Unterrichtseinheit: folgern, logisch denken

Diese Unterichtseinheit gehört in das Arbeitsbuch, in dem Schüler auf die Aufsatzform Erörterung vorbereitet werden sollten, welches ich für eine Veröffentlichung bei Krapp & Gutknecht geschrieben hatte, was aber nicht erschienen ist.

Folgern, logisch denken

Das strenge Denken wird im Allgemeinen der Mathematik oder der Logik zugeordnet; je strenger dort die Logik herrscht, desto weniger beziehen sich die Aussagen auf unsere reale Welt. Es kann aber nicht verkehrt sein, auch bei unserem Sprechen, Argumentieren und Erörtern möglichst logisch vorzugehen.

     Aus dem Training des logischen Denkens und Folgerns kann man eine kleine Unterrichtseinheit machen; man kann zusätzlich das spielerische Element, die Jagd nach des Rätsels Lösung auch gelegentlich in den normalen Unterricht einschieben und erst recht in Vertretungsstunden anbieten. In dem Sinn nenne ich zunächst einige Links, die zu Denkaufgaben, Rätseln und Tests führen:

http://www.uebi.de/pages/denkspiele.htm (Denkspiele und Verwandtes)

http://www.andinet.de/raetsel/raetsel/raetsel.php (nette Rätsel)

http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/bildung/index,page=2622914.html (nette Übungen, für Schüler zu empfehlen)

http://www.focus.de/D/DB/DB19_neu/DB19C/db19c.htm (Intelligenz- und andere Tests)

http://www.einstellungstest-fragen.de/ (Einstellungstests mit vielen Fragen!)

http://www.ralfnickolaus.de/texträtsel/auswahltext.htm (anspruchsvolle Texträtsel)

 

Im Folgenden werden Aufgaben angeboten, die darauf hinauslaufen, die Schüler mit Toulmins Modell der Argumentation vertraut zu machen (die beiden Kriminalfälle, das Gespräch mit Prof. Schwartz). Dieses aus dem praktischen Argumentieren gewonnene Modell ist über 50 Jahre alt und zeigt Ähnlichkeit mit der Struktur des logischen Syllogismus.

     Es folgt dann ein Exkurs über das Feld, in dem das logische Schließen stattfindet: unsere Fähigkeit, Beziehungen herzustellen und Ähnliches als ähnlich zu erkennen. Das macht auch eine Einführung in das bildhafte Denken und Schließen möglich, welches nicht nur in der Rhetorik bedeutsam ist.

     Zwischendurch wird ein Gedicht Kurt Tucholskys vom normalen Verlauf einer Liebe und Ehe präsentiert und auf seine „Logik“ untersucht – eine Auflockerung, die doch zum Thema gehört.

 

Übung: den Denkfehler suchen                                Arbeitsblatt = AB

Christian Morgenstern:

Die unmögliche Tatsache (1910)

   Palmström, etwas schon an Jahren,

wird an einer Straßenbeuge

und von einem Kraftfahrzeuge

überfahren.

   Wie war (spricht er, sich erhebend

und entschlossen weiterlebend)

möglich, wie dies Unglück, ja -:

daß es überhaupt geschah?

   Ist die Staatskunst anzuklagen

in Bezug auf Kraftfahrwagen?

Gab die Polizeivorschrift

hier dem Fahrer freie Trift?

   Oder war vielmehr verboten

hier Lebendige zu Toten

umzuwandeln – kurz und schlicht:

Durfte hier der Kutscher nicht -?

   Eingehüllt in feuchte Tücher,

prüft er die Gesetzesbücher

und ist alsobald im klaren:

Wagen durften dort nicht fahren!

   Und er kommt zu dem Ergebnis:

Nur ein Traum war das Erlebnis.

Weil, so schließt er messerscharf,

nicht sein kann, was nicht sein darf.

Aufgabenstellung:

In diesem witzigen Gedicht Morgensterns steckt ein logischer Fehler. Erkläre genau, an welcher Stelle und wieso Palmström (eine Figur in Morgensterns Gedichten) falsch denkt!

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(ca. acht Zeilen)

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Mordakte Wolffhardt – Kommissar Berger als scharfer Denker          AB

In den „Kriminalstories zum Selberlösen“ wird erzählt, wie Kommissar Berger durch genaues Lesen der Protokolle und scharfes Nachdenken den Fall Wolffhardt löst (H. P. Karr: Mord!, 1991, S. 28-31).

     Die Beamten des Streifenwagens gaben in ihrem Protokoll an, sie seien vom Bruder des Toten gerufen worden und hätten von diesem Folgendes gehört: Sein Bruder Frank habe nach dem Klingeln die Tür nicht geöffnet; er selber sei dann um das Haus herumgegangen, habe auf der Rückseite ein Fenster eingeschlagen gefunden und seinen Bruder Frank im Wohnzimmer liegen sehen. – Der Polizist Hensel ist daraufhin in das verschlossene Haus eingedrungen und hat im Wohnzimmer einen auf dem Bauch liegenden Mann gefunden, Frank Wolffhardt. Der hatte eine Schusswunde in der Brust. Hensel sicherte den Tatort und rief die Kripo.

     Die Beamten der Kripo beschrieben das Innere des Hauses und berichteten von einem von außen eingeschlagenen Fenster im Wohnzimmer; im Garten hinter dem Haus fanden sie eine Patronenhülse und eine Pistole vom Typ Walther, die Tatwaffe, allerdings ohne Spuren daran.

     Die Gerichtsmediziner datierten die Tatzeit auf etwa 18 Uhr; als Todesursache gaben sie einen Pistolenschuss aus etwa zwei Metern Entfernung an; die Kugel sei durch die Brust ins Herz gedrungen und dort stecken geblieben.

     Ferner gab es die Aussagen von drei Tatverdächtigen:

1. Der Nachbar Detlev Hammer, der schon lange Streit mit dem Ermordeten hatte, berichtete, er habe gegen 18 Uhr gesehen, wie der Bruder des Toten an der Tür geklingelt habe und dann zur Rückseite des Hauses gegangen sei; dort habe eine Glasscheibe geklirrt. Rüdiger Wolffhardt sei dann zu ihm gekommen und habe berichtet, sein Bruder liege erschossen im Wohnzimmer, er habe das durchs Fenster gesehen; er wolle telefonisch die Polizei benachrichtigen und habe das mit Hammers Telefon getan.

2. Rüdiger Wolffhardt gab zu Protokoll, dass er gegen 18 Uhr vergeblich geklingelt habe, dann hinter das Haus gegangen sei und durch das Wohnzimmerfenster gesehen habe, dass sein Bruder erschossen im Wohnzimmer lag. Darauf sei er zum Nachbarn gegangen und habe die Polizei verständigt. Der Nachbar habe früher schon gedroht, er werde Frank einmal totschlagen. Auch die Freundin seines Bruders habe mit diesem Streit gehabt und komme als Täterin in Betracht.

3. Anita Gruber, die Verlobte des Toten, gab Folgendes an: Sie sei gegen Mittag in die Stadt gefahren, und als sie zurückkam, sei die Polizei schon im Haus gewesen. Frank habe eine Verabredung mit seinem Bruder für den Nachmittag des Tages gehabt; Rüdiger habe seinem Bruder unterschlagenes Geld zurückgeben müssen. Ihr eigenes Verhältnis zu Frank sei in der letzten Zeit schwierig gewesen, Frank habe sich von ihr trennen wollen.

Kommissar Berger las die Protokolle zweimal; dann wusste er, wer der Mörder war, ohne dass er zum Tatort gefahren wäre. Bei einer Vernehmung durch Berger blieben nämlich alle Verdächtigen exakt bei dem, was sie zu Protokoll gegeben hatten.


Kommissar Berger bedachte Folgendes:

1. Frank Wolffhardt war von vorn erschossen worden, die Kugel war nicht aus dem Körper ausgetreten.

2. Der Tote lag im Haus auf dem Bauch, sodass niemand die Schusswunde sehen konnte.

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Folgerung: Deshalb ist Rüdiger Wolffhardt der Mörder;

denn er wusste von Anfang an, dass Frank erschossen worden war, was er nicht hätte wissen können, wenn er den Toten nur von außen durch das Fenster gesehen hätte.


Ist dieser Gedankengang des Kommissars richtig? Wie kann man ihn überprüfen?

a) Man kann prüfen, ob die beiden ersten Aussagen sachlich stimmen. Den ersten Satz haben die Gerichtsmediziner bestätigt; den erste Teil des zweiten Satzes haben alle Augenzeugen bestätigt, der zweite Teil ist eine logische Folgerung aus dem 1. Satz und dem ersten Teil des 2. Satzes.

b) Nun muss geprüft werden, ob die Folgerung richtig ist: Nur der Mörder konnte wissen, dass Frank erschossen worden war. Wenn Rüdiger Wolffhardt das wusste, ist er demnach der Mörder.

Die Prüfung ergibt, dass der Gedankengang des Kommissars, gestützt auf die Tatsachen des Falls, logisch zwingend ist.

 

Vielleicht kann man den Gedankengang besser noch so formulieren:

1. Kein Unbeteiligter konnte wissen, wie Frank Wolffhardt zu Tode gekommen war;

denn er lag auf dem Bauch, sodass die einzige Schusswunde (in der Brust) von außen nicht zu sehen war.

2. Rüdiger Wolffhardt wusste als einziger vor dem Eintreffen der Polizei, dass Frank erschossen worden war.

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Folgerung: Deshalb ist Rüdiger der Mörder;

denn aus dem 1. Satz folgt, dass nur der Mörder wissen konnte, dass Frank erschossen worden war.

 

Wir haben jetzt ein sauber formuliertes Argument vor uns:

1. Prämisse,

mit Begründung als Zusatz;

2. Prämisse;

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Folgerung,

mit Begründung als Zusatz.

Den Kern des Arguments bilden die beiden Prämissen (Voraussetzungen) und die Folgerung; eine Prämisse und die Folgerung werden zusätzlich durch eine Begründung gestützt, die Folgerung steht immer unterm Strich.

     Die Leistung des Kommissars Berger besteht darin, dass er die zueinander passenden Prämissen gefunden hat – keiner hat ihm gesagt, worauf er achten musste. Wenn man die beiden Prämissen zusammenstellt, ist die Folgerung (der Schluss, die Schlussfolgerung) in diesem Fall ziemlich einfach.

     Unsere Leistung besteht darin, dass wir den Gedankengang des Kommissars verstanden und in eine logische Form gebracht haben, die man für andere Argumente verwenden kann.

     Dass die logische Form des Schließens wichtig ist, haben unseres Wissens die alten Griechen entdeckt. Es gibt ganz viele Formen von Formen gültiger Schlüsse; die brauchen wir nicht alle zu kennen – wir müssen nur diese  drei Grundsätze beherzigen:

1. Bringe ein Argument möglichst in die logische Form, die wir kennen.

2. Prüfe, ob die beiden Prämissen sachlich richtig sind.

3. Prüfe, ob die Folgerung aus den Prämissen logisch gültig ist.

* Falls es Begründungen als Zusätze gibt, müssen diese auch geprüft werden; wenn ein Satz begründet wird, ist das für seine Geltung besser, als wenn er nicht begründet wird.

 

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Der Fall Ella Ungerer                                                                      AB

Zur Übung untersuchen wir jetzt diesen Fall mit Kommissar Berger; die Grundgedanken des Falls findet man wieder im Buch „Mord“ von H. P. Karr (Reinbek 1991, S. 32-35).

     Die reiche, erfolgreiche Schriftstellerin Ella Ungerer war erschossen worden. Der Gerichtsmediziner hatte festgestellt, dass die Tote neben ihrem Schreibtisch lag, durch einen Schuss aus gut einem Meter Entfernung am Abend des 9. August getötet worden war, aber noch einige Minuten nach der Verletzung gelebt hatte.

     Die Kripo hatte herausgefunden, dass niemand gewaltsam ins Haus eingedrungen war; auf einem Tisch hatten zwei Gläser mit Resten von Diabetikerwein gestanden – an einem Glas die Fingerabdrücke der Toten, an dem anderen Reste verwischter Abdrücke.

Außerdem hatte auf dem Tisch eine Tafel Vollmilchschokolade gelegen, die bis auf einen Riegel aufgegessen war. Der Wein war auf die schwere Zuckerkrankheit der Toten abgestimmt, die Schokolade war offenbar für ihren Gast bestimmt gewesen. In einer kleinen Schublade des Schreibtischs fand man noch ein Tagebuch der Toten.

     Die Eintragungen im Tagebuch begannen Ende Juni. Der Kommissar las sie mit wachsendem Interesse:

28. Juni: Habe mit der Arbeit am neuen Roman angefangen.

10. Juli: Werde mit dem neuen Roman zu einem anderen Verlag gehen, wenn Erckens mir nicht die teilweise unterschlagenen Honorare nachzahlt.

16. Juli: Mein Neffe Dieter hat sich nach Jahren wieder bei mir gemeldet. Freue mich, er arbeitet als Angestellter in einem Autohaus.

19. Juli: Erckens bittet, ihm das Geld zu stunden oder ganz zu erlassen – sein Verlag stehe am Abgrund. Er schuldet mir 80.000 Euro; habe abgelehnt.

20. Juli: Habe Dieter, der mir so nett geschrieben hat, zu einem Besuch eingeladen; vielleicht befördere ich ihn zu meinem Erben.

26. Juli: Erckens ist zusammengebrochen, macht mich dafür verantwortlich; dabei war es offenbar ein Koma wegen seiner Diabetes. Er ist noch schlimmer zuckerkrank als ich.

27. Juli: Dieter hat mich besucht; im Café, Dieter hat ein paar Stücke Kuchen gegesssen – ein Freude zu sehen, was er verputzt! Habe ihm 800 Euro geliehen, weil er klamm war.

30. Juli: Erckens zu Besuch; wollte sich vor meinen Augen erschießen, weil er bald pleite ist. Habe ihm den Revolver abgenommen und in den Schreibtisch gelegt.

2. August: Dieter rief an; bat verbindlich um Stundung der 800. War empört, dass Erckens mir die Szene gemacht hat; riet, ich sollte den Revolver für alle Fälle weiter im Schreibtisch verwahren.

4. August: Anruf Erckens, hat mich vergeblich angefleht und mich schließlich bedroht.

6. August: Dieter am Telefon, sehr lieb; will mich am Wochenende besuchen, vermutlich braucht er Geld – ob er es jetzt oder nach meinem Tod bekommt, ist ja egal.

7. August: Erckens erneut im Zuckerkoma; er beschimpfte mich. Soll morgen entlassen werden, weil am Wochenende im Krankenhaus sowieso nichts passiert.

     Kommissar Berger dachte noch einmal über die Eintragungen im Tagebuch nach. Sowohl Dieter Pütz wie auch Verleger Erckens hatten Geldprobleme, was beide im Verhör offen zugaben. Und sie hatten für Sonntag, den 9. August, kein Alibi. Trotzdem erkannte der Kommissar, dass der Neffe der Mörder war, obwohl er angeblich wegen Erkältung zu Hause geblieben war. Woraus folgerte er das? Suche selber die Prämissen:

1. Prämisse: ____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Prämisse: ____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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Folglich ist Dieter Pütz der Mörder seiner Tante.

Kann man eine Prämisse oder die Folgerung zusätzlich durch eine Begründung stützen?

 

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Die Qual der Wahl – Prof. Barry Schwartz im Gespräch mit Dirk Schönlebe   AB

Professor Schwartz, ist die freie Wahlmöglichkeit gut oder schlecht?         

Die Antwort darauf ist: ja.

Bitte?

Wir haben bisher angenommen, dass Freiheit das Wichtigste für den Menschen ist, dass man umso freier ist, je mehr Wahl man hat. Was bedeutet, dass man dem Menschen nur Gutes tut, je mehr Wahlmöglichkeiten man ihm gibt.

Genau.

Bis vor kurzem waren diese Annahmen meiner Ansicht nach auch wahr. Aber in den letzten dreißig Jahren etwa ist die Anzahl unserer Wahlmöglichkeiten so überwältigend groß geworden, dass wir einen Punkt erreichen, an dem es uns weniger frei macht, noch weitere Wahlmöglichkeiten zu bekommen. […]

Was bedeutet das?

Angesichts der zahllosen Möglichkeiten ist es extrem schwierig, die Informationen zu sammeln, die es ermöglichen zu entscheiden, welche Möglichkeit man wählen soll. Es gibt so viele Informationen, dass die Menschen sich angesichts dieser Fülle hilflos fühlen.

[…] Mir ging es so, als ich mir neue Jeans kaufen wollte. Ich mache das selten und habe immer das gleiche Modell gekauft, es gab eben nur das. Jetzt ging ich ins Geschäft und man bot mir mehr als ein Dutzend verschiedene Jeans an. Zuerst war ich verwirrt und dann habe ich eine Stunde damit verbracht, sie alle anzuprobieren. Ein Einkauf, der mich früher dreißig Sekunden gekostet hat, kostete mich jetzt eine Stunde. Ich verließ das Geschäft mit neuen Jeans, Jeans, die mir so gut passten wie noch keine zuvor. Ich wusste, dass das der beste Jeanskauf meines Lebens war, und fühlte mich gleichzeitig so schlecht wie nie.

Warum?

Die Jeans passten mir hervorragend, aber nicht perfekt. Ich dachte mir: Wenn ich schon so viele Jeans angeboten bekomme, kann ich mich eigentlich mit nichts Schlechterem als den perfekten Jeans zufrieden geben.

Und das glückte Ihnen nicht?

Ich kaufte besser ein als je zuvor und fühlte mich schlechter. Und das ist, was uns Kopfzerbrechen macht: […] Wir bauen hohe Erwartungen an die Ergebnisse unserer Entscheidungen auf und die Ergebnisse können die Erwartungen gar nicht erfüllen, weil die Erwartungen übertrieben hoch sind.

Warum ist es übertrieben, wenn ich das beste Essen will, die besten Jeans?

Was genau sind denn die absolut besten Jeans?

Für Sie oder für mich?

Egal. „Das Beste“ ist ein sehr abstraktes Kriterium und fast schon prinzipiell unmöglich zu erreichen. Egal, wie gut die Jeans passen werden, angesichts der Fülle von verschiedenen Jeans, die es gibt und die für Sie prinzipiell erreichbar sind, ist es leicht sich vorzustellen, dass es Jeans geben muss, die noch besser passen. Am Ende sind Sie enttäuscht. Perfektion ist einfach nicht erreichbar. Und selbst wenn sie erreicht werden würde, würden wir nicht merken, dass wir sie erreicht haben.

(fluter. Nr. 15, Juni 2005, S. 14 und 16)

 

Worauf Will Professor Schwartz hinaus? Die logische Form des Arguments soll uns helfen, diese Frage zu beantworten: Worauf jemand mit seiner Argumentation hinaus will, das ist im Schema des Arguments immer die Folgerung. Die suchen wir jetzt:

1. Prämisse: Wir haben heute sehr viele Möglichkeiten, etwas zu kaufen (z.B. Jeans).

Zusatz: ________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Prämisse: Angesichts der vielen Möglichkeiten erwarten wir, „das Beste“ zu erwerben.

______________________________________________________________________

Folgerung: Deshalb _______________________________________________________

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Zusatz: Denn „das Beste“ gibt es nur in unserer Vorstellung.

(Sollte man diesen Zusatz besser zur 2. Prämisse ziehen?)

 

Halten wir inne: Wir haben die logische Form der Argumentation erfasst. Aber will Prof. Schwartz wirklich auf die von uns genannte Folgerung hinaus? Oder dient die ganze Überlegung nur dazu, die erste Prämisse in einer verschärften Form zu begründen: „Wir haben heute auf dem Markt zu viele Wahlmöglichkeiten, sodass wir nicht mehr frei wählen können!“

     Wenn dem so wäre, müssten wir die logische Form des Argumentes anders füllen; dann müsste dies eben die Folgerung sein: „Deshalb haben wir heute auf dem Markt zu viele Wahlmöglichkeiten, sodass wir nicht mehr frei wählen können.“

Wie muss eine Argumentation aufgebaut sein, die auf diese Folgerung zuläuft?

     Oder will er vielleicht darauf hinaus, dass wir nach einem Kauf enttäuscht sind? Aber das ist keine Folgerung, sondern eine Tatsache der Erfahrung – sind wir wirklich in der Regel nach einem Kauf enttäuscht? Und liefe dann Schwartz’ Gedankengang darauf hinaus, diese Erfahrung zu erklären, statt sie zu begründen? Aber das könnte er doch mit der Form des Arguments, die wir als erste aufgestellt haben? Wir hätten dann eine neue Aufgabe der Argumentation gefunden: etwas Überraschendes erklären.

 

Welche Funktion hat in Schwartz’ Argumentation das Beispiel, wie er Jeans gekauft hat?

Und noch eine Frage am Rand: Geht es auch euch so wie Herrn Schwartz, wenn ihr Jeans oder etwas anderes gekauft habt?

Und wenn es euch oft so ergeht: Kommt man dann mit einer anderen 1. Prämisse vielleicht zum gleichen Ergebnis?

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Eine Geschichte vom großen Liebesglück:                                          AB

Danach

Es wird nach einem happy end

im Film jewöhnlich abjeblendt.

Man sieht bloß noch in ihre Lippen

den Helden seinen Schnurrbart stippen –

da hat sie nu den Schentelmen.

Na, un denn -?

 

Denn jehn die beeden brav ins Bett.

Na ja … diß is ja auch janz nett.

A manchmal möcht man doch jern wissn:

Wat tun se, wenn se sich nich kissn?

Die könn ja doch nich immer penn …!

Na, un denn -?

 

Denn säuselt im Kamin der Wind.

Denn kricht det junge Paar ‘n Kind.

Denn kocht sie Milch. Die Milch looft üba.

Denn macht er Krach. Denn weent sie drüba.

Denn wolln sich beede jänzlich trenn …

Na, un denn -?

 

Denn is det Kind nich uffn Damm.

Denn bleihm die beeden doch zesamm.

Denn quäln se sich noch manche Jahre.

Er will noch wat mit blonde Haare:

vorn doof und hinten minorenn …

Na, un denn -?

 

Denn sind se alt.

Der Sohn haut ab.

Der Olle macht nu ooch bald schlapp.

Vajessen Kuß und Schnurrbartzeit –

Ach, Menschenskind, wie liecht det weit!

Wie der noch scharf uff Muttern war,

det is schon beinah nich mehr wahr!

 

Der olle Mann denkt so zurück:

wat hat er nu von seinen Jlück?

Die Ehe war zum jrößten Teile

vabrühte Milch un Langeweile.

Und darum wird beim happy end

im Film jewöhnlich abjeblendt.

 

Theobald Tiger [Kurt Tucholsky]: Die Weltbühne, 01.04.1930, Nr. 14, S. 517

(Quelle: http://www.textlog.de/tucholsky-danach.html; bei youtube kann man das Gedicht von Tanja Wedhorn gesprochen hören,)

 

Kurt Tucholskys Gedicht im Berliner Dialekt stellt „irgendwie“ eine Argumentation dar, mit der Folgerung: „Und darum wird beim happy end / im Film jewöhnlich abjeblendt.“

Aufgabenstellung:

Wie heißen die Prämissen, auf denen diese Folgerung beruht?

Es wird hauptsächlich die Geschichte einer Ehe erzählt: Wer sind „die beeden“?

Woher kennt der Erzähler ihre Geschichte?

Welchen Wert hat eine Geschichte in einer Argumentation?

(Für die Antwort Platz = leere Zeilen anbieten)


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Zusammenhänge erkennen, Verbindungen herstellen – Exkurs     AB

Wir haben beim logischen Schließen gesehen, wie zwischen zwei Sätzen eine Verbindung so hergestellt wurde, dass aus ihnen auf einen dritten Satz geschlossen werden konnte. Wir  stehen hier vor einer Möglichkeit, die in ihren verschiedenen Formen weit über das reine logische Schließen hinausrecht.

Fangen wir mit dem Einfachsten an, mit der „freien Assoziation“ eines Tieres. Werner Fischel hat berichtet, wie er für eine Ziege in zwei verdeckten Kästen, die nebeneinander standen, Brot und Gerste versteckt hatte; die Zeige fraß das Brot lieber als die Gerste. Das Brot war mal in dem einen, mal in dem anderen Kasten. Anfangs fraß die Zeige zuerst immer das, was sie zuerst fand. Später hatte sie die Zusammenhang „Brot und Gerste in beiden Kästen“ erkannt: Wenn sie zuerst die Gerste fand, wandte sie sich dem anderen Kasten zu, fraß das Brot und fraß anschließend erst die Gerste aus dem ersten Kasten. Die Ziege hatte „aus innerem Anlass“, nämlich aus ihrer Vorliebe für Brot, die Verknüpfung entdeckt: „Wenn hier Gerste ist, dann ist in dem anderen Kasten Brot.“ Die Ziege war nicht dressiert worden, sondern hatte mit ihrer freien Assoziation eine elementare Intelligenzleistung erbracht. (Bernhard Hassenstein: Klugheit, 1988)

     Man könnte dieses Suchen der Ziege auch in der Form des logischen Schließens ausdrücken; die Ziege kann „irgendwie“ diese logische Leistung erbringen, ohne dass sie die drei Sätze so denken müsste:

1. Prämisse: Es gibt hier immer Brot und Gerste.

2. Prämisse: Ich finde im [ersten] Kasten Gerste.

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Schluss: Deshalb ist im anderen Kasten Brot.

 

In der Unterrichtsreihe über das Erklären haben wir gesehen, dass Menschen mit ihrer Sprache über das gegenwärtig Erlebte hinausgehen können: Sie können vergangene Ereignisse in ihrer Reihenfolge erfassen und erzählen oder berichten; sie können für zeitlich auseinander liegende Ereignissen sagen, wie sie als Ursache und Wirkung miteinander verbunden sind. Sie können zwischen Gründen und Bedingungen unterscheiden, zwischen Absichten und tatsächlich Geschehenem … Die verschiedenen Konjunktionen (Verbindungswörter von Sätzen) machen es möglich, solche Verbindungen herzustellen.

Das sind zwar nur Verbindungen von Sätzen, aber diese Verbindung besteht auch in der Wirklichkeit – sonst ist die Erklärung falsch.

Die dritte wichtige Art, wie wir Dinge oder Ereignisse miteinander verbinden, ist der Vergleich. Den kennen wir in mindestens zwei Formen: im direkten Vergleich und im bildhaften Vergleich.

     Im direkten Vergleich wird verbindlich ausgesagt, in welchem Verhältnis zwei oder mehr Größen zueinander stehen:

* Hanno ist so alt wie deine Schwester.

* Butter ist teurer als Margarine.

* Die Universität Heidelberg wurde 1386 gegründet; sie ist die älteste Universität Deutschlands.

* Atome galten lange Zeit als die kleinsten Teile der Materie.

     Solche Vergleiche machen uns keine Probleme, vor allem wenn wir die Aussagen durch Messungen oder Dokumente belegen können. Schwierig wird es erst, wenn für einen Vergleich etwas herangezogen wird, das „so ähnlich“ wie das Ding oder das Phänomen ist, was im Vergleich erhellt werden soll. Fangen wir mit einigen Beispielen an:

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das so ähnlich, wie wenn ein Polizist einem Autofahrer eine Anweisung gibt.

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das ähnlich, wie wenn ein Trainer einem Sportler Trainingsratschläge gibt.

* Wenn ein Lehrer einem Schüler eine Aufgabe stellt, ist das so ähnlich, wie wenn die Eltern ihrem Kind befehlen, den Rasen zu mähen.

Das Problem liegt darin, dass das Verhältnis Lehrer-Schüler eben nicht den drei anderen Verhältnissen gleich ist, sondern vielleicht ähnlich. Aber was ist ähnlich? Und welchem der anderen drei Verhältnisse ist es am ähnlichsten?

Ähnlich ist ______________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Das Verhältnis Lehrer-Schüler ist am meisten dem Verhältnis__________ – ___________

ähnlich; denn ___________________________________________________________

_______________________________________________________________________

 

Wenn nicht messbare „Größen“ miteinander verglichen werden, sondern Handlungen oder Handlungsweisen, greift der Sprecher gern auf ähnliche Handlungen zurück. Ich möchte am Beispiel zeigen, was gemeint ist: „Hört! Ein Sämann ging aufs Feld, um zu säen. Als er säte, fiel ein Teil der Körner auf den Weg und die Vögel kamen und fraßen sie. Ein anderer Teil fiel auf felsigen Boden, wo es nur wenig Erde gab, und ging sofort auf, weil das Erdreich nicht tief war; als aber die Sonne hochstieg, wurde die Saat versengt und verdorrte, weil sie keine Wurzeln hatte. Wieder ein anderer Teil fiel in die Dornen und die Dornen wuchsen und erstickten die Saat und sie brachte keine Frucht. Ein anderer Teil schließlich fiel auf guten Boden und brachte Frucht; die Saat ging auf und wuchs empor und trug dreißigfach, ja sechzigfach und hundertfach.“ (Mk 4,3-8)

     Vielleicht habt ihr gemerkt, dass ihr ein Gleichnis Jesu aus dem Neuen Testament gelesen habt. Es ist von einem Sämann die Rede, von seinem Säen, vom Misserfolg und Erfolg seiner Arbeit. Worum ging es Jesus mit diesem Gleichnis? Das müsste sich aus der Situation ergeben, in die Jesus sein Gleichnis an ganz bestimmte Menschen gerichtet hat.

     Diese Situation ist aber in der Überlieferung der Gleichnisse in der Zeit, ehe sie von den Evangelisten aufgeschrieben wurden (also rund 50 Jahre lang), nicht mit erzählt worden; erzählt wurden nur die Worte, Geschichten und Gleichnisse Jesu. Damit ist der ursprüngliche Sinn des Gleichnisses vom Sämann nicht mehr greifbar: Geht es hauptsächlich um einen Sämann, um den Vorgang des Säens? Geht es um die verschiedenen Böden, auf die der Samen fällt? Oder geht es einfach um den Kontrast von vielfältigem Misserfolg am Anfang und großem (Teil)Erfolg am Ende?

     Markus konstruiert eher unbeholfen eine Situation, in die hinein Jesus spricht: „Ein andermal lehrte er wieder am Ufer des Sees und sehr viele Menschen versammelten sich um ihn. Er stieg deshalb in ein Boot auf dem See und setzte sich; die Leute aber standen am Ufer. Und er sprach lange zu ihnen und lehrte sie in Form von Gleichnissen. Bei dieser Belehrung sagte er zu ihnen:“ (Mk 4,1 f.) Schon die Datierung „Ein andermal“ sagt wenig; als Adressaten sind „sehr viele Menschen“ genannt, also auch keine reale Gruppe; so bleibt als „Sinn“ des Gleichnisses nur „Belehrung“ übrig – aber Belehrung worüber? Noch auffälliger ist es, dass Jesus bei der „Erklärung“ des Gleichnisses (Mk 4,10 ff.) sich nur an die Jünger wendet, die vielen Menschen aber im Unklaren lässt. Jedenfalls kann man aus dem Gleichnis, wenn man es als nicht an eine Situation gebundene Belehrung liest, alles Mögliche herausspinnen. 

     Am sinnvollsten scheint es mir zu sein, wenn man das Gleichnis vom Sämann an eine Situation bindet, die im vorhergehenden Kapitel von Markus vorbereitet worden ist: Und er setzte zwölf ein, die er bei sich haben und die er dann aussenden wollte, damit sie predigten und mit seiner Vollmacht Dämonen austrieben.“ (Mk 3,14 f.) Wenn man sich vorstellt – das ist natürlich meine Rekonstruktion! – dass die von Jesus ausgesandten Jünger enttäuscht und erfolglos zurückkamen und vielleicht nicht mehr mitmachen wollten, dann hätte man eine Situation gefunden, in die hinein Jesus das Gleichnis sinnvoll den Jüngern hätte vortragen können: Schaut auf den Sämann, der arbeitet anfangs auch weithin vergebens; aber am Ende belohnt ein großer Erfolg seine Mühen. Der Hinweis, dass die Abfolge von Misserfolg und Erfolg normal ist, wie man ja auch vom Sämann weiß, ist eine Ermunterung der Jünger, nicht vorzeitig die Flinte ins Korn zu werfen. Am normalen Handeln des Sämanns wird das richtige Handeln im Fall der Jünger aufgezeigt: Richtig ist es, wenn ihr nicht vorzeitig mutlos werdet.

 

»Ein reicher Athener machte mit andern eine Seefahrt. Als ein heftiger Sturm aufkam und das Schiff kenterte, suchten sich alle andern durch schwimmen zu retten. Der Athener aber, der bei jeder Gelegenheit die Athene anrief, gelobte ihr wunder was, wenn sie ihn rette. Da sagte einer von den Schiffbrüchigen, der in der Nähe schwamm: ,Beten kannst du zu Athene, aber du musst auch schwimmen!’« Diese Fabel ist unter dem Namen des Äsop überliefert.

     Aristoteles definiert die Fabel als eine erfundene Beispielgeschichte. Fabeln habe man ursprünglich zur Argumentation in Versammlungen gebraucht, um einen Streitfall in seinem Sinn zu entscheiden. In einer Fabel müsste es demnach um die Entscheidung „richtig / falsch“ gehen. Was richtig ist, wäre das, was den Zuhörern einleuchten sollte: So müsst auch ihr handeln, auch ihr euch entscheiden! – Später sind die Fabeln einfach gesammelt worden, also von konkreten Situationen abgelöst worden; um den „Sinn“ der Fabel zu garantieren, hat dann im Lauf der Zeit oft jemand ein erklärendes Wort angehängt: „So müssen auch wir neben der Anrufung der Götter mit Verstand selber für uns tätig werden.“ Vielleicht wäre es hier richtiger zu sagen: „statt die Götter anzurufen, selber arbeiten bzw. das zur Rettung Erforderliche tun“.

     Wenn man genauer zusieht, wie die Fabel verwendet wird, so bietet sie ein Beispiel dafür, wie der erdachte reiche Athener gehandelt hat bzw. zurechtgewiesen worden ist: Mit diesen Worten müsst auch ihr euch zurechtweisen lassen, wenn ihr – und jetzt fehlt uns die Situation, wir können es nur allgemein formulieren: wenn ihr euch auf andere oder sogar nur auf höhere Mächte verlasst, statt selber in der Not „zu schwimmen“. Das Schwimmen ist ein Beispiel für etwas, was wir durchaus allgemein verstehen können und dann auf den konkreten Fall anwenden können. Weil das Beispiel des reichen Atheners nur erdacht ist, gewinnt es den Charakter eines Bildes, aber im Bild den Grad allgemeiner Gültigkeit, den Grad einer Regel: So muss man es (immer) machen. Darin gleicht diese Fabel dem Gleichnis vom Sämann; wie der handelt, weiß jeder aus Erfahrung. Das unverdrossene Arbeiten des Sämanns ist also ein richtiges Beispiel, die Geschichte vom reichen Athener ein erdachtes Beispiel. Beide sind ursprünglich vermutlich auf eine konkrete Situation angewendet worden, beide sind in der literarischen Tradition davon gelöst und deshalb mit einer nachträglichen „Erklärung“ versehen worden.

[In einem Aufsatz über Parabeln habe ich den Übergang von der Verwendung in Situationen zur reinen Literatur für Parabeln, eine Form bildhafter Rede, untersucht.]

 

Wie leicht man Probleme mit Beispielen bekommen kann, wenn man sie nicht richtig anwendet, zeigt die Geschichte „Die Schildkröte und der Hase“ von James Thurber. Um sie zu verstehen, musst du die alte Fabel „Der Hase und die Schildkröte“ von Äsop kennen (Google: „Der Hase und die Schildkröte“ +Äsop); da wird erzählt, wie ein Hase sich auf seine überlegene Schnelligkeit verließ, sich schlafen legte und deshalb einen Wettlauf mit der Schildkröte verlor.

     Diese Geschichte hatte eine junge Schildkröte in einem alten Buch gelesen. „Sie las daraufhin alle Bücher, die sie nur finden konnte, aber in keinem wurde ein Hase erwähnt, dem es gelungen war, eine Schildkröte zu besiegen. Die weise junge Schuldkröte kam zu dem natürlichen Schluss, dass sie schneller laufen könnte als ein Hase, und so machte sie sich auf, einen zu suchen.“ Als sie dann endlich gegen einen Hasen zum Wettlauf antritt, verliert sie das Rennen natürlich haushoch: eine Beispielgeschichte davon, wie man Beispiele nicht anwenden kann, wie man Beispielgeschichten nicht verstehen darf.

     Der Erzähler verspottet die junge Schildkröte, wenn er sie „weise“ nennt; um weise zu werden, muss man viele Erfahrungen gesammelt und verstanden haben – und gerade das hat die junge Schildkröte nicht getan. Wie hat sie gedacht?

1. Prämisse: Eine Schildkröte hat einmal einen Hasen besiegt.

2. Prämisse: Es gibt keine Geschichten davon, dass Hasen Schildkröten besiegen.

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Folgerung: Deshalb kann ich schneller als Hasen laufen; denn alle Schildkröten laufen schneller als Hasen.

     Wo liegt der Fehler in diesem Argument? Die zweite Prämisse ist richtig – solche Geschichten gibt es nicht. Aber warum gibt es sie nicht? Weil jeder weiß, dass Hasen schneller als Schildkröten laufen; wenn man davon eine Geschichte erzählte, machte man sich lächerlich. Man braucht nur seine Augen aufzumachen und in die Welt zu schauen, dann sieht man, wie schnell die Tiere laufen. Die junge Schildkröte hat aber nur in Bücher statt in die Welt geschaut; deshalb hat sie die Geschichte aus dem alten Buch nicht richtig verstanden. Wenn die 2. Prämisse richtig wäre, könnte man daran denken, das Beispiel der 1. Prämisse zu verallgemeinern. Aber ein einziges Beispiel zu  verallgemeinern, auch wenn man kein Gegenbeispiel kennt, ist leichtsinnig; es wäre schon solider, wenn man einer Verallgemeinerung mehrere Beispiele zugrunde legte.

     An dieser Geschichte kann man auch zeigen, wie sich Wunschdenken und wissenschaftliches Denken voneinander unterscheiden. Wenn man sich ein bestimmtes Ergebnis wünscht („ich kann am schnellsten rennen“) und dann nur Belege dafür sucht, dass dieser Wunsch berechtigt ist, dann ist man naiv; dann findet man auch Belege für seinen Wunsch, wo es gar keine gibt. Man legt sich die Dinge so zurecht, wie sie einem in den Kram passen. Richtige Wissenschaftler gehen ganz anders vor: Sie suchen direkt Gegenbeispiele, die ihren Erklärungen widersprechen; sie versuchen ihre eigenen Gedanken zu widerlegen. Und erst wenn ihnen das nicht gelingt, treten sie an die Öffentlichkeit und sagen: Seht her, ich habe eine neue Erklärung gefunden – prüft bitte nach, ob sie auch mit euren Erfahrungen und Überlegungen übereinstimmt.

 

Es gibt surreale Bilder, die ohne weiteres verständlich sind. Ich nenne zwei Beispiele, ein Wort Jesu und eine dem Äsop zugeschriebene Fabel:

     „Warum siehst du den Splitter im Auge deines Bruders, aber den Balken in deinem Auge bemerkst du nicht?“ (Mt 7,3 = Luk 6,41) Natürlich kann niemand einen Balken im Auge haben, wohl aber einen Splitter; der Balken stellt also eine „surreale“ Steigerung des Splitters dar und zeigt so die Differenz des Blicks auf das Eigene und das Fremde – wir sind gewohnt zu sagen: auf die eigenen und die fremden Fehler. Die Fortsetzung des Wortes in der Logienquelle Q bewertet die Versuche, den Splitter zu entfernen, aber den Balken im eigenen Auge nicht zu beachten. Erst im Anschluss an ein Wort vom Richten (Mt 7,1 f.) wird der „Sinn“ der Bilderrede klar, der sich vorher wohl aus der Verwendung des Wortes in einer Situation ergeben hat; denn solche bildhaften Worte spricht man in Situationen hinein, während im NT oft Worte Jesu unabhängig von ihrer ursprünglichen Verwendung wiedergegeben worden sind [manchmal ist dazu eine Situation konstruiert worden, manchmal nicht, vgl. für den zweiten Fall Luk 6,39, wogegen Mt 15,14 für das gleiche Wort eine Situation benennt (erfindet)].

     Die Fabel lautet: „Als Prometheus die Menschen bildete, hängte er ihnen zwei Ranzen um, einen mit den fremden Bosheiten und einen mit den eigenen. Den Ranzen mit den fremden Bosheiten brachte er vorn an, den mit den eigenen hängte er hinten fest. Von daher kommt es, dass die Menschen die Bosheiten anderer recht gut wahrnehmen, die eigenen aber nicht dazu sehen.“ (Antike Fabeln, hrsg. von Johannes Irmscher, 1999 = 1978, Nr. 228)

     Das folgende Epimythion („die Moral“) stammt offensichtlich aus der Tradition der Fabel, aber nicht vom Autor; denn es verfehlt die Pointe der Fabel: „Diese Fabel könnte man auf einen vielgeschäftigen Mann beziehen, der, für seine eigenen Angelegenheiten blind, sich um Dinge kümmert, die ihn nichts angehen.“

     Beide Bildworte sind surreal, also die normale Erfahrung in der Bildebene sprengend; beide Bildworte werden aber in ihrer „Unwirklichkeit“ wie irreale Vergleiche im Konjunktiv II verstanden, weil sie die alltägliche Lebenserfahrung formulieren, dass man eigene Fehler übersieht, fremde dagegen sehr wohl sieht.

     In  der Pointe unterscheiden sich die beiden Bildworte: Jesus tadelt die Sorglosigkeit, mit der man selbst kleine fremde Fehler beheben will (den Splitter entfernen). In der Fabel geht es darum, dass man für die fremden Fehler kein Verständnis aufbringt – was sich änderte, wenn man sie mit den eigenen zusammen sähe.

     Niemand kann einen Balken im Auge haben – die Erfahrung, dass ein Splitter im Auge stecken kann, ist übersteigert. Die Menschen sind auch nicht mit zwei Ranzen geschaffen worden, weisen aber zwei verschiedene Sehweisen auf Fehler auf – dieser Unterschied wird hier bildhaft „erklärt“ (Ätiologie), wobei offensichtlich Autor und Zuhörer oder Leser wissen, dass die Ätiologie nicht wörtlich gemeint ist und einen Appell darstellt, die „erklärliche“ Blindheit gegenüber eigenen Fehlern abzustellen. Die surrealen Bilder werden verstanden, weil sie Lebenserfahrungen formulieren; in der (teilweise verzerrten) Bilderwelt können sie die Realität, nämlich unsere Lebenspraxis kritisieren. Dies tut der Autor (oder der Sprecher), wenn er sie in eine konkrete Situation hinein spricht: zu einem Kritikus, der die eigene Verfehlung konsequent ausblendet.

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Fazit: „Schließen“ oder „folgern“ – was macht man dabei eigentlich?

Ein Argument ist eine Folge von Sätzen, von denen einige (die Prämissen) als Belege oder Gründe für einen anderen Satz dienen: für die Schlussfolgerung (Schluss, Konklusion). Schließen heißt also, von einigen Sätzen aus einen weiteren Satz (den Schluss) zu erschließen. Die erste Frage lautet: Ist der Schluss logisch richtig, also zwingend? Und die zweite Frage gilt den Prämissen: Sind das wahre Sätze über unsere Welt? Andernfalls mag zwar der Schluss logisch richtig sein, aber praktisch nicht zu verwenden. Beispiel:

1. Prämisse: Alle Ufos sind Bimbas.

2. Prämisse: Schlappy ist ein Ufo.

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Folgerung: Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

Dieses Argument ist logisch richtig, aber sachlich sinnlos: Wer ist Schlappy, was sind Bimbas? (Und was sind Ufos?)

[Zur Schreibweise: Man kann auch „1. Prämisse“, „2. Prämisse“ und „Folgerung“ durch die Buchstaben P1, P2 und F ersetzen (und einen begründenden Zusatz mit Z markieren):

P1: Alle Ufos sind Bimbas.

P2: Schlappy ist ein Ufo.

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F: Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

Man kann auch ganz auf solche Bezeichnungen verzichten und die Folgerung unter einen ausgezogenen Strich schreiben:

Alle Ufos sind Bimbas.

Schlappy ist ein Ufo.

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Deshalb ist Schlappy eine Bimba.

 

Von den beiden Prämissen ist eine oft eine Regel oder eine allgemeine Aussage. Denken wir an unsere Beispiele:

Alle Unschuldigen wussten vor der Untersuchung nicht, wie die Leiche ermordet worden war.“ (Oder: Kein Unschuldiger wusste …)

„Einem Diabetiker bietet man normalerweise keine Schokolade an.“ Oder:

Kein Diabetiker isst ein paar Tage nach einem Anfall eine Tafel Schokolade.“

„Es ist normal, dass man trotz anfänglicher Misserfolge wie ein Sämann weiterarbeitet.“

Jeder Vernünftige verlässt sich in der Not nicht auf die Götter, sondern tut selber das Nötige.“

Dann kann man prüfen, ob der vorliegende Fall unter die Regel fällt oder nicht; das ist dann die Schlussfolgerung. Es gibt auch andere Formen des Schließens – die vorgestellte Form ist aber verbreitet und leicht zu verstehen.

     Diese Art des Schließens kann man in der Form von Venn-Diagrammen vorstellen, die nach dem englischen Logiker John Venn benannt sind: Was wir eine Regel genannt haben, wird dort unter dem Begriff der Menge erfasst:

Die Menge aller Unschuldigen …

Die Menge dessen, was man einem Diabetiker (nicht) anbietet …

Die Menge der Handlungsweisen, die ein Vernünftiger praktiziert …

Dann prüft man, ob ein bestimmtes Element zur Menge gehört oder nicht; ob eine Menge mit einer anderen Menge eine Schnittmenge besitzt (die Menge aller Inder – die Menge aller Magenkranken – Schnittmenge: die magenkranken Inder).

     In einem Reclam-Bändchen kann man diese Überlegungen nachlesen: Wesley C. Salmon: Logik, Stuttgart 1983 (RUB 7996); Schüler, die sehr interessiert sind, können Kap. 15 (Venn-Diagramme und die Logik der Mengen, S. 121 ff.) meines Erachtens verstehen. Für Lehrer ist das ganze Buch lesenswert.

     Das Thema „Ufos“ (siehe Stichwort bei Google) ist wunderbar geeignet, den Gebrauch von Argumenten zu studieren: mit welchen Argumenten die Existenz von Ufos begründet und ihre Aufgaben und Leistungen erklärt werden.

     Zum Schluss eine kleine Prüfung: Inwiefern gleicht das Argument dem Schuss einer Waffe? Francis Bacon (1561-1626) hat folgenden Vergleich erfunden: „Das Argument gleicht dem Schuss einer Armbrust – es ist gleichermaßen wirksam, ob ein Zwerg oder ___________________ geschossen hat.“

Analyse theoretischer Texte


Analyse theoretischer Texte

Vier grundlegende Aspekte

Es gibt verschiedene Arten von Texten und viele Möglichkeiten, sie einzuteilen. Eine in Schule und Wissenschaft häufig gebrauchte Sorte sind die theoretischen Texte. In theoretischen Texten wird keine offenbarte Wahrheit verkündet (wie in religiösen Urkunden), wird nicht zu einem Handeln angeleitet (wie in einem Kochrezept), wird nicht bloß eine Information vermittelt (wie in einer Zeitungsnachricht). In ihnen wird vielmehr argumentiert.

Wie wird theoretisch argumentiert? Und wie kann man eine Argumentation analysieren? Analysieren heißt: sprachlich-gedankliche Operationen von außen rekonstruieren, nicht Inhalte vom Standpunkt des Autors aus reproduzieren! Es gibt vier wesentliche Aspekte, die man beachten muss, wenn man theoretische Texte analysieren und sich mit ihnen angemessen auseinandersetzen will. Diese Aspekte umschreibe ich mit folgenden Stichworten:
* das Prinzip von Frage und Antwort;
* das Bild des Gedankengangs;
* die Theorie des sprachlichen Handelns;
* das Problem der Kommunikation zwischen Autor und Leser.

Man versteht normalerweise eine Äußerung, wenn man die Situation (sowie das Verhältnis der Personen, eventuell noch den Tonfall) kennt, in der sie gemacht wird. Wenn jemand auf dem Bahnsteig sagt: „Hier zieht es“, dann bedeutet das wahrscheinlich: „Ich fühle mich nicht wohl; hoffentlich kommt bald der Zug.“ Wenn man dagegen in einem Zimmer die gleiche Äußerung macht, bedeutet sie vermutlich: „Schließe bitte die Tür!“ Die Situation ist der Rahmen, in dem eine Äußerung ihre Bedeutung hat.

Theoretische Texte dagegen scheinen ort- und zeitlos, also nicht an eine bestimmte Gesprächssituation gebunden zu sein; man findet sie meistens in schriftlicher Form vor, als Aufsatz oder Buch. In dieser Form sind sie “immer” zugänglich; sie werden nicht in die Situation eines bestimmten Lesers geäußert. Sie haben jedoch einen Rahmon, und zwar die im Gespräch der Fachleute behandelten Fragen („die Fachliteratur“); manchmal beziehen sie sich auf einen konkreten Gesprächsbeitrag. Das Prinzip ist auch in der arabischen Spruchweisheit bekannt: „Wer klug zu fragen versteht, wird zu wissen bekommen.“ Ein theoretischer Text ist die Antwort auf eine Frage des Autors, ein Beitrag zum Gespräch der Fachleute. Damit ist „die Frage“ das, was beim normalen Gespräch die Situation ist: Rahmen einer Äußerung, der ausmacht, worauf jene abzielt, was jene also bedeutet. Von einer Frage ausgehen – das ist der Kern eines theoretischen Textes; dessen Frage “sehen” oder mithören – das ist Bedingung des Verstehens.

Auch um philosophische Texte zu verstehen ist es wichtig, das Prinzip von Frage und Antwort anzuwenden. So erzählt Sokrates am Ende des platonischen Dialogs „Gorgias“ den Mythos vom Totengericht; dieses wurde von Zeus eingerichtet, um wirklich wahre Urteile über die Menschen zu finden, damit die Bösen in den Tartaros und die Guten auf die Inseln der Seligen kommen (Kap. 79 ff.). Wenn man nun diesen Mythos als Antwort auf die Frage liest: „Was lehrte Platon über den Tod?“ (oder „Was lehrte Sokrates?“), hat man ihn gründlich missverstanden. Im Kontext sagt Sokrates, welche Fragen er mit diesem Mythos beantworten will: „Wieso darf man niemals Unrecht tun? Wieso muss man eher Unrecht erleiden als verüben?“ Dazu erklärt der Mythos: Dies muss man tun, weil die Seele des Menschen durch seine Taten geformt wird und weil die Wahrheit über einen jeden letztlich erkennbar ist. Platon hat natürlich nicht gemeint, dass es ein Totengericht gibt.

Der zweite Aspekt zum Verständnis theoretischer Texte ergibt sich aus der Einsicht, dass man seinen Fragen auf die richtige Weise oder auf dem richtigen Weg nachgehen muss, wenn man wahre Antworten erhalten will. Bereits Parmenides hat den „Weg des Forschens“ gekannt. „Wer sich vornimmt, auf verständige Weise die Untersuchung durchzuführen, der wird auch auf verständige Weise zur richtigen Lösung kommen.“ So zitiert der Spanier Petrus Alfonsi im 11. Jahrhundert einen nicht näher genannten Philosophen (Disciplina clericalis, II. Exempel); damit zeigt er, dass die Idee des Weges im ganzen europäischen Raum bekannt ist. Methode heißt das Stichwort hierzu: auf dem richtigen Weg vorgehen, um wahre Antworten zu finden.

Das Symbol des Weges ist, wie Bruno Snell gezeigt hat, von Anfang an mit der Erfahrung verbunden, dass Erkenntnis schrittweise gewonnen wird. Schrittweise, das heißt, dass Erkenntnisse von einer Generation zur anderen korrigiert und erweitert werden: „Die Götter haben den Menschen durchaus nicht gleich am Anfang alles enthüllt, sondern im Lauf der Zeit suchen und finden sie Besseres hinzu.“ (Xenophanes, DK 21 B 18) Dann bedeutet es, dass auch der einzelne Mensch seine Erkenntnisse nicht auf einmal gewinnt, und vor allem, dass sie anderen in einem Gedankengang entfaltet werden müssen. In einem theoretischen Text sollte ein sorgfältig konzipierter Gedankengang Schritt für Schritt gemacht werden. Sprechakte, nämlich sprachlich-logische Handlungen des Argumentierens und Prüfens stellen die einzelnen Schritte dar – der dritte Aspekt; die verschiedenen Schritte zum Ziel müssen als eine geordnete Abfolge zusammenhängen. Damit ist die argumentative Seite theoretischer Texte zunächst umschrieben.

Die Argumentation erfolgt nun im Hinblick auf „alle möglichen“ Leser mitsamt ihren Interessen, ihren Kenntnissen und ihren Einwänden – der vierte Aspekt. Hier gibt es viele Probleme, die gerade ein Lehrer beachten muss: Seine Schüler kennen in der Regel nicht den Stand der wissenschaftlichen Diskussion, sollen aber an ihn herangeführt werden. Ein guter Autor stellt sich übrigens auf solche Leser ein; er wird im Text die Fragestellung, die er behandelt, nennen und so auch weniger fachkundige Leser ansprechen. Außerdem gehört es zur intellektuellen Fairness, sich mit möglichen Einwänden auseinanderzusetzen.

Was es heißt, die vier genannten Aspekte zu beachten, möchte ich an einem Aphorismus Nietzsches zeigen: „Wer viel zu tun hat, behält im Allgemeinen seine Ansichten und Standpunkte fast unverändert bei. Ebenso jeder, der im Dienst einer Idee arbeitet; er wird die Idee selber nie mehr prüfen, dazu hat er keine Zeit mehr; ja es geht gegen sein Interesse, sie überhaupt noch für diskutierbar zu halten.“ (Nietzsche: Menschliches, Allzumenschliches. Nr. 511) Was sagt Nietzsche hier? Worauf will er hinaus? Ich nenne zwei mögliche Fragen:
1. Ist es gut, dass wir so viel arbeiten?
2. Warum sind gerade Erwachsene geistig oft unbeweglich?
Vermutlich sind Sie mit mir der Meinung, dass die zweite Frage diejenige ist, welche den Text Nietzsches besser erschließt. [In diesem Zusammenhang wäre allgemein zu prüfen, mit welcher Sicherheit man als Leser die richtige Fragestellung finden kann.] Wenn man diese Frage nicht sieht oder spürt und nach der zweiten Lektüre nicht formulieren kann, versteht man den Text nicht.

Warum also sind Erwachsene, unsere Mitmenschen, oft so unbeweglich? Ausgangspunkt Nietzsches ist die Feststellung, dass es so ist. Da dies für ihn verwunderlich ist, taucht die Frage auf: Warum ist das so? Nietzsche sucht also Gründe für die Tatsache, dass viele an Überzeugungen festhalten, obwohl diese leicht als falsch zu erkennen wären. Er findet zwei Tatsachen, die er als Gründe des fraglichen Sachverhaltes ansieht: 1. Menschen haben oft viel zu tun. [Diese Beobachtung entfaltet er nicht mehr zum Argument; es ist ja bekannt, dass Leute keine Zeit und wenig Lust zum Nachdenken haben, wenn sie viel zu tun haben.] 2. Es gibt eine Reihe von Leuten, die im Dienst einer Idee arbeiten, als Funktionäre oder Begünstigte einer Partei, einer Kirche, eines Verbandes oder Betriebs und so weiter. Diese haben wie die erste Gruppe wenig Zeit zum Nachdenken; sie haben aber zusätzlich kein Interesse daran, „ihre“ Idee für diskutierbar zu halten. [Hier bricht Nietzsche seine Begründung ab. Die logische Abrundung des Arguments ist offensichtlich: Wer die Idee, in deren Dienst er arbeitet und wovon er folglich lebt, für diskutierbar hält, gefährdet seinen Arbeitsplatz und seinen Lebensunterhalt. Dies nicht zu tun ist sprichwörtlich verfestigt: „Wes Brot ich ess, des Lied ich sing.“] Damit ist Nietzsche am Ziel angelangt: Er hat zwei Gründe dafür gefunden, dass Menschen oft geistig unbeweglich sind; den zweiten Grund hat er noch teilweise entfaltet. Mit seinen Argumenten knüpft Nietzsche offenbar an Erfahrungen seiner Leser an; er setzt voraus, dass sie ebenso wie er von dieser Frage beunruhigt werden. Er traut ihnen auch zu, die Gedanken selbständig abschließen zu können; Widerspruch erwartet er nicht.

Wenn ein theoretischer Text in diesen vier Aspekten erfasst ist, kann man sich argumentativ mit ihm auseinandersetzen. Die Hauptfragen könnten sein: Ist die Ausgangsfrage richtig gestellt? Knüpft der Autor an den Stand der Forschung an? Wie lautet die Antwort? Welche Einwände gegen seine Antwort hat er berücksichtigt? Sind seine Argumente schlüssig? Liegt ein zusammenhängender Gedankengang vor, so dass die Antwort begründet ist?

Wir sind jetzt am Ende unseres Gedankengangs. Als Frage der Leser habe ich vorausgesetzt: „Wie kann man theoretische Texte verstehen und analysieren?“ Diese Frage habe ich beantwortet, indem ich vier Aspekte unterschieden habe; dabei habe ich Beispiele verwendet und einige Vor-Denker als Autoritäten zitiert. Ist das Ziel erreicht worden? Oder können Sie argumentativ zeigen, dass die genannten vier Aspekte falsch oder unvollständig sind?

Norbert Tholen

 

Es folgen zwei Arbeitsblätter, in denen für Schüler der Sekundarstufe II die vorhergehenden Überlegungen „praktikabel“ dargestellt sind.

Analyse theoretischer Texte

Ein Text ist ein Medium der Kommunikation zwischen Menschen. Wenn man den medialen Ort wahrgenommen hat, kann man bei der Analyse theoretischer Texte vier oder fünf Aspekte unterscheiden:
1. die Analyse von Frage und Antwort (Problem-Analyse):
Der Autor versucht im Gespräch mit anderen ein bestimmtes Problem zu lösen, eine Frage zu beantworten. Zu bestimmen und zu benennen sind also (als Frage – Antwort): das Problem und seine Lösung.
2. die „methodische“ Analyse:
Der Autor kommt in einem Gedankengang zur Antwort auf die Frage.
Zu beschreiben sind also der Ausgangspunkt (Voraussetzungen), die Gedankenschritte (auch um Einwände herum), das Ziel (Ergebnis) des Gadankengangs. „Gedankengang“ ist eine Metapher, Methode ist Wege-Kunde.
3. die Analyse der leitenden Sprechweisen (Sprechakt-Analyse):
Der Autor handelt, wenn er für Leser etwas schreibt: Er
* stellt etwas dar (beschreibt) zum Wahrnehmen;
* erklärt etwas zum Verstehen;
* bewertet etwas zum Beurteilen;
* fordert auf zum Handeln.
Diese vier elementaren Sprechweisen muss man kennen und exakt unterscheiden, wenn man sich begibt an
4. die Analyse der Argumentation („dia-logische“ Analyse):
Bei dieser Analyse erfasst man den einzelnen Gedankenschritt; der Autor trägt (hoffentlich!) Gedanken vor, die er in Auseinandersetzung mit anderen vertritt und die einer Überprüfung standhalten sollen. Die wichtigsten Begriffe, in denen diese Auseinandersetzung erfasst wird, sind (nach Stärke der Argumentation sowie den Aspekten pro/contra geordnet):
* etwas behaupten – bestreiten (Position beziehen);
* etwas begründen – entkräften (argumentieren);
* etwas beweisen – widerlegen (stark, gültig argumentieren).
5. die Analyse der Vermittlung („didaktische“ Analyse):
Der Autor hilft meistens dem Leser, ihm auf seinem Gedankengang zu folgen; er gliedert seine Überlegungen, gibt einen Überblick über das Ganze, kündigt spätere Gedanken an, verweist auf bereits Gesagtes zurück, leitet zum nächsten Punkt über, fasst Ergebnisse zusammen; er macht etwas durch Beispiele anschaulich und macht Scherze, um den Leser nicht zu ermüden.

 

Zur Analyse expositorischer Texte

kommt man vom Verständnis theoretischer Texte, wenn man Folgendes bedenkt: Expositorische Texte haben einen mehr oder weniger großen theoretischen Anteil, aber darüber hinaus einen pragmatischen. Zusätzlich zu dem, was bei der Analyse theoretischer Texte zu beachten ist, sind folgende Gesichtspunkte von Bedeutung:

1. die Bestimmung der Textsorte
Es ist also die Situation zu beachten, in welcher der Text verwendet wird. Damit ist der wichtigste Unterschied zum theoretischen Text angedeutet: Expositorische Texte werden zu bestimmten Zwecken verwendet. – Wenn man sich in einem Medium gut auskennt, kann auch der mediale Ort etwas über den Text „sagen“: Der Klappentext eines Buches ist und leistet eben etwas anderes als der Aufmacher in der Wochenzeitung DIE ZEIT.

2. die Analyse des Versuchs, Einfluss zu nehmen (rhetorisch-taktische Analyse)
Der Autor geht auf den Leser oft nicht wie auf einen Unwissenden zu, dem etwas erklärt werden muss, sondern auf jemand, den er für seine Sache gewinnen muss. Außerdem dauert eine logisch zwingende Argumentation lange, ist schwierig oder sogar unmöglich. So wird häufig versucht, den Leser mit verschiedenen Mitteln, die manch mal ans Überreden oder Überrumpeln grenzen, zu überzeugen. Hier wäre alles das zu beachten, was man bei der Analyse politischer Reden lernt: bildhafte Sprache, Einbeziehung des Lesers („wir“), Verwendung wertender Wörter; Kontrastbetonung oder -abschwächung, unzulässige Verallgemeinerung und so weiter.

3. die Analyse der Ausschmückung (rhetorisch-stilistische Analyse)
Der Autor gestaltet seinen Text, schmückt seine Rede beziehungsweise „Schreibe“ aus – oft zwar, um taktisch die Leser bzw. Hörer für seine Position zu gewinnen (siehe 2.!), meist jedoch aus reiner Freude am sprachlichen Spielen. Die rhetorischen Stilmittel werden gesondert im Unterricht behandelt. Eine Übersicht bieten:
Poetik in Stichworten. Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe. Eine Einführung von Ivo Braak . 1990 (7. Auflage), S. 41 ff.
Liewerscheidt, Dieter: Schlüssel zur Literatur. München 1990 (= Düsseldorf 1987), S. 68 ff.
Die primär stilistische Analyse wäre eine andere Form der Textanalyse.

Hier endet der Beitrag, der ursprünglich auf der Homepage meiner früheren Schule (FMG) gestanden hat und den ich „gerettet“ habe. – Ich habe die Analyse theoretischer bzw. expositorischer Texte im Unterricht immer wieder zu erklären versucht, vgl. die beiden folgenden Links:

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/theoretische-texte-analysieren-textanalyse-1/

https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/sachtexte-und-theoretische-texte-analysieren-textanalyse-2/

Modalität – wozu muss man Grammatik können?

Der folgende Artikel stand auf der Homepage meiner früheren Schule (FMG); diese ist jetzt verändert worden – ich habe meinen Artikel gerettet, weil er mir gefällt, auch wenn es in NRW längst keine ASchO (Allgemeine Schulordnung) mehr gibt, sondern ein neues Schulgesetz. Die grüne Markierung stammt von meiner Suche, wobei eben das Suchwort markiert worden ist.

Modalität und Ersatzprobe:

Wozu muss man Grammatik lernen?


Manche Leute meinen, man müsse Grammatik lernen, damit man richtig spricht und schreibt. Aber eigentlich erwarten wir, dass alle Schüler, die zu uns kommen, einigermaßen richtig die deutsche Sprache beherrschen. [Böse Zungen sagen zwar, für manche sei Deutsch die erste Fremdsprache, aber das wollen wir jetzt überhören.] Andere meinen, man brauche Grammatikkenntnisse, um in Zweifelsfällen die Bedeutung schwieriger Texte sicher zu ermitteln; das ist eine nicht unbegründete Auffassung. Ich möchte an einigen Beispielen zeigen, dass man Grammatikkenntnisse sogar im Leben verwenden kann.

Das möchte ich an der Modalität vorführen. Nun höre ich schon einige besorgte Eltern fragen: Um Gottes willen, das ist doch sicher nichts Unanständiges? Nein, ist es nicht; das ist nur ein schwieriges Wort für etwas, was wir täglich praktizieren: Dass jemand bei dem, was er sagt, auch noch deutlich macht, wie er das einschätzt, das nennen wir Modalität. Schon in den bisherigen 12 Zeilen finden Sie den Konjunktiv I („man müsse Grammatik lernen“), das Modalwort „einigermaßen“ und mehrere Modalverben (müssen, wollen, können).

Und wieso braucht man so etwas im richtigen Leben? Darauf gibt es mindestens zwei Antworten: 1. Man sollte schon mitkriegen, wie ein anderer etwas einschätzt: ob er es bedauert oder begrüßt, dass der Chef krank ist; ob er uns gern oder ungern etwas ausleiht – das zu bemerken ist wichtig. 2. Alle Gesetze, Vorschriften und Erlasse wimmeln von Ausdrücken der Modalität, mit denen uns gesagt wird, was wir zu tun und zu lassen haben. Wer sich da nicht auskennt, ist immer der Dumme; man kann ihm ein X für ein U vormachen.

Im Grammatikunterricht führt man die Ersatzprobe ein, um die Bedeutung einer Äußerung zu ermitteln. Man fragt also: Durch welche Wendung kann die fragliche Stelle ersetzt werden, ohne dass ihre Bedeutung sich ändert?

(1) Du brauchst heute den Spinat nicht zu essen.

Was heißt „brauchst (nicht)“? Was meint die Mutter?

(2) Ich verlange nicht, dass du heute den Spinat isst.

Obgleich die Infinitivwendung in einen dass-Satz umgeformt worden ist, ist die Bedeutung der Äußerung (1) die gleiche wie die von (2); wir haben das in der Ersatzprobe [Umformung von (1) in (2)] festgestellt. Der Lehrer ist zufrieden.

Der kluge Sohn hört freilich auch den Tonfall der Mutter; je nach dem Klang ihrer Stimme weiß er, ob die Äußerung wirklich auf einem Anfall mütterlicher Einsicht beruht oder eine stille Drohung darstellt:

(3) Wenn du den Spinat heute nicht isst, gibt es auch keine Süßigkeiten.

Um das herauszuhören, muss man natürlich nicht nur Deutsch, sondern vor allem seine Mutter und deren Tonfall kennen.

An einigen Bestimmungen der Allgemeinen Schulordnung des Landes NRW (ASchO) möchte ich zeigen, dass das Verständnis von Modalität lebenswichtig sein kann. Nehmen wir den Schluss von § 21 (1): „In einer Woche sollen nicht mehr als zwei Arbeiten, an einem Tag darf nur eine Arbeit geschrieben werden, soweit die Ausbildungs- und Prüfungsordnung nichts anderes bestimmt.“ Wie unterscheiden sich hier „sollen“ und „(nicht) dürfen“? Dass man in einer Kalenderwoche nur zwei Klassenarbeiten schreibt, ist für jüngere Schüler (Sek. I) ein gutes Recht; „sollen“ stellt also keinen Tipp für Lehrer dar, sondern eine ziemlich streng bindende Vorschrift. Aus diesem Grund hängt im Lehrerzimmer ein Plan, in dem die Klassenarbeiten eingetragen werden, sodass man für jede Klasse sehen kann, ob eine Woche schon „voll“ ist oder ob man noch seine Arbeit unterbringen kann. In der Sek. II ist das nicht zu machen, weil wegen der Freiheit der Kurswahl die Schüler sich so unglücklich über die Kurse verteilen, dass sie manchmal drei Klausuren in einer Woche schreiben müssen, wenn sie vor den Ferien damit fertig werden wollen. – Das Modalverb „sollen“ lässt hier also Ausnahmen zu, „dürfen“ aber nicht: An einem Tag darf nur eine Arbeit oder Klausur geschrieben werden; jeder Lehrer weiß, dass er gegen diese Vorschrift nicht verstoßen darf. Täte er es, würde die Arbeit sofort kassiert.

Als zweites Beispiel soll uns § 9 (1) dienen: „Ist ein Schüler durch Krankheit oder aus anderen nicht vorhersehbaren zwingenden Gründen verhindert, die Schule zu besuchen, so benachrichtigen die Erziehungsberechtigten die Schule spätestens am zweiten Unterrichtstag.“ Was hier wie die Beschreibung eines Vorgangs aussieht („so benachrichtigen die Erziehungsberechtigten…“), ist in Wahrheit eine Vorschrift: Sie haben zu benachrichtigen, sie müssen es tun; sonst gilt das Fehlen als nicht entschuldigt.

Woher weiß man nun, was die einzelnen Wendungen wirklich bedeuten? Oft reicht da die Kenntnis der deutschen Sprache, verbunden mit gesundem Menschenverstand, nicht aus; man muss wissen, wie diese Wendung von Richtern in Prozessen ausgelegt worden ist – wie sie im Zusammenhang anderer Gesetze und Erlasse (Grundgesetz, Schulmitwirkungsgesetz, Schulverwaltungsgesetz, Allgemeine Dienstordnung für Lehrer…) zu verstehen ist. Nur wer dieses Regelwerk und seine richterliche Auslegung kennt, kann die ASchO richtig verstehen – also die richtige Ersatzprobe vornehmen.

Das kann ein normaler Mensch nicht; deshalb kauft er sich einen Kommentar, den Juristen verfasst haben. Ein Jurist ist also jemand, der für Vorschriften und Erlasse die richtige Ersatzprobe kennt (oder herausfinden kann); und ein guter Jurist ist wohl jemand, der anderen seine Ersatzprobe als die einzig richtige „verkaufen“ kann.

Unterrichtsreihe: ordnen – gliedern – Gliederung anfertigen

Ordnen (eine Gliederung anfertigen)

Dass man seine Gedanken ordnen kann, ist eine für das ganze Leben bedeutsame Fähigkeit; deshalb muss sie sorgfältig erlernt und immer wieder geübt werden. Allen Lehrern leuchtet das ein, nicht aber unbedingt den Schülern in Klasse 8. Deshalb ist unsere erste Aufgabe, ihnen zu dieser Einsicht zu verhelfen: „Ordnung ist das halbe Leben!“

     Das wissen die Schüler auch dann, wenn sie es nicht zugeben; wenn sie einkaufen gehen oder wenn sie eine Sammlung von Musikstücken verwalten, bringen sie Ordnung in die Reihenfolge ihres Tuns oder des Aufbewahrens. Auch andere Leute bringen Ordnung in ihre Sachen, damit wir uns darin zurechtfinden. Als Beispiel nenne ich die Kleinanzeigen in der Samstagszeitung: Wie könnte man in fünf bis zehn Seiten Anzeigen das finden, was man sucht (eine Wohnung, einen Roller, eine Putzfrau), wenn sie nicht geordnet wären? An dieses Wissen kann man anknüpfen, wenn man den Schülern plausibel machen will: Wir müssen unsere Gedanken ordnen, damit unsere Hörer oder Leser sich besser darin zurechtfinden. Das war übrigens bereits in der antiken Rhetorik ein fundierte Einsicht: Die Rede muss eine Ordnung haben (s. „Rhetorik“ in der wikipedia).

     Bereits bei der Zuordnung von Elementen zu einem Oberbegriff (Menge) kann es Schwierigkeiten geben, wie sich nicht nur bei der Definition von „Obst“ zeigt: Das Fischfossil Tiktaalik roseae weist schon typische Anpassungen an das Landleben wie einen beweglichen Kopf, einen stabilen Brustkorb sowie funktionsfähige Schultern, Ellenbogen und Teile von Handgelenken auf. Zu Deutsch: Begriffe kann man deshalb so klar unterscheiden, weil sie von den Ereignissen in der Welt „abstrahiert“ sind.

 

Für die Anforderungen an einen guten Aufsatz habe ich den Merksatz von den vier S gefunden: 
suchen (schauen), sammeln (notieren, mit Belegen),
 sortieren (gliedern), schreiben. 
In dieser Reihenfolge sollen Schüler zu arbeiten lernen; auch die Phasen des Sammelns und Sortierens sollen dokumentiert werden (zu Deutsch: 1. Konzept oder Schmierblatt vorlegen; im Abitur ist es ein Bestandteil der Klausur und wird bei der Seitenzählung vom Lehrer mitgezählt; 2. eine Gliederung anfertigen).

 

Die einzige echte Streitfrage, die es beim Gliedern gibt oder geben kann, lautet: Genügt eine mind map, bietet sie sogar Vorteile, oder sollte man eine ausformulierte Gliederung vorlegen? Für die Ideensammlung genügt eine mind map; um einen Aufsatz zu schreiben, muss man eine Gliederung in Satzform anfertigen. Diese „unmoderne“ These will ich begründen.

     Eine mind map ist eine Sammlung von Stichworten, die durch Striche miteinander verbunden und farblich voneinander unterschieden werden können. Warum genügt das als Vorlage oder Konzept nicht für Schüler, wenn sie einen Aufsatz schreiben sollen?

1. Stichworte regen nur zu Assoziationen an, sind aber keine Gedanken; ein Gedanke wird in einem Satz ausgesprochen – das Stichwort ist nur „ein Satz voller Leerstellen“. Dem Stichwort fehlt das Verb mit seinen Objekten, mit möglichen Adverbialen; man mag sie vielleicht mitdenken oder ahnen, aber sie sind nicht fixiert.

2. In der mind map ist über den Rang und die Reihenfolge der Stichworte nicht entschieden, sie stehen gleichberechtigt nebeneinander. (Wenn eine Schweizer Anleitung fürs mindmapping sagt, man solle mit Oberbegriffen anfangen, dann ist das für Profis vielleicht ein brauchbarer Ratschlag, aber nicht für Schüler: Was die Oberbegriffe sind, müssen sie mühsam herausfinden!) Gliedern heißt, die zentralen Gedanken in Satzform festhalten und den Rang bzw. eine sinnvolle Abfolge dieser Sätze festlegen.

3. Wenn man ganz viel Übung im Gliedern hat, mag man auch mit Stichworten, bei denen man sich etwas denkt, die man einander zuordnet und nummeriert, auskommen – Schüler sind mit einem solchen Verfahren überfordert. Sie müssen ganz solide lernen, Gedanken zu formulieren und zu ordnen. „So entspricht denn ein korrekter Satz stets einem klar gefassten Gedanken.“ (Arthur Brühlmeier: Menschen bilden, 2008, S. 190)

 

Die Materialien, die ich Ihnen anbiete, stammen aus meinem eigenen Unterricht. Die Aufgabenstellungen sollen den Bereichen entstammen, die Schüler kennen; vielleicht fallen Ihnen bessere Themen ein. Eine Musterlösung ist beim Thema gegeben: Was bedeutet Freundschaft für junge Menschen? Bei den anderen Themen gibt es Lösungen, die in meinem Unterricht vorgetragen worden sind – sie sind nur begrenzt musterhaft; sie könnten Ihnen auch dazu dienen, Lösungen anderer Schüler zu diskutieren.

     Daneben gibt es Ratschläge für das Finden von Einleitung und Schluss sowie für die Überleitungen zwischen den einzelnen Hauptgedanken; außerdem habe ich einige Anregungen formuliert, mit welchen Techniken man Ideen finden kann – vielleicht finden oder kennen Sie weitere hilfreiche Techniken. Ich meine jedenfalls, dass sich bestimmte Denkschemata dazu eignen, größere Gedankenkomplexe zu formen, also auch Lücken darin zu füllen.

     Eine Reihe von Gliederungen (zur Überprüfung und Diskussion) finden Sie unter http://www.doktus.de/tagsuche/gliederung.html, aber auch in diesem Blog unter dem Tag gliedern.

 

Die Fähigkeit „Ordnen (eine Gliederung anfertigen)“ ist so wichtig, dass sie eine eigene Unterrichtsreihe erfordert; dass man die zugehörigen Arbeitsblätter nummeriert (oder datiert) und später immer wieder darauf zurückgreift. Das ist am Gymnasium bis zum Abitur erforderlich, wie die Praxis zeigt; mir haben übrigens auch schon ehemalige Schüler berichtet, dass sie auf die Arbeitsblätter unseres Aufsatzunterrichts in Klasse 8-10 noch an der Uni mit Gewinn zurückgreifen. Was will man mehr?

 

1. Ordnung ist das halbe Leben                                            Arbeitsblatt

* Du hast dir alphabetisch notiert, was du einkaufen willst:

Apfelsaft (bei Rewe)

Brötchen (beim Bäcker)

Cola (bei Rewe)

Eier (bei Aldi)

Kartoffeln (bei Aldi)

Nudeln (bei Aldi)

Nutella (bei Rewe)

Schokolade (bei Aldi)

Wenn du die Liste siehst, weißt du, dass die alphabetische Reihenfolge hier nichts nützt; denn

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Du wirst also eine zweite Liste schreiben, in der es nur drei leitende Anweisungen gibt:

1. _____________________

2. _____________________

3. _____________________

 

* Vielleicht hast du eine Sammlung von Musikstücken – nach welchen Gesichtspunkten hast du sie geordnet?

_____________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________

 

* Die Kleinanzeigen in der Samstagszeitung, die über viele Seiten gehen, sind geordnet – andernfalls würde man beim Suchen verrückt. Schau in eine Samstagszeitung und notiere die Rubriken der Kleinanzeigen:

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

Die einzelnen Sparten der Kleinanzeigen sind wieder geordnet, aber nach verschiedenen Gesichtspunkten. So werden die angebotenen Gebrauchtwagen nach ________________ geordnet. Wohnungen werden nach __________________________________ geordnet angeboten; wenn man dagegen im Internet sucht, kann man Wohnungen auch nach den Mietkosten oder nach der Lage sortiert suchen. Die Anzeigen „Bekanntschaften und Heiratswünsche“ sind je nach Zeitung verschieden geordnet; schau möglichst in zwei Zeitungen und notiere die Ordnung dieser Anzeigen:

_____________________________________ / ________________________________

_____________________________________ / ________________________________

_____________________________________ / ________________________________

Sortieren und zuordnen: Ein guter Redner kann…                  Arbeitsblatt

Von einem guten Redner – Lehrer, Schüler, Bundeskanzler, Pastor, Mafiaboss – erwartest du, dass er dir etwas zu sagen hat und dich nicht langweilt. Aber wie macht er das? Wir überlegen am besten einmal, was ein guter Redner tun oder beachten muss:

– Er bleibt beim Thema und schweift nicht ab.

– Er spricht langsam.

– Er macht beim Sprechen Pausen.

– Er setzt Medien (Tafel, Film, OHP…) ein, um etwas anschaulich zu zeigen.

– Er spricht laut und deutlich.

– Er bildet kurze Sätze, die man überblickt.

– Er berücksichtigt auch mögliche Einwände.

– Er kann mit seinem Medium umgehen, macht keinen „Murks“.

– Er schaut seine Zuhörer an und klebt nicht an einem Konzept oder Buch.

– Er baut seinen Vortrag klar und übersichtlich auf.

– Er macht am Anfang klar, worauf er hinaus will.

– Er bewegt den Körper und seine Hände, er steht nicht wie ein Pfahl da.

– Er bildet ganze Sätze und führt Gedanken zu Ende.

– Er rennt nicht wild herum.

– Er argumentiert richtig und macht keine Denkfehler.

– Er macht dir klar, wieso seine Überlegungen für dich wichtig sind.

– Seine Handschrift ist gut lesbar, die Bilder und Skizzen sind verständlich.

– Er hört beizeiten auf und startet „beim Landen“ nicht dreimal durch.

Du weißt als gestresster Zuhörer sicher noch mehr, was ein guter Redner kann, etwa

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

So. Nun haben wir zwar eine Liste mit Merkmalen des guten Redners; aber wenn du eine Rede überprüfen und einen Redner beraten willst, hilft dir diese Liste noch nicht wirklich, weil da alles wie Kraut und Rüben durcheinander steht. Du musst die Merkmale ordnen, damit du die Liste wirklich brauchen kannst. Daraus ergibt sich die Bitte oder Aufgabe:

Suche übergeordnete Gesichtspunkte zu den Sätzen über den guten Redner,

formuliere sie möglichst in einem ganzen Satz und ordne die einzelnen Aussagen über den guten Redner (Liste oben) diesen Gesichtspunkten zu.

     Da wir schon ´mal beim Thema sind: Wenn du möchtest, kannst du deinem geliebten Deutschlehrer in freundlicher Form sagen, was er beachten sollte, um den Kriterien eines guten Redners gerecht zu werden – noch besser gerecht zu werden als bisher, versteht sich: Das ist die zweite Aufgabe.

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Lösungserwartung:

Ein guter Redner hat geplant, was er sagt:

* Er berücksichtigt auch möglich Einwände.

* Er baut seinen Vortrag klar und übersichtlich auf.

* Er macht am Anfang klar, worauf er hinaus will.

* Er argumentiert richtig und macht keine Denkfehler.

* Er bildet ganze Sätze und führt Gedanken zu Ende.

Ein guter Redner wendet sich den Hörern zu:

* Er schaut seine Zuhörer an und klebt nicht an seinem Konzept oder Buch.

* Er macht dir klar, wieso eine Überlegungen für dich wichtig sind.

Ein guter Redner erleichtert durch die Art, wie er spricht, das Zuhören:

* Er bleibt beim Thema und schweift nicht ab.

* Er spricht langsam.

* Er macht beim Sprechen Pausen.

* Er spricht laut und deutlich.

* Er bewegt den Körper und die Hände, er steht nicht wie ein Pfahl da.

* Er rennt nicht wild herum.

Ein guter Redner setzt Medien gekonnt ein:

* Er setzt Medien ein, um etwas anschaulich zu zeigen.

* Er kann mit dem Medium umgehen, macht keinen „Murks“.

* Seine Handschrift ist lesbar, die Bilder und Sätze sind verständlich.

 

Weitere Anforderungen wären etwa:

* Er macht gelegentlich einen Scherz.

* Er spricht bildhaft und gebraucht Vergleiche.

* Er knüpft an das Vorwissen und di Erfahrungen der Hörer an.

* Er bezieht sich auf aktuelle Probleme.

 

Wenn man die Unterpunkte diese Ordnung noch einmal ordnet, hat man den Hauptteil der Gliederung des Aufsatzes: Was muss ein guter Redner beachten und können.

Sie können auch auf die Vorgabe verzichten und selber mit den Schülern zunächst die Aussagen der Liste „Ein guter Redner kann…“ sammeln, um sie dann zu ordnen.

 

(Arbeitsblatt)      Beispieltext, mit Aufgabenstellung:

Es ist Schülerzeit

Was ist guter Unterricht? Ergebnisse der Schulforschung

Nicht erst seit Veröffentlichung der PISA-Studie wird in Wissenschaft und Schule über die Frage diskutiert, was guten Unterricht ausmacht. Fünf Jahrzehnte Forschung haben mittlerweile eine tragfähige Basis von Wissen über wirksame Lehr- und Lernstrategien hervorgebracht, das jüngst in einer Schriftenreihe der UNECSO (Educational Practices Series) zusammen getragen wurde. Als besonders wirksam haben sich dabei die folgenden Verfahrensweisen erwiesen:

Orientierung über den Lehrstoff geben

Schülerinnen und Schüler müssen wissen, worum es in der Stunde geht, damit sie für wichtige Fragen sensibilisiert werden. Es ist deshalb wichtig, dass sie zu Beginn des Unterrichts einen Überblick darüber erhalten, wie der Lehrstoff strukturiert ist, was er mit den früheren Stunden zu tun hat, was die wichtigsten Aktivitäten und Schritte in der Stunde sind und welche Bedeutung das zu Lernende z.B. für ihr Alltagsleben hat.

An vorhandenem Wissen anknüpfen

Günstig ist es, wenn das bisher Gelernte als Ausgangspunkt für neue Lernprozesse genutzt wird. Lehrkräfte können z.B. Arrangements schaffen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrem vorhandenen Wissen auseinandersetzen müssen. Förderlich ist es auch, wenn die Lernenden vorbereitende Aufgaben für neue Inhalte in Angriff nehmen.

Aktives Lernen ermöglichen

Für die Schülerinnen und Schüler müssen Arrangements geschaffen werden, die sie herausfordern aktiv zu lernen. Die Bearbeitung von Aufträgen in außerschulischen Einrichtungen kann dazu genauso beitragen wie die gemeinsame Entwicklung und Diskussion alternativer Problemlösungen sowie das Lernen, Beobachten und Erkunden in Projekten. Wichtig ist auch, dass sie häufiger selbst über Lernwege entscheiden und dass sie immer wieder aufgefordert werden, ihre Antworten zu begründen und das Gelernte zu analysieren und zu bewerten.

Das Gelernte häufig anwenden und üben

Zum Ausschärfen und Modellieren von Fähigkeiten müssen Schülerinnen und Schüler das Gelernte in für sie interessanten Anwendungskontexten üben. Übungen müssen vor allem über die Zeit verteilt und bei späteren Aufgaben immer wieder eingestreut werden. Auch die Anwendung des Gelernten in anderen Fächern ist eine sehr nachhaltige Übung.

Schülerinnen und Schüler in Gruppen lernen lassen

Gruppenarbeit hat für Schülerinnen und Schüler viele Vorteile, weil sie näher an die Inhalte herankommen und mehr Chancen haben, ihre Kompetenzen zu erproben. Sie ist vor allem wirksam, wenn Schülerinnen und Schüler die Aufgaben untereinander aufteilen, ihre Lösungsstrategien anderen gegenüber offen legen und erläutern und sich gegenseitig Feedback und tutorielle Hilfe geben.

Das eigene Lernen überwachen

Schülerinnen und Schüler benötigen Strategien, mit denen sie ihr Lernen selbst steuern und kontrollieren können. Sie müssen dabei nicht nur lernen, wie man die eigene Arbeit plant, bei Problemlösungen vorgeht oder mit anderen produktive Gespräche führt, sie brauchen auch häufiger Gelegenheit, das Gelernte mit eigenen Worten zusammenzufassen und regelmäßige Rückblicke auf ihr Lernen durchzuführen.

Lernaktivitäten und -fortschritte analysieren und Rückmeldung geben

Um das Lernen zu unterstützen, müssen sich Lehrkräfte über die Lernschwierigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler genau informieren. Schülerinnen und Schüler brauchen Hinweise, die ihnen helfen, ihre Fehler zu verstehen, sie brauchen Rückmeldungen, um ihre Lernleistungen zu verbessern.

Interesse am Lernen der Schülerinnen und Schüler zeigen

Von besonderer Bedeutung ist ein positives Lernklima. Lehrkräfte müssen an die Fähigkeiten  ihrer Schülerinnen und Schüler glauben, sie müssen Anerkennung zeigen und nach interessanten Aufgabenstellungen suchen. Schülerinnen und Schüler müssen angstfrei Fragen stellen können und Gelegenheit haben, nicht verstandene Inhalte auf unterschiedlichen Wegen zu wiederholen.

All diese Ergebnisse verweisen darauf, dass in einem erfolgreichen Unterricht die Lehrkräfte sich vor allem förderungsorientiert und nicht in erster Linie vermittlungs- und bewertungsorientiert zeigen. In einem guten Unterricht haben die Lehrkräfte Interesse am Weiterkommen der Schülerinnen und Schüler, sie legen viel Wert auf Zuwendung und Unterstützung. Ihr Unterricht ist dabei curricular so ausgerichtet, dass Sinnzusammenhänge entstehen, d.h. dass die Inhalte miteinander vernetzt sind und die Schülerinnen und Schüler immer auch die Anwendung der Inhalte mitlernen.

Hans Haenisch

© forum schule, Landesinstitut für Schule, Soest

   (Zur Sache vgl. http://www.member.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/9290.html 

   http://www.edu.lmu.de/spe/downloads/WasIstGuterUnterricht.pdf

   http://lehrerfortbildung-bw.de/faecher/mathematik/gym/fb1/modul7/unterricht/merkmale/guter_unterricht_2_1.pdf

   http://www.uni-bielefeld.de/psychologie/ae/AE13/HOMEPAGE/DOLLASE/Unterricht_Krefeld.pdf)

Aufgabe:

Lies den Aufsatz Hans Haenischs zweimal durch.

Nenne nach deiner Einsicht die Merkmale guten Unterrichts (in Satzform) und ordne sie nach der Wichtigkeit.

 

(Andere Möglichkeiten, die Merkmale zu ordnen:

– nach dem zeitlichen Verlauf des Unterrichtens?

– nach den Anforderungen an Lehrer / an Schüler / an Arbeitsbedingungen?

– nach der Schwierigkeit, die Merkmale zu verwirklichen?

Gibt es weitere Möglichkeiten, die Merkmale zu ordnen?

Gibt es eine beste Ordnung?)

 

Eine Schülerlösung zur Aufgabe:

1 Es sollte immer ein gutes Lernklima herrschen.

2 Schüler müssen angstfrei Fragen stellen können.

3 Die Lehrer müssen mit den Schülern an interessanten Anwendungskontexten die Fähigkeiten der Schüler üben.

4 Lehrer müssen sich förderungsorientiert zeigen und nicht in erster Linie vermittlungs- und bewertungsorientiert.

5 Schüler brauchen Hinweise, damit sie ihre Fehler verstehen.

6 Die Schüler müssen am Beginn der Stunde einen Überblick über die Stunde erhalten.

7 Lehrer müssen ihre Schüler in Gruppen arbeiten lassen.

 

Zur Bearbeitung der Lösung:

– Ist sie vollständig?

– Ist sie richtig?

– Ist die Reihenfolge der Merkmale angemessen?

– Darf man Merkmale guten Unterrichts mit dem Modalverb „müssen“ umschreiben (statt in einfachen Aussagen, z.B. „2 Schüler können angstfrei Fragen stellen.“)?


 

Beispiel für die Vorbereitung einer Gliederung                                                       Arbeitsblatt

und für den Unterschied zwischen Stichwörtern (mind map) und Sätzen

 

Thema: Freundschaft

Aufgabenstellung:

1. Oberbegriffe suchen und ordnen,

2. den damit jeweils gemeinten Gedanken in einem Satz formulieren.

 

1. Begriffe:

Vertrauen

Hilfsbereitschaft

Zusammenhalt

Respekt

Konflikte

Geborgenheit

Lebensfreude

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   Aufgabe: In Einzelarbeit (!) formulieren die Schüler die mit diesen Begriffengemeinten Gedanken! Sie vergleichen ihre Lösungen und stellen Gemeinsamkeiten undUnterschiede fest.

   (Ziel: sehen, wie unterschiedlich diese Gedanken gefasst werden können!)

   Anschließend vergleichen sie ihre Lösung mit der Lösung Astrids:

2. Gedanken:

Vertrauen ist in der Freundschaft sehr wichtig, um in Problemsituationen alles mit dem Freund oder der Freundin besprechen zu können.

Hilfsbereitschaft ist ein wichtiger Teil einer Freundschaft. Wenn sie fehlt, kann es mit der Freundschaft ganz schnell vorbei sein.

Richtige Freunde halten auch in den schwierigsten Situationen zusammen.

Richtige Freunde respektieren sich gegenseitig, egal für Macken hat was der andere.

Ist man befreundet, so versucht man sich gegenseitig bei der Lösung von Konflikten zu helfen.

Wenn es wirklich Freundschaft ist, die man für den anderen empfindet, fühlt man sich geborgen.

Die Freundschaft fördert die Lebensfreude eines jeden Menschen.

——————————————————————————————-

   Idee zur Weiterarbeit:

   1. Eine vollständige Liste von Sätzen über die Freundschaft anlegen.

   2. Den Sätzen untergeordnete Gedanken oder Sätze zuordnen.

 

Muster einer Gliederung                                                 Arbeitsblatt

Man muss zunächst erfassen, über welche Frage oder welches Thema man zu schreiben hat, zum Beispiel: Worin besteht für einen jungen Menschen im Allgemeinen der Wert einer Freundschaft? – Das Thema lautet also nicht: Worin besteht wahre Freundschaft? Oder: Gibt es heute noch Freundschaft?

     Danach kann man beginnen, seine Ideen zu sammeln, also so zu notieren, wie sie einem einfallen. Man muss überprüfen, ob wirklich alle Ideen zum Thema gehören („Freundschaft kann schwierig sein.“ gehört nicht zur Bedeutung der Freundschaft!).

      Ehe man nun zu schreiben beginnt, macht man sich einen Plan, wie man die Gedanken entwickeln will: Man muss seine Ideen ordnen (d.h. gliedern); gute Ideen dafür beim Thema „Wert der Freundschaft“ sind zum Beispiel die Unterscheidungen: innere / äußere Werte; Wert für einen / für beide Freunde.

      Da ein Aufsatz eine Art Rede an einen prinzipiell unbekannten Leser ist, sollte dieses „Gespräch“ durch den Schreiber eröffnet und abgeschlossen werden; in Einleitung und Schluss gehören keine Gedanken des Hauptteils.          

 

Aufgabenstellung: Untersuche die Frage, worin im Allgemeinen für einen jungen Menschen der Wert einer Freundschaft besteht.

A) Einleitung: Was ist eigentlich Freundschaft?

B) Hauptteil: Untersuche die Frage, worin im Allgemeinen für einen jungen Menschen der Wert einer Freundschaft besteht.

1. Eine Freundschaft dient der Geselligkeit.

– gemeinsam etwas unternehmen;

– einen zuverlässigen Spielkameraden haben;

– sich austauschen können.

2. Eine Freundschaft vermittelt Geborgenheit.

– Man wird vom Freund akzeptiert, geliebt;

– man kann ihm etwas anvertrauen.

3. Eine Freundschaft verhilft zur (Selbst)Erkenntnis.

– sich selbst im anderen kennen lernen;

– aus seinen Fehlern lernen;

– Konflikte offen austragen können.                        

4. Eine Freundschaft bedeutet vielfältige Hilfe.

– direkte Hilfe in Notlagen erfahren;

– mehr Spaß am Leben haben;

– dadurch höhere Leistungen erbringen können.

C) Schluss: Man muss sich darum bemühen, dass die Freundschaft gelingt.

 Frage: Könnte man die Gesichtspunkte 1. bis 4. sinnvoller ordnen?

Technik: Einleitung; Überleitungen; Schluss finden                           Arbeitsblatt

Der Aufsatz ist eine Art Rede an den nicht anwesenden Leser. Er muss zum Thema hingeführt werden: Den Aufsatz kann man einleiten

– durch eine Definition des Hauptbegriffs, also eine Abgrenzung (der Freundschaft von der Kameradschaft);

– dadurch dass man zeigt, wodurch die untersuchte Frage zustande kommt (Ausländer werden angegriffen, ihre Wohnungen werden angezündet. -> Thema: Welche Gründe für den Ausländerhass gibt es?  Oder: Obwohl wir ehrlich sein wollen, gibt es keinen Menschen, der nicht lügt. -> Thema: Warum belügen Menschen einander?).

– Vermeidet bitte die hilflose Wendung „Immer wieder liest man in der Zeitung…“!

      Das einzelne Argument soll so ausgestaltet sein, dass ein Fremder es versteht; der Gedanke muss entfaltet werden. Doch ein Fall, ein Beispiel ist etwas, was man sich besser als eine allgemeine Aussage vorstellen kann! – Eine Reihe von Argumenten wird im Ergebnis zusammengefasst: Ein Freund kann also bei der schwierigen Aufgabe der Selbsterkenntnis helfen.  

      Die verschiedenen Hauptgedanken müssen voneinander abgegrenzt, aber auch miteinander verbunden werden. Grafisch macht man das deutlich, indem man Einleitung und Schluss sowie die Ausführung der einzelnen Hauptgedanken voneinander absetzt (= Absatz). Sprachlich sollte man von einem Gedanken zum nächsten überleiten: „Außerdem… Ebenfalls… Größere Bedeutung hat… Schließlich darf man auch nicht übersehen … Entscheidend jedoch ist…  Ein Freund bereichert einen aber nicht nur geistig; er ist auch ein Spielgefährte, mit dem man seine Freizeit verbringt…“

      Das Gespräch, also den Aufsatz kann man abschließen

– im Sinn eines Ausblicks (Kann man Ausländerhass überwinden?);

– dadurch, dass man die Idee der Untersuchung einschränkt oder in eine andere Richtung lenkt (Freundschaft ist gefährdet./ Es gibt auch viel Engagement für Ausländer./ Gibt es heute noch richtige Freundschaften unter jungen Menschen?);

– durch eine persönliche Bemerkung oder eine Wertung;

– wenn alle Stricke reißen: durch eine Zusammenfassung;

– manchmal auch durch eine für die Einleitung verworfene Idee!

Eigentlich müsste man seinen Entwurf am nächsten Tag überarbeiten. Die Frage ist, ob man sein eigenes Werk so kritisch lesen kann, dass man merkt, was daran schwer zu verstehen ist.

Aufgaben: Überprüft eure bisher geschriebenen Aufsätze unter den Gesichtspunkten dieses Arbeitsblatts! Überarbeitet einen noch nicht so gut gelungenen Aufsatz, indem ihr in die Vorlage stichwortartig Ergänzungen notiert und dann den ganzen Aufsatz neu schreibt!

 

Übung: ein Problem untersuchen                                                   Arbeitsblatt

1. Das Thema lautet: „Untersuche die Frage, wie die Technik im Haushalt hilft.“

Am Beispiel dieser Aufgabe wollen wir prüfen, nach welchen Gesichtspunkten man gesammelte Ideen ordnen kann; also hier z.B.

– nach den Räumen (in der Küche, im Bad, im Keller …);

– nach der Aufgabe (Heizung, Reinigung, Körperpflege …);

– nach der Notwendigkeit (nötig – praktisch – überflüssig);

– nach der historischen Entwicklung (zuerst …, später …);

-> -> weitere Gesichtspunkte sind möglich (wirklich!).

Die Frage ist, welche Möglichkeit sowohl alle deine Ideen erfasst wie auch für die Entwicklung des Gedankengangs günstig ist und zum Thema passt; so ist der Aspekt „nach den Räumen“ zu vordergründig, „nach der Notwendigkeit“ nicht streng auf das Thema bezogen, „nach der historischen Entwicklung“ für euch zu schwierig.

     Wichtig ist, dass man  einen leitenden Gesichtspunkt beim Ordnen durchhält (und allenfalls eine Restkategorie „Sonstiges“ neben anderen anführt).

     Wenn nach den Gründen von etwas gefragt wird („Warum…?“), kann man natürlich nur Gründe suchen; aber auch diese müssen wieder nach verschiedenen Gesichtspunkten sortiert werden.

2. Wenn man wenige (zwei oder drei) Hauptgedanken im Hauptteil hat, kann man oft einen oder mehrere davon noch einmal unterteilen; es gibt meist zu den Oberbegriffen noch Unterbegriffe, denen man wiederum verschiedene Gedanken zuordnen kann, zum Beispiel

 (1.) Die Technik hilft bei der Körperpflege,

 a) die Gesundheit zu erhalten (Zähne putzen, sich waschen…);

 b) die Schönheit zu erhalten oder zu vergrößern (…). 

 Diese Gliederung ist leichter in Form eines Baumes (Baumdiagramm) anzulegen, also „von oben nach unten“ aufteilen und dann einmal um 90° nach links drehen.

3. Man muss auch überlegen, in welcher Reihenfolge man die Hauptgedanken anordnet: Du solltest probeweise mehrere Möglichkeiten durchspielen.

4. Ihr werdet merken, dass man eine gute Gliederungsidee oder entsprechende Schemata auch dazu benutzen kann, Ideen zu finden; es gibt gar nicht viele Schemata, um Ideen zu organisieren.

5. Ich schlage vor, dass folgendes Muster bei der Formulierung der Gliederung verbindlich beachtet werden muss:

– Einleitung und Schluss werden in einem einzigen Satz, nur als Idee skizziert.

– Das Thema steht (in der Gliederung!) noch einmal über dem Hauptteil.

– Die Hauptgedanken des Hauptteils werden als Sätze formuliert, die zugehörigen Ideen können als Stichworte notiert werden.

 

Beispiel für eine ähnliche Untersuchung:                                                            Arbeitsblatt

Untersuche die Frage, aus welchen Gründen man andere Menschen belügt.

Fertige eine Gliederung deiner Gedanken an.

 

Schülerlösung (Duygu):

Untersuche die Frage, aus welchen Gründen man andere Menschen belügt.

A) Einleitung: Aus welchen Gründen belügt man andere Menschen?

B) Hauptteil: Untersuche die Frage, aus welchen Gründen man andere Menschen belügt.

1. Aus Angst belügt man andere Menschen.

– wenn man etwas geklaut hat (Notlüge)

– wenn man von jemandem unter Druck gesetzt wird

2. Es kann auch passieren, dass man eine Person belügt, um sie nicht zu verletzen.

– wenn die Person z.B. ein albernes Aussagen hat

– wenn die Person keine passenden Argumente hat

3. Man belügt eine Person, wenn man diese nicht ausstehen kann.

– wenn man durch die Person belästigt oder genervt wird

4. Wenn man eine Person betrügt, kann es sein, dass man sie belügt.

– lästern

– fremdgehen

5. Man lügt auch, wenn man unter Gruppenzwang steht.

– um der Gruppe anzugehören, sagt man Unwahres über andere oder über Gegenstände

– wenn man von der Gruppe bedroht wird, nichts zu sagen

6. Wenn man unter Druck gesetzt wird, aber keinen Ausweg weiß, erfindet man eine Ausrede.

– wenn man die Hausaufgaben nicht gemacht hat

– wenn man zu spät nach Hause kommt

C) Schluss: Zusammenfassung

 

————————————————————————————

Aufgabenstellung:

– Prüfe die Hauptsätze (im Hauptteil), ob es keine Doppelung gibt, ob man sie ergänzen kann, ob die Reihenfolge die beste ist.

– Prüfe die Unterpunkte der Hauptsätze, ob sie klar genug sind und zum Hauptgedanken passen; prüfe, ob dir hier weitere Aspekte einfallen.

– Prüfe Einleitung und Schluss: Der Schluss ist nicht gut, die Einleitung ist falsch. Warum ist das so zu beurteilen?

– Schreibe einen Aufsatz zur Frage, aus welchen Gründen man andere Menschen belügt.

Fertige zuvor eine vollständige Gliederung an!

* Achte bitte bei der Planung darauf, dass du bei den Hauptgedanken nicht dem Fehler verfällst, den gleichen Gedanken mit anderen Worten zu wiederholen.

* Achte auch darauf, dass du die Hauptgedanken klar denkst; also nicht nur: „aus Angst lügen“ und dann unter „Angst“ alles Mögliche fassen, sondern klar denken: „aus Angst vor Strafe lügen“. Die Angst sollte genau bestimmt werden!

* Beim Aufsatz schreibe so, wie du es geplant hast:

1. Einleitung und Schluss im Aufsatz bestehen etwa aus mehreren Sätzen, nicht nur aus einem einzigen wie in der Gliederung – dort wird der Gedanke nur genannt.

2. Berücksichtige alle Aspekte wie geplant. Erkläre jeden Aspekt anhand mindestens eines Beispiels.

3. Achte darauf, dass du von einem Hauptgedanken zum nächsten überleitest, ebenso von der Einleitung zum Hauptteil und von dessen Ende zum Schluss.

 

Eine andere Gliederung zum gleichen Thema:

Untersuche die Frage, warum man andere Menschen belügt.

A) Einleitung: Fast alle Menschen belügen andere.

B) Hauptteil: Untersuche die Frage, warum man andere Menschen belügt.

1. Man belügt andere aus Angst davor, bestraft zu werden.

2. Man belügt andere Menschen, um ein Geheimnis vor ihnen zu bewahren, was sie nichts angeht.

3. Man lügt, weil man sich selbst als besser darstellen will, als man in Wirklichkeit ist („angeben“).

4. Man belügt andere, um sie nicht zu verletzen.

5. Man sagt etwas gegen die eigene Überzeugung, weil man unter dem Druck einer Gruppe steht, welche „Außenseiter“ ausschließt.

6. Man verbreitet Lügen über jemand, um sein Ansehen herabzusetzen und ihm Schaden zuzufügen.

C) Schluss: Kann man überhaupt leben, ohne zu lügen?

 

Vorschlag:

Bearbeite anschließend eines der folgenden Themen:

* Untersuche die Frage, warum viele Leute so gerne Auto fahren.

* Untersuche die Frage, was „das Fernsehen“ für uns bedeutet.

* Untersuche die Frage, nach welchen Kriterien wir unsere Mitmenschen beurteilen.

* Untersuche die Frage, warum die Ermahnungen der Eltern und Lehrer so oft wirkungslos bleiben.

 

 

Ideen finden – Hilfen beim Suchen                                           Arbeitsblatt

Man kann das, was wir über das Verhältnis von Begriffen und von Sätzen wissen, benutzen, wenn man Möglichkeiten der Gliederung sucht.

 

1. Verhältnisse von Begriffen

* Ober- und Unterbegriff:        Blume

                        Sonnenblume – Rose – Tulpe usw.;

* Teile – Ganzes: Keller, Wohnzimmer, Badezimmer … – Haus;

* eine Sache – verschiedene Aspekte: Frankreich – sein Klima, seine Geschichte, seine Bevölkerung usw.;

* alle Formen von Antonymie (Entsprechung oder Gegensatz):

Liebe – Hass; Inland – Ausland; innen – außen; laut – leise; Sonne – Mond; römische – arabische Ziffern; beweisbare – vermutete Gründe;

* Abstufung (und umgekehrt: Steigerung), dabei oft keine eindeutige Abgrenzung: arm – bedürftig – wohlhabend – reich – steinreich; Liebe – Zuneigung – Gleichgültigkeit – Abneigung – Hass.

 

2. Verhältnisse von Sätzen

Zwei miteinander verbundene Sätze können nach den gängigen grammatischen Verbindungen (Konjunktionen) in einem kausalen, einem temporalen oder einem modalen Verhältnis zueinander stehen.

      Vereinfacht formuliert kann man die kausalen Verhältnisse als sachliche Verhältnisse und Handlungszusammenhänge begreifen: Gründe (und Bedingungen) – Geschehen – Folgen, wobei beim Geschehen jemand helfend oder hindernd eingreifen kann. Beispiel:

Gründe eines Streites – Formen des Streites – Folgen des Streites.

      In einem temporalen Verhältnis werden zwei Ereignisse auf einer „Zeitachse“ ohne innere Verbindung einander zugeordnet: zuerst, dann, danach, später, zum Schluss:

Wie Streit anfängt – wie Streit sich entwickelt – wie Streit endet (beendet werden kann). 

      Die im weiten Sinn modalen Aspekte kann man eher zur Ausgestaltung eines Hauptgedankens nutzen:

– vergleichen: Es ergeht ihr so wie…; Anders als sonst üblich…

– die Umstände beschreiben: Sie stritten sich, indem sie sich beschimpften. / Sie diskutierten ernsthaft, ohne dass sie böse wurden. / Sie tauften ihn, indem sie ihn unter Wasser tauchten; dabei sagten sie…

– die Mittel beschreiben: Wenn man dagegen Staub von einem Teppich saugt, fährt man die Bürste ein.

* Achte darauf, welche Schemata dir beim Suchen helfen.

* Achte auch darauf, wie andere Leute ihr Thema gliedern.

Vorschläge für eine Klassenarbeit (Kl. 8)

Anforderungen: eine Frage aus dem Bereich der eigenen Erfahrung durchdenken, die Gedanken gliedern und darstellen

Zeit: zwei Schulstunden


Aufgabenstellung:

Bearbeite  e i n e s  der beiden folgenden Themen:

Untersuche die Frage, warum es so oft zu Spannungen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen kommt.

Untersuche die Frage, was Jugendliche tun, um schön zu sein.

 

Erläuterungen:

1. Die erste Sammlung der Ideen muss (auf einem gesonderten Blatt!) angefertigt und auch abgegeben werden.

2. Ihr sollt dann eine Gliederung nach dem verbindlichen Muster anfertigen.

3. Ihr sollt anschließend den entsprechenden Aufsatz schreiben.

4. Es ist wie üblich erlaubt, den Rechtschreibduden oder ein entsprechendes Buch zu benutzen.

 

Viel Erfolg!

 

Dass die Sammlung der Ideen abgegeben werden soll, dient der Überprüfung,

– ob die Schüler wirklich alle ihre Ideen auch genutzt und keine weiteren ungeprüft eingeschmuggelt haben,

– ob zwischen Sammeln und Schreiben die Leistung des Ordnens erbracht worden ist.

Wenn ein einigermaßen geordneter kurzer Aufsatz entsteht, sollte diese Leistung „ausreichend“ sein. Jeweils eine bessere Notenstufe können ausmachen

– die (geordnete) Fülle der Gedanken im Hauptteil,

– die sprachliche Ausgestaltung der Gedanken,

– die Qualität von Einleitung, Überleitungen und Schluss.

 ———————————————————————–

Lösungen meiner Schüler zu den genannten Aufgabenstellungen:

 

Untersuche die Frage, warum es so oft zu Spannungen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen kommt.

A) Einleitung: Es gibt sehr oft Spannungen zwischen Erwachsenen und Jugendlichen.

B) Hauptteil: Untersuche die Frage, warum es so oft zu Spannungen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen kommt

1) Jugendliche und Erwachsene haben oft verschiedenen Meinungen.

 – Kinder hören nicht

 – Kinder wollen ihren Willen durchsetzen

 – Kinder tun immer das Gegenteil

 – Eltern wollen das Beste für ihre Kinder

 – Kinder müssen etwas mit ihren Eltern unternehmen

2) Die Eltern haben ihre Lebenserfahrungen gemacht und wollen den Kindern helfen.

 – Eltern beschützen ihre Kinder vor Unheil

 – Straftaten vermeiden

C) Schluss: Aber trotzdem brauchen Kinder ihre Eltern.

 

Untersuche die Frage, was Jugendliche tun, um schön zu sein.

A) Einleitung: Fast alle Jugendlichen versuchen in der heutigen Zeit schön zu sein.

B) Hauptteil: Untersuche die Frage, was Jugendliche tun, um schön zu sein.

1. Viele Mädchen schminken sich, weil sie sich dann schöner fühlen.

2. Oft kaufen sich Jugendliche Markenklamotten, obwohl sie ziemlich teuer sind.

3. Jugendliche waschen sich meist öfter als Erwachsene.

4. Auch die Haare sind wichtig, wenn man schön sein will.

5. Viele Jugendliche gehen mit einem Trend, um schön zu sein.

6. Es gibt auch noch andere Möglichkeiten, um schön zu sein, die leider oft teuer sind.

7. Aber man kann sich auch ohne viel Geld schön halten bzw. machen.

C) Schluss: Ist schön sein zu sein das Einzige, was zählt?

 

Klassenarbeit (Kl. 8)                                                                  (2002)

Anforderung: eine Frage aus dem Bereich der eigenen Erfahrung durchdenken, die Gedanken gliedern und darstellen

Zeit: zwei Schulstunden

Aufgabenstellung:

Untersuche die Frage, was Jugendliche tun, um schön zu sein.

(Daneben gab es ein zweites Thema zur Wahl: Warum es zu Spannungen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen kommt.)

Erläuterung:

Die erste Sammlung der Ideen muss auf einem Blatt angefertigt und abgegeben werden.

Ihr sollt eine Gliederung nach dem verbindlichen Muster anfertigen.

Ihr sollt anschließend den entsprechenden Aufsatz schreiben.

 

Evas Lösung

Untersuche die Frage, was Jugendliche tun, um schön zu sein.

A) Einleitung: Warum machen sich Jugendliche schön?

B) Hauptteil: Untersuche die Frage, was Jugendliche tun, um schön zu sein.

1. Jugendliche betreiben Körperpflege, um schön zu sein.

– waschen (Zähne putzen, Gesicht waschen)

– duschen / baden

– Haare waschen

2. Sie bekleiden sich gut, um schön auszusehen.

3. Um schön zu sein, enthaaren sie bestimmte Körperzonen.

– Beine rasieren

– Achseln rasieren

– Augenbrauen zupfen

4. Damit man gut aussieht, schminken sich auch viele.

– Make up

– Wimperntusche / Lidschatten

– Lippenstift / Lippgloss

C) Schluss: Das alles bedeutet aber nicht, dass man es machen muss, um schön zu sein.

 

Untersuche die Frage, was Jugendliche tun, um schön zu sein.

Jugendliche machen sich schick, um in manchen Fällen respektiert zu werden. Die meisten machen dies aber, um bei einem Jungen oder Mädchen einen besseren Eindruck zu machen. Das besonders, wenn sie bestimmte Gefühle für diese Person haben. Im Folgenden möchte ich einige Beispiele aufzählen, was Jugendliche machen, um gut auszusehen.

     Viele Jugendliche betreiben Körperpflege, um schön zu sein. Das Wichtigste, was Jugendliche bei der Körperpflege machen, ist sich waschen. Sich waschen heißt zum Beispiel, dass man sich die Zähne putzt, um keinen Mundgeruch zu haben. Waschen heißt aber auch, dass man sich das Gesicht wäscht, damit die Haut gereinigt wird. Wenn Jugendliche Körperpflege betreiben, heißt das auch, dass sie sich duschen oder baden, damit der ganze Körper gereinigt und von Gerüchen befreit wird. Damit die Hare nicht fettig sind, sondern schön glänzen, wäscht man sie. Denn wenn man fettige Haare hat, sieht das bestimmt nicht gut aus.

     Außer dass sie Körperpflege betreiben, bekleiden sich die Jugendlichen auch gut. Das heißt zum Beispiel, dass sie, wenn sie eingeladen sind, einkaufen gehen, um gut auszusehen, da sie denken, ihre anderen Kleidungsstücke seien nicht schick genug.

     Um schön zu sein, betreiben Jugendliche aber nicht nur Körperflege oder tragen schöne Kleider, sie enthaaren sich auch bestimmte Körperzonen. Mädchen enthaaren sich meist bestimmte Körperzonen; das tritt aber auch auf, dass Jungen sich Körperzonen enthaaren. Bei Mädchen kommt es oft vor, dass sie sich die Beine und Achseln rasieren, weil sie meinen, dass das nicht gut aussieht. Meistens machen sie das im Sommer, da man dort häufig kurze Röcke und ärmellose Tops und T-Shirts trägt. Aber auch Jungen rasieren sich die Beine, da manche meinen, dass ihre Beinbehaarung zu stark sei. Viele Mädchen zupfen auch Augenbrauen, da dies eleganter aussieht; denn zu dicht gewachsene Augenbrauen sehen eben nicht allzu hübsch aus, wenn man eingeladen ist.

     Um all dem den letzten Schliff zu geben, schminken sich viele Mädchen. Sie tragen Make up auf, um die Haut zu glätten, und in manchen Fällen auch, um Pickel abzudecken. Damit die Augen größer und schöner wirken, werden die Wimpern getuscht und die Lider mit Lidschatten bedeckt. Die Lippen werden mit Lippenstift  oder Lippgloss geschminkt, da sie dadurch in den Fällen, bei denen zu kleine Lippen vorliegen, vergrößert und im anderen Fall verkleinert werden. Das alles dient der Verbesserung des optischen Eindrucks.

     Aber das heißt nicht, dass man das alles machen muss, um schön zu sein. Denn manche Menschen sind auch ohne diesen ganzen Aufwand schön oder meinen es jedenfalls. Ich meine, dass dieser ganze Aufwand gar nicht sein muss, damit man schön ist. Die inneren Werte sind doch auch sehr wichtig.


Aufgabe: Prüfe Evas Aufsatz (dessen sprachliche „Fehler“ ich hier korrigiert habe),

– ob er das Thema erfasst,

– ob die Gliederung gut und vollständig ist,

– ob der Aufsatz der Gliederung entspricht,

– ob von einem Absatz zum nächsten gut übergeleitet wird,

– ob die Gedanken entfaltet sind.

Welche Note würdest du als Lehrer für den Aufsatz geben?

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Das Thema ist erfasst, der Aufsatz entspricht der Gliederung; die Überleitungen sind gut, die Gedanken unter den gegebenen Arbeitsbedingungen gut entfaltet. (Einige Schwächen im Ausdruck habe ich hier korrigiert, aber nicht alle.)

Meine Kritik an der Gliederung:

1. „Kleidung“ muss unter 4. behandelt werden, da die anderen drei Aspekte den Körper selbst betreffen.

2. Frisur und Schmuck sollte man zumindest kurz erwähnen.

Ich habe den Aufsatz mit „gut (plus)“ bewertet.

Diese Unterrichtsreihe ist Teil eines Manuskripts (Arbeitsbuch Aufsatzunterricht, der zur Erörterung hinführen soll), das zwei Jahre lang beim Verlag Krapp & Gutknecht gelegen hat, bis ich es wieder zurückgefordert habe. Es beruht auf dem alten Konzept, wie ich es hier entfaltet habe; dieses Konzept ist jetzt um einige Aspekte erweitert worden (Verhältnis von Begriffen; das sprachliche Handeln; begründen und folgern). Vielleicht werde ich weitere dieser Reihen in diesem Blog veröffentlichen.

Rot-grüne Schulpolitik NRW

Was tut eine Landesregierung oder eine Bezirksregierung, wenn an einer Schule Lehrer fehlen? Sie rechnet den Bedarf aus und genehmigt die Einstellung neuer Lehrer – sollte man meinen. Ganz anders die Praxis an einer Gesamtschule in Mönchengladbach: Dort fehlen rund 8,7 Lehrer (resp. es sind 8,7 Stellen offen – fehlen können allenfalls 8 oder 9 neuen Lehrer).

Diese Zahl 8,7 wird nun seit neuestem mit dem Faktor 0,43 multipiliziert, ergibt gut 3,7; diese krumme Zahl wird dann abgerundet zu 3: Drei neue Lehrer darf diese Gesamtschule einstellen (auch nur die billigeren Sek I-Lehrer, obwohl Sek II-Lehrer fehlen – über solche Scherze am Rande kann man nur noch milde lächeln). Das ist die große Bildungsreform, für die Rot-Grün in Düsseldorf angetreten ist, ein Politikwechsel erster Güte. Herzlichen Glückwunsch, NRW!

Womit haben wir das verdient?

Prinzipien der Rechtschreibung (Deutsch)

1. Die beste Einführung in die Problematik, die mit „Prinzipien der Rechtschreibung“ (oder der deutschen Orthografie) bezeichnet wird, ist m.E. ein Auszug aus einem Buch von Gall-Sitta. Dort wird nicht nur erklärt, wie man dazu kommt, so etwas wie Prinzipien zu formulieren, sondern es werden auch deutsche Bezeichnungen der Prinzipien verwendet – das ist nicht eo ipso ein Vorteil, aber bei der sogenannten Fachsprache ist man sich leider nicht einig (so stehen z.B. phonetisch, phonographisch oder phonematisch nebeneinander für das, was man auf Deutsch einheitlich „Lautprinzip“ nennt). Die Datei Gall-Sitta: http://www.personal.uni-jena.de/~x1gape/Ortho/Handbuch_2_Ebenen.pdf (6 Prinzipien, sehr detailliert und gut verständlich):

das Lautprinzip

das Stammprinzip

das grammatische Prinzip

das semantisch-pragmatische Prinzip (nicht einheitlich, umfangreich – unklar)

das Homonymieprinzip (= Bedeutungsprinzip, heißt in Heidelberg das semantische Prinzip)

das ästhetische Prinzip (= Schmuckprinzip).

Die fünf klaren Prinzipien findet man in allen größeren Darstellungen; wenn man in die Darstellung der Uni Duisburg schaut, die vermutlich auf Arbeiten K.-D. Büntings zurückgeht, kann man noch hinzufügen:

das geschichtliche Prinzip

das Herkunftsprinzip (bei Fremdwörtern)

das Angleichungsprinzip:

http://www.uni-due.de/~lge292/trainer/trainer/seiten/s728.html – im Kontext von „Grundkurs neue Rechtschreibung“ (http://www.uni-due.de/~lge292/trainer/trainer/seiten/s725.html) bzw. „Schreibtrainer“ der Uni Duisburg (http://www.uni-due.de/~lge292/trainer/trainer/seiten/s1.html)

Gelegentlich findet man auch noch das syllabische oder silbische Prinzip, das etwa in folgender Datei erklärt wird: http://www.wmelchior.com/deutschdidaktik/es-rs-sprachdidaktik1112/08_00_es_sprach_skript_rechtschreib.doc (6 Prinzipien, im Kontext: Rechtschreibunterricht)

2. Weitere Darstellungen der Prinzipien deutscher Rechtschreibung

http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/uni/fakultaeten/split_lehrstuehle/didaktik_deutsch/Daten/Material_Popp/sem_Rechtschreibung_erforschen__ES07_08/Rechtschreibung_erforschen_-_2.ppt (5 P, schön, im Kontext der Theorie der Buchstabenschrift – Prinzipien ab Folie 18, plus Entwicklung der Rechtschreibung ab Folie 25)

http://www.seminar-becker.de/Hauptskripte1/Skripte%20Deutsch/RechtschreibungKerstinVolz.doc (7 P, im Kontext Rechtschreibunterricht – das phonet. Prinzip ist nicht mitgezählt)

http://leibnizsozietaet.de/wp-content/uploads/2012/10/01_wurzel.pdf (6 P, im Kontext: Rechtschreibreform)

http://www.rechtschreib-werkstatt.de/rsl/gk/html/grundprinzipien.html (3 P, didaktisch vereinfacht: 3 Ebenen)

http://said-sahel.de/uni_braunschweig/orthografie/systematik_orthografie.pdf (4 P, mit vernünftigem Kommentar – schöne Beispiele, sehr knapp)

http://contentserver.hgv-online.de/nodrm/fulfillment?distributor=wuh&orderid=vr_gratisdownload_2012-10-04_08-57-21&resid=10_4484_0418-9426_2011_58_1E_5&auth=DHCcGW47aghqzxd9wn2ns5u2tEA%3D (Grundzüge der heutigen dt. Orthographie, dort S. 8 ff. eine komplexe Darstellung der Prinzipien der heutigen Normen, von Petra Ewald)

sowie ein anderer Ansatz: Zur Systematik der Orthografie (https://www.ph-freiburg.de/fileadmin/dateien/fakultaet1/ew/ew1/Personen/roeber/publikationen/studierende/hinweise-für-studierende/thelen_Schrift_ist….pdf)

und noch ein anderer Ansatz, orientiert an der Silbe statt am Laut: http://sprachdidaktik.phil-fak.uni-koeln.de/fileadmin/sites/sprachdidaktik/braun.pdf (dort S. 6 ff.)

3. Im Rahmen einer Einführung in die Techniken linguistischer Analyse (http://www.lingutrain.de/index.php?id=88) findet man eine knappe Darstellung der Rechtschreibprinzipien: http://www.lingutrain.de/index.php?id=124&0

4. Darstellungen, die Sie darauf überprüfen können, ob Sie zu einer besseren Beurteilung als ich kommen:

http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/lg-edu/vlg14.html (3 Prinzipien – elementar, zu simpel)

http://www.germsem.uni-kiel.de/ndnl/materialien/VL_EInfSprw/einfsprwiss11graphematik1neu.pdf (2 P mit Unterteilung, schön im Kontext; Sprache -> Schrift, ab page 13, plus Geschichte der dt. Orthographie – nicht ganz so klar)

http://www.uni-leipzig.de/~germ/upload/user/saupe/Saupe-Vorlesung_Deutschidaktik_Rechtschreibung-1.pdf (4 bzw. 6 P, nicht so klar)

http://www.linguist.de/Deutsch/gds3.htm (4 P, unvollständig)

http://www.cl.uni-heidelberg.de/courses/archiv/ws06/ecl/folien/f_s22.pdf (5 P, schön im Kontext von Fehlerkorrektur)

http://studenten.freepage.de/cgi-bin/feets/freepage_ext/41030x030A/rewrite/christian-hess/orthographie.htm (7 P, im Kontext Rechtschreibreform; knapp, mit Fehlern in der Wortabgrenzung)

http://www.konjugation.de/posts/list/197_prinzipien_der_deutschen_sprache.page (6 P, sehr knapp)

Gibt es überhaupt Dyskalkulie?

Einen interessanten Artikel darüber, dass “Rechenschwäche” nur ein Konstrukt ist, kann man hier lesen. Den Gedanken kann man natürlich auf LRS usw. übertragen – darüber sollte man intensiv nachdenken, auch über die möglichen Folgerungen aus dem Artikel.