus!) Nach den Weihnachtsferien brauche ich eine Woche zur Auswertung der Ergebnisse; außerdem soll dann noch einmal die bereits in der Sek I eingeübte Erörterung kurz wiederholt werden.

Man glaubt gar nicht, wie banal manche Probleme sind, die auftauchen; so fragte zum Beispiel G. nach dem Problem, das man mit der Formal „a.a.O.“ löst, welche sie nicht kannte; dieses Problem war uns bisher durch die Lappen gegangen.

In der Hoffnung, den einen oder anderen trotz der Arbeitsbelastung zum Nachahmen angeregt zu haben… N.T.

 

Text G. Simmels:

Jenseits der Zweckvereinigungen, aber ebenso jenseits der in der ganzen Persönlichkeit wurzelnden Verhältnisse, steht die soziologisch höchst eigentümliche Beziehung, die man in den höheren Kulturschichten jetzt als die »Bekanntschaft« schlechthin bezeichnet. Daß man sich gegenseitig »kennt«, bedeutet in diesem Sinne durchaus nicht, daß man sich gegenseitig kennt, d. h. einen Einblick in das eigentlich Individuelle der Persönlichkeit habe; sondern nur, daß jeder sozusagen von der Existenz des andren Notiz genommen habe. (> 265) Charakteristischerweise wird dem Begriff der Bekanntschaft schon durch die Namennennung, die »Vorstellung«, genügt: die Kenntnis des „Daß“, nicht des „Was“ der Persönlichkeit bedingt die „Bekanntschaft“.

Indem man aussagt, mit einer bestimmten Person bekannt, ja selbst gut bekannt zu sein, bezeichnet man doch sehr deutlich den Mangel eigentlich intimer Beziehungen; man kennt vom Andern unter dieser Rubrik nur das, was er nach außen hin ist – entweder im rein gesellschaftlich-repräsentativen Sinn, oder so, daß man eben nur kennt, was der andre uns zeigt; der Grad des Kennens, den das »Gut-miteinander-Bekanntsein« einschließt, bezieht sich gleichsam nicht auf das »An-Sich« des andren, nicht auf das, was in der innerlichen Schicht, sondern nur was in der dem Andern und der Welt zugewandten wesentlich ist. Deshalb ist die Bekanntschaft in diesem gesellschaftlichen Sinne der eigentliche Sitz der „Diskretion“. […]

Dieser Vorform oder dieser Ergänzung des Geheimnisses gegenüber, in der nicht das Verhalten des Geheimhaltenden, sondern das eines Andern in Frage steht, in der bei der Mischung gegenseitigen Kennens oder Nichtkennens der Akzent mehr auf dem Maß des ersteren als des letzteren liegt – ihr gegenüber kommen wir zu einer ganz neuen Wendung: in denjenigen Verhältnissen nämlich, die nicht wie die bisherigen um fest umschriebene und, wenn auch nur durch die Tatsache ihrer bloßen »Oberflächlichkeit«, sachlich festzulegendes Interessen zentrieren, sondern die sich, mindestens ihrer Idee nach, auf der ganzen Breite der Persönlichkeiten aufbauen. Die hauptsächlichen Typen sind hier Freundschaft und Ehe.

Soweit das Freundschaftsideal von der Antike her aufgenommen und eigentümlicherweise gerade im romantischen Sinne fortgebildet worden ist, geht es auf eine absolute seelische Vertrautheit, das Seitenstück dazu, daß den Freunden auch der materielle Besitz gemeinsam sein soll. Dieses Eintreten des ganzen, ungeteilten Ich in das Verhältnis mag in der Freundschaft deshalb plausibler sein als in der Liebe, weil ihr die einseitige Zuspitzung auf ein Element fehlt, die die Liebe durch ihre Sinnlichkeit erfährt. Freilich findet dadurch, daß in dem Gesamtumfang möglicher Verbindungsgründe einer gleichsam die Tête nimmt, eine gewisse Organisierung derselben statt, wie sie einer Gruppe durch die Führerschaft zuteil wird. Ein sehr starkes Beziehungsmoment bricht oft die Bahn, auf der ihm die andern, ohne dieses latent gebliebenen, folgen; und unleugbar öffnet bei den meisten Menschen die geschlechtliche Liebe die Tore der Gesamtpersönlichkeit am weitesten, ja, bei nicht wenigen ist die Liebe die einzige Form, in der sie ihr ganzes Ich geben können, wie dem Künstler die Form seiner jeweiligen Kunst die einzige Möglichkeit bietet, sein ganzes Inneres darzubieten.

Besonders häufig dürfte dies bei Frauen beobachtet werden, – freilich soll auch die ganz anders gemeinte »christliche Liebe« das Entsprechende leisten – daß sie nicht nur, weil sie lieben, ihr sonstiges Sein und Haben rückhaltslos hingeben, sondern daß dieses gleichsam in der Liebe chemisch gelöst wird und nur und ganz in deren Färbung, Gestalt, Temperatur auf den andern überfließt. Andrerseits aber, wo das Liebesgefühl nicht expansiv genug, die übrigen Seeleninhalte nicht bildsam genug sind, kann, wie ich andeutete, das Überwiegen der erotischen Verbindungslinie die übrigen, sowohl praktisch-sittlichen wie geistigen Berührungen, das Sich-öffnen der jenseits des Erotischen liegenden Reservoire der Persönlichkeit unterdrücken. (>269)

Die Freundschaft, der diese Heftigkeit, aber auch diese häufige Ungleichmäßigkeit der Hingabe fehlt, mag eher den ganzen Menschen mit dem ganzen Menschen verbinden, mag eher die Verschlossenheiten der Seele, zwar nicht so stürmisch, aber in breiterem Umfang und längerem Nacheinander lösen. Solche völlige Vertrautheit dürfte indes mit der wachsenden Differenzierung der Menschen immer schwieriger werden. Vielleicht hat der moderne Mensch zuviel zu verbergen, um eine Freundschaft im antiken Sinne zu haben, vielleicht sind die Persönlichkeiten auch, außer in sehr jungen Jahren, zu eigenartig individualisiert, um die volle Gegenseitigkeit des Verständnisses, des bloßen Aufnehmens, zu dem ja immer so viel ganz auf den andern eingestellte Divination und produktive Phantasie gehört, zu ermöglichen.

Es scheint, daß deshalb die moderne Gefühlsweise sich mehr zu differenzierten Freundschaften neigte, d. h. zu solchen, die ihr Gebiet nur an je einer Seite der Persönlichkeiten haben und in die die übrigen nicht hineinspielen. Damit kommt ein ganz besonderer Typus der Freundschaft auf, der für unser Problem: das Maß des Eindringens oder der Reserve innerhalb des Freundschaftsverhältnisses – von größter Bedeutung ist. Diese differenzierten Freundschaften, die uns mit einem Menschen von der Seite des Gemütes, mit einem andern von der der geistigen Gemeinsamkeit her, mit einem Dritten um religiöser Impulse willen, mit einem vierten durch gemeinsame Erlebnisse verbinden – diese stellen in Hinsicht der Diskretionsfrage, des Sich-Offenbarens und Sich-Verschweigens eine völlig eigenartige Synthese dar; sie fordern, daß die Freunde gegenseitig nicht in die Interessen- und Gefühlsgebiete hineinsehen, die nun einmal nicht in die Beziehung eingeschlossen sind und deren Berührung die Grenze des gegenseitigen Sich-Verstehens schmerzlich fühlbar machen würde. Aber die so begrenzte und mit Diskretionen umgebene Beziehung kann dennoch aus dem Zentrum der ganzen Persönlichkeit kommen, von ihren letzten Wurzelsäften getränkt sein, so sehr sie sich nur in einen Abschnitt ihrer Peripherie ergießt; sie führt, ihrer Idee nach, in dieselbe Gemütstiefe und zu derselben Opferwilligkeit, wie undifferenziertere Epochen und Personen sie nur mit einer Gemeinsamkeit der gesamten Lebensperipherie verbinden, für die Reserven und Diskretion kein Problem sind.

Viel diffiziler liegt die Abmessung des Sich-Offenbarens und Sich-Zurückhaltens, mit ihren Komplementen, dem Eindringen und der Diskretion, in der Ehe. Hier gehört sie zu dem ganz allgemeinen, für die Soziologie des intimen Verhältnisses höchst wichtigen Problemgebiete: ob das Maximum von Gemeinsamkeitswerten dadurch erreicht werde, daß die Persönlichkeiten ihr Fürsichsein gänzlich aneinander aufgeben oder gerade umgekehrt durch ein Zurückbehalten – ob sie sich nicht etwa qualitativ mehr gehören, wenn sie sich quantitativ weniger gehören. Diese Frage des Maßes kann natürlich nur zugleich mit der andern beantwortet werden: wie denn innerhalb der Gesamtmitteilbarkeiten des Menschen die Grenze zu ziehen ist, an der eventuell die Zurückhaltung und der Respekt des andern begönne. Der Vorzug der modernen Ehe – der beide Fragen frei (>270) lich nur von Fall zu Fall beantwortbar macht – ist, daß diese Grenze nicht von vornherein festgelegt ist, wie es in andern und früheren Kulturen der Fall ist.

In den letzteren namentlich ist die Ehe prinzipiell überhaupt kein erotisches, sondern nur ein ökonomisch-soziales Institut, die Befriedigung der Liebeswünsche ist nur akzidentell damit verbunden, sie wird, natürlich mit Ausnahmen, nicht nur aus der individuellen Attraktion, sondern aus Gründen der Familienverbindung, der Arbeitsverhältnisse, der Nachkommenschaft geschlossen. Zu äußerst klarer Differenzierung haben es in dieser Hinsicht die Griechen gebracht, laut Demosthenes: »Wir haben Hetären für das Vergnügen, Konkubinen für die täglichen Bedürfnisse, Gattinnen aber, um uns rechtmäßige Kinder zu geben und für das Innere des Hauses zu sorgen.« Offenbar wird bei einem so mechanischen, das seelische Zentrum außer Funktion setzenden Verhältnis – wie es übrigens, unter gewissen Modifikationen, die Geschichte und die Beobachtung der Ehe auf Schritt und Tritt zeigt – einerseits weder Bedürfnis noch Möglichkeit intimen gegenseitigen Sich-Erschließens vorliegen, andrerseits werden aber auch manche Reserven des Zartgefühles und der Keuschheit hinwegfallen, die, trotz ihrer scheinbaren Negativität, doch gerade die Blüte eines ganz verinnerlichten, ganz persönlichen Nahverhältnisses sind.

Dieselbe Tendenz, von den Gemeinsamkeiten der Ehe bestimmte Lebensinhalte a priori und durch überindividuelle Satzung auszuschließen, liegt in der Mehrfachheit der Eheformen innerhalb eines Volkskreises, zwischen denen die Eheschließenden eine vorhergängige Wahl zu treffen haben, und die die ökonomischen, religiösen, familienrechtlichen Interessen in mannigfaltigen Weisen für die Ehe differenzieren: so bei vielen Naturvölkern, bei den Indern, bei den Römern.

Nun wird niemand verkennen, daß auch innerhalb des modernen Lebens die Ehe wahrscheinlich überwiegend aus konventionellen oder materiellen Motiven eingegangen wird. Allein, gleichviel wie oft verwirklicht, die soziologische Idee der modernen Ehe ist die Gemeinsamkeit aller Lebensinhalte, insoweit sie unmittelbar und durch ihre Wirkungen den Wert und das Schicksal der Persönlichkeit bestimmen. Und das Präjudiz dieser idealen Forderung ist durchaus nicht wirkungslos; es hat oft genug Raum und Anregung gegeben, eine ursprünglich sehr unvollkommene Gemeinsamkeit zu einer immer umfassenderen zu entwickeln.

Aber während gerade die Unbeendbarkeit dieses Prozesses das Glück und die innere Lebendigkeit des Verhältnisses trägt, pflegt seine Umkehrung schwere Enttäuschungen zu bringen: wenn nämlich die absolute Einheit von vornherein antizipiert wird, Verlangen wie Darbieten keinerlei Zurückhaltung kennt, selbst diejenige nicht, die für alle feineren und tieferen Naturen auch dann noch immer in den dunklen Gründen der Seele bleibt, wenn sie sich ganz vor dem andern auszuschütten meint. […] (>272)

Alle diese Kombinationen werden soziologisch dadurch bezeichnet, daß das Geheimnis des Einen vom Andern gewissermaßen anerkannt, daß das absichtlich oder unabsichtlich Verborgene absichtlich oder unabsichtlich respektiert wird. Die Absicht des Verbergens, nimmt aber eine ganz andre Intensität an, sobald ihr die Absicht der Entschleierung gegenübersteht. Dann entsteht jenes tendenziöse Verstecken und Maskieren, jene sozusagen aggressive Defensive gegen den Dritten, die man erst eigentlich als Geheimnis bezeichnet.

Das Geheimnis in diesem Sinne, das durch negative oder positive Mittel getragene Verbergen von Wirklichkeiten, ist eine der größten Errungenschaften der Menschheit; gegenüber dem kindischen Zustand, in dem jede Vorstellung sofort ausgesprochen wird, jedes Unternehmen allen Blicken zugänglich ist, wird durch das Geheimnis eine ungeheure Erweiterung des Lebens erreicht, weil vielerlei Inhalte desselben bei völliger Publizität überhaupt nicht auftauchen können. Das Geheimnis bietet sozusagen die Möglichkeit einer zweiten Welt neben der offenbaren, und diese wird von jener auf das stärkste beeinflußt.

(Hier kann man den Originaltext sehen: https://archive.org/stream/soziologieunters00simmrich#page/348/mode/2up, S. 348, S. 352 ff., S. 357 f.)

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Auswertung der Trainingseinheit „Probe-Facharbeit“ im Fach Deutsch

Die Auswertung der 15 abgegebenen Arbeiten ergab folgendes Bild:

A) Anlage der Arbeit (gilt auch für gute normale Aufsätze):

  1. Die Arbeiten waren alle irgendwie gegliedert; manchmal war die Gliederung gestört.
  2. Die Gliederung soll der Weg sein, auf dem das benannte Problem gelöst wird. Die Anordnung der Gedanken stellt die Logik der Lösung dar. (Im Aufsatz müssen die Gedanken dann sprachlich verknüpft werden; das war oft unbeholfen gemacht.)
  3. Am Anfang der Arbeit sollte man einen kleinen Überblick über den Weg geben, den man beim Schreiben zu gehen gedenkt: methodisches Bewusstsein. Wenn man sich des Weges bewusst ist, hat man die Ordnung der Gliederung gefunden. – Dieser Überblick fehlte durchweg; die Gliederung war meistens willkürlich angelegt. [Das ist vielleicht eine Folge des gepriesenen Mind-Mappens?]
  4. Mit der Fachliteratur muss man sich argumentativ auseinandersetzen! Oft war zu wenig gelesen, meistens wurden mögliche „Einwände“ nicht beachtet.

B) Verständnis von Freundschaft:

Es wurde öfter auf die beliebte „tolerante“ Wendung zurückgegriffen: „Jeder versteht unter Freundschaft etwas anderes; daher kann man nicht verbindlich sagen, was Freundschaft ist.“ – Stimmte das, könnte man kaum verständlich von Freundschaft sprechen. Über die Bedeutung von Wörtern informiert das Wörterbuch.

Dieses Problem überlappte sich mit der Frage, was Freundschaft dem einzelnen bedeutet [Achtung: Hier wird „bedeuten“ in einem anderen Sinn gebraucht!], oder mit dem Hinweis darauf, dass Freundschaften unterschiedlich gelebt werden; den letzten Aspekt erfassen wir mit der Frage, welche Arten von Freundschaft es gibt!

Es wurden folgende Aspekte bedacht: Begriff der Freundschaft; Arten von Freundschaft (hierhin gehört die Frage nach positiven oder negativen Auswirkungen) – man könnte auch von Funktionen der Freundschaft sprechen; Regeln, die man beachten sollte, um eine Freundschaft nicht zu gefährden; Voraussetzungen (Bedingungen) für das Zustandekommen einer Freundschaft – hierhin gehört auch die von Knigge diskutierte Frage des Alters.

C) Technische Probleme:

  1. Einen Absatz markiert man, indem man ihn einrückt;
  2. Fußnoten durchgängig nummerieren oder pro Seite neu zählen;
  3. Zeilenzählung nur bei kurzen Texten (oder solchen ohne Seitenangabe), sonst genügt Seitenzählung;
  4. diese ist aber erforderlich; „ich stimme mit Knigge überein“ (oder: Knigge + Titel) genügt nicht;
  5. vom Thema wegführende Bemerkungen gehören in eine Fußnote;
  6. Wiederholungen vermeidet man leichter, wenn man die Gliederung ausformuliert;
  7. ans Ende gehört das Verzeichnis der benutzten Literatur, nach Autoren alphabetisch geordnet (Balk, Bünting, Claudius… – jeweils mit vollständigem Titel);
  8. wiederholt zitierte Titel führt man mit „a.a.O.“ (plus Seitenangabe) oder so an: „Autor. A.a.O., S. …“ (oder man verwendet einen Kurztitel: Knigge, 1788, S. …);
  9. Knigge könnte man nach der benutzten Ausgabe mit Seitenangabe oder aber nach seiner eigenen Gliederung (Titel, Teil, Kapitel, Abschnitt) zitieren;
  10. Gliederung im Text durch (Fettdruck oder) Zwischenüberschriften anzeigen. Tn

Altersangaben bei Lektüre-Empfehlungen

Seit einigen Monaten gehe ich als Lesepate in eine Kita in Mönchengladbach. Dabei stoße ich auf das Problem, Geschichten zu finden, bei denen die Kinder gern und interessiert zuhören. Mein Schwester Kunigunde Lucks hat mir zwar aus ihrem großen Repertoire einige Bücher ausgeliehen (sie hat im Kindergarten und in der Vorschule gearbeitet), aber irgendwann will ich ihr ja auch diese Bücher zurückgeben.

Also habe ich im Internet nachgeschaut, welche Geschichten für 4- bis 6jährige Kinder empfohlen werden. Dabei habe ich die gleiche Erfahrung wie früher im Gymnasium mit den Lesebüchern und Lektüreempfehlungen gemacht: Viele Vorschläge gehen über die Köpfe der Kinder hinweg!

Als besonders „gelungenes“ Beispiel nenne ich „Merkels Erzählkabinett“, etwa die Abteilung für Kinder von 2-4 Jahren (http://www.stories.uni-bremen.de/zwei/zwei.html). Da gibt es zum Beispiel die Geschichte „Der blutende Finger“ – darin kommen u.a. ein Automechaniker, eine Buchhandlung, ein Haushaltswarengeschäft und ein Finanzbeamter vor – welches 3jährige Kind kennt das alles?

Es bleibt zu fragen, wie solche (Vor)Leseempfehlungen zustande kommen – vermutlich beruhen sie auf Schätzungen. Und man verschätzt sich halt leicht. Bei Lesebüchern habe ich verfolgt, wie sie zustande kamen: Die Texte wurden oft aus anderen Lesebüchern übernommen und einfach eine Klassenstufe tiefer eingesetzt.

So ergibt sich als Konsequenz: Man sollte nur das für eine Altersstufe empfehlen, was sich nach eigener Erfahrung darin bewährt hat (wobei man auch noch das soziale Umfeld berücksichtigen muss: Bei Kindern aus sozial schwierigen Verhältnissen muss man vorsichtiger dosieren als bei anderen Kindern!). Aus der Erfahrung mit meinen eigenen Kindern weiß ich, dass die Geschichte vom dicken, fetten Pfannekuchen gut ankam – und sie kommt auch heute gut an! Und dass Fabeln im Gymnasium in die 7. Klasse gehören, ist ein Märchen, das trotz Wiederholung nicht wahr wird: Ich habe mit Fabeln wunderbar in Klasse 11 gearbeitet (analytisch und auch produktiv: eine angefangene Fabel zu Ende schreiben), sie zu verstehen unterforderte die Schüler überhaupt nicht.

Aus meiner Erfahrung kann ich auch Misslungenes berichten: Mit Kafkas „Prozess“ ist bin ich vor Jahren in einem guten Leistungskurs Deutsch gescheitert, ebenso mit „Der grüne Heinrich“ (von dem ich begeistert war und bin), ebenso mit Lems „Memoiren, gefunden in der Badewanne“. Und im G8 muss man noch vorsichtiger agieren, die Schüler sind schließlich beim Abitur ein Jahr jünger und damit menschlich ein wenig unfertiger als die Schüler im G9. Wer das nicht sieht, ist blind – oder er freut sich, wenn die Schüler alle die schönen Wörter aufsagen können, die verständnislos aufzusagen man ihnen leicht beibringen kann.

Standbilder bauen – kann man so ein Drama verstehen?

„Kabale und Liebe“

Eine Pantomime in Regieanweisungen von Friedrich Schiller

Unter diesem Titel hat Gustav Seibt eine Reihe (längst nicht alle!) Regieanweisungen des Stücks zusammengestellt und so daraus das „Drehbuch“ einer Pantomime entwickelt (SZ, 10. November 2009). In den überaus zahlreichen Regieanweisungen seines Stücks gibt Schiller vor, wie die Figuren auftreten und sprechen oder wie sie sich bewegen; was sie sagen, fehlt also völlig – das wird in diesem Stück jedoch teilweise in der Expressivität des Agierens ausgeglichen („Sturm und Drang“). – Was Seibt herausdestilliert hat, liest sich so:

3. Akt

Präsident: verdrüßlich. Wurm: munter. Hofmarschall: eilfertig. Luise: sehr ernsthaft. Ferdinand: das Gesicht verzerrt und an der Unterlippe nagend. Wurm: kommt näher. Luise: Sie dreht sich um, wird den Sekretär gewahr und tritt erschrocken zurück. Wurm lacht überlaut. Luise: schreibt mit zitternder Hand. Blickt ihn starr und durchdringend an. Groß und schrecklich. Wurm: zieht sie fort.

Wer das Drama kennt, sieht sofort, dass erstens viele wichtige Regieanweisungen (und damit Handlungen der Figuren) fehlen. Zweitens wird die thematische Problematik überhaupt nicht erfasst: wie Luise in einem Konflikt zwischen Pflicht und Neigung steht; wie bürgerliche Ehe und romantische Liebe kollidieren; wie „die Liebe“ zum Medium der Selbstfindung junger Menschen und damit ihrer Ablösung von der Herkunftsfamilie wird.

Das sollte man alles bedenken, wenn man fragt:

  1. Wie erfasst man überhaupt die Bedeutung eines Dramas?
  2. Was können Standbilder dabei leisten?

Ein Standbild ist ja, wenn man so will, die Ausarbeitung einer Regieanweisung in einer Momentaufnahme des szenischen Geschehens. Aber erst die gesamte Abfolge solcher Momente macht das szenische Spiel aus. Und dem szenischen Spiel fehlen immer noch die Worte, fehlt der Text. Ein Standbild ist also die Reduktion eines einzigen Aspekts (des szenischen Spiels) auf einen einzigen Moment, nicht mehr und nicht weniger.

Aristoteles war ein Philosoph der guten alten Zeit. Nach seinem Verständnis genügte es, wenn man den Text einer Tragödie kannte und verstand – er begründete so die Theorie, das Lesedrama sei das Ganze. Das ist sicher verengt, und im Zeitalter leichter Reproduzierbarkeit von Aufführungen auch, anders als zu Aristoteles’ Zeiten, nicht mehr theoretisch plausibel; ob Standbilder heute noch erforderlich sind, um die Aristotelischen Einseitigkeiten zu korrigieren?

Zweite Frage an die Standbild-Theoretiker: Alles, was unter den Stichworten „Werktreue“ und Inszenierung diskutiert wird (Welcher Text wird gesprochen? Wie sind die Figuren konzipiert? In welchen Kostümen treten sie in welchen Räumen auf?), bleibt beim Bau von Standbildern unbedacht, unbeachtet – wie rechtfertigt ihr das?

Standbilder bauen lassen, damit aktiviert man die jungen Menschen; aber zum Verständnis eines Dramas führt man damit nur minimal.

(Beitrag von November 2009)

 

Dazu ein Kommentar von dete/Berlin:

Ich verstehe mich nicht als Standbild-Theoretiker und habe auch selbst im Unterricht nicht damit gearbeitet, weil dies Herangehensweise auch nicht „mein Ding“ ist.
Allerdings kann ich mir durchaus vorstellen, dass Standbilder auch(!) sinnvoll genutzt werden können – also im Sinne eines besseren Textverständnises.
Die entscheidende Frage ist ja wie immer, welche Funktion diese Aufgabe haben soll und wie gut die konkrete Aufgabenstellung (inkl. Auswertung) vom Lehrer vorbereitet und geübt(!) wird.
Ein großes Problem besteht weiterhin darin, dass es Kriterien geben sollte, wann die Aufgabe „richtig“ gelöst wurde: welches Standbild also als gelungen betrachtet werden kann, sonst verbleibt man auf der Ebene des Da-war-schon-viel-Schönes-dran.
Wenn es Kriterien gibt, dann setzt ein gelungenes Standbild durchaus eine vernünftige Lektüre – sprich Auseinadersetzung der Schüler mit dem Text voraus. Der Einsatz erscheint mir allerdings begrenzt auf den Aspekt der Figurenkonstellation bzw. deren Entwicklung. Und wie immer bleibt natürlich die berechtigte Frage der Aufwand/Nutzen-Relation.