Zentralabitur Deutsch NRW 2015, Lk – 2. Thema

Leistungskurs Deutsch, 2. Thema:

  1. Einen Auszug aus J. Roth: Hiob. Roman eines einfachen Mannes, aus Kap. VII (73 Zeilen) analysieren, unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungen des Protagonisten auf dem Amt.
  2. a) Einen Auszug aus Kafka: Der Proceß, aus dem dritten Kapitel (46 Zeilen) analysieren im Hinblick auf die Gestaltung der inneren Verfassung Josef K.’s. b) Die Darstellung der Atmosphäre im Amt bzw. im Gericht in den beiden Romanen vergleichen. c) Auf die Bedeutung eingehen, die beide Episoden für die jeweiligen Protagonisten innerhalb der Romanhandlung haben.

Kommentar:

Die 1. Aufgabe läuft auf eine inhaltliche Wiedergabe der bedrückenden Erfahrungen Mendels (Willkür der Beamten, schikaniert werden, hilflos und unwissend sein) hinaus; eine anspruchslose Aufgabe.

Die Aufgabe 2 a) ähnelt der 1. Aufgabe, nur dass hier die innere Unsicherheit oder Ambivalenz K.’s erfasst wird (Möglichkeit, verständigte sich, lästig, Unbehagen, will nicht, werde verfehlen, wiederholt schärfer usw.).

Die Aufgabe 2 b) bringt das Kunststück fertig, die unvereinbaren Aspekte der äußeren Erfahrung und der inneren Verfassung im Begriff der „Atmosphäre“ zusammenzubinden, damit man sie „vergleichen“ kann. Es müsste auf eine bedrückende Atmosphäre hinauslaufen.

In der Aufgabe 2 c) sehe ich zwei Möglichkeiten: Einmal kann man sein ganzes angelerntes Wissen hervorkramen und dann der jeweiligen Episode ihren (unwesentlichen) Stellenwert in der Geschichte der Rettung bzw. des Niedergangs zuweisen [das wird vermutlich erwartet!]. Man könnte aber zuerst auch in die erzählte Fortsetzung der jeweiligen Episode hineinschauen, am Text arbeiten und versuchen, nicht zu schwafeln: Das ergäbe für Mendel, dass die folgende Begegnung mit dem Juden und mit Kapturak für ihn „ein Glück“ nach der deprimierenden Behandlung auf dem Amt bedeuten und dass sein Herz während der Heimfahrt „galoppierte“, wobei er durch den Unfall dann ein Dämpfer erhält… Für Josef K. ergibt sich, dass er durch die „Aufklärung“ über die Ursachen der schlechten Luft, durch die Begegnung mit dem Auskunftgeber und das Erreichen des Ausgangs vorübergehend erleichtert wird.

Die Lösungserwartungen kenne ich nicht; die Aufgabe ist insgesamt anspruchslos, weil sie weithin auf bloß inhaltlicher Textanalyse (Aufgabe 1 und 2 a) bzw. auf Wiederholung/Reorganisation des im Unterricht Gelernten (Aufgabe 2 c) hinausläuft und der Vergleich (Aufgabe 2 b) keine intellektuelle Herausforderung darstellt. Die Aufgabe ist nicht geeignet, mit ihrer Bearbeitung Studierfähigkeit nachzuweisen.

P.S. Zur Lösungserwartung:

Man muss Schülern klarmachen, wofür Punkte vergeben werden:

  • formuliert eine aufgabenbezogene Einleitung,
  • ordnet den Textauszug in den Romanzusammenhang ein,
  • stellt den Inhalt des Textausschnitts knapp dar,
  • erschließt die Darstellung des Gebäudes und der Situation im Amt,
  • untersucht die Darstellung der Beziehung zwischen Mendel und den Repräsentanten der Verwaltung,
  • erläutert die sprachlichen Besonderheiten des Textausschnitts,
  • erläutert die erzählerischen Besonderheiten des Textausschnitts,
  • deutet zusammenfassend die Untersuchungsbefunden.

(Das sollten Schüler aus den Klausuren in den beiden letzten Jahren kennen.)

Problematisch (zu Roth)

  • ist die Bedeutung, die den Lichtverhältnissen im Gebäude zuerkannt wird; das Dunkel des Korridors ist der erste Beleg für die paradoxe Aussage „Der Tag war hier kein Tag.“ (Z. 5), der zweite Beleg ist die (nicht beachtete) Paraxodie, dass die Uhren neben der Zeit einhergingen (Z. 7). – Diese Paradoxien werden nicht gewürdigt.
  • Die sogenannte Fliegenszene (Z. 43 ff.) belegt weniger, dass der Beamt sadistisch ist, als vielmehr sein Desinteresse gegenüber den Bittstellern – er fängt lieber Fliegen.
  • Bei den sprachlichen Besonderheiten vermisse ich die Gewitter-Metapher (Z. 33 ff.); körperliche Unterwerfungsstrategien gehören nicht zu sprachlichen Besonderheiten.
  • Zeitdehnendes Erzählen kann ich nicht finden – es fehlen bezeichnenderweise die Belege für diese Behauptung bzw. Erwartung.

Zum Kafka-Text ist die Lösungserwartung für die erzählerische und sprachliche Gestaltung teilweise problematisch:

  • Was ist ein hypothetischer Stil? Google nennt dafür „ungefähr drei Ergebnisse“ – dden Stil gibt es also praktisch nicht. Die Verwendung solcher selbst erfundener Begriffe ist ärgerlich und nicht hinnehmbar.
  • Stehen die Vermutungen im Irrealis? (Es fehlen wieder die Belegstellen, womit die Kommission sich der Kritik entzieht!) Kann man also z.B. Z. 6 f. („Anschein…“) als Irrealis bezeichnen oder nur als indirekte Rede? Irreal ist der Vergleich Z. 17 f. (trotz Konjunktiv I) – aber das ist kein hypothetischer Stil und bedeutet keine Uneindeutigkeit. Z. 27 ist indirekte Rede, Z. 27-29 ist wieder irreal, aber kein hypothetischer Stil. Z. 39 f. ist ein normaler irrealer Vergleich. – Fazit: Das Gerede vom hypothetischen Stil ist Unsinn und ein Versuch, das (bereits genannte) personale Erzählen noch einmal „auszuwerten“.
  • Was eine poetisierte Sprache sein soll, weiß Gott allein; richtig ist, dass hier Umgangssprache geschrieben und gesprochen wird.
  • „emotionalisierte Passagen“ – das fällt nicht unter sprachliche Gestaltung, sondern unter das Erleben und die innere Verfassung K.s! An diesem Punkt sieht man (wieder einmal), wie für ein und dieselbe Beobachtung in verschiedenen Hinsichten Punkte vergeben werden müssen, damit die volle Punktzahl erreicht wird.
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Zentrale Prüfungen – Lehrerverbände gegen „Testeritis“

Derzeit läuft in NRW das Zentralabitur; morgen beginnen die zentralen Prüfungen in Kl. 10 (ZP 10). Dazu passt eine Meldung, dass die Lehrergewerkschaften „gegen zu viele Tests und Leistungsvergleiche an den Schulen“ protestieren (hier):

Die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe sprach von «reiner Datenhuberei». In keinem Bundesland hätten bisher die mit dem Test an einzelnen Schulen in sozialen Brennpunkten zu Tage getretenen Lernprobleme zu mehr Lehrereinstellungen oder zu mehr Weiterbildung der Pädagogen geführt. Auch seien die VerA-Effekte in Sachen Qualitätsverbesserung «nie von unabhängigen Forschern evaluiert worden». Laut einer Studie der GEW sähen 70 Prozent der Lehrer keinen Nutzen in den kosten- und zeitaufwendigen VerA-Tests. (…)

Der VBE-Chef Udo Beckmann kritisierte: «VerA engt den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulen unzulässig ein und verdeckt die schulischen Bedingungen vor Ort.» Es sei «ein Segeln unter falscher Flagge, aus den flächendeckenden Tests den Lehrern Impulse für ihr künftiges Unterrichten zu versprechen». Kein VerA-Test habe bisher zu mehr Möglichkeiten individueller Förderung für Schüler geführt. Stattdessen bedeute VerA für die Lehrer zusätzlichen Zeitaufwand, der besser für die Schul- und Unterrichtsentwicklung eingesetzt werden könnte.

Eine andere Folge, die man beim Zentralabitur bemerken kann, ist die Tatsache, dass pointiert auf die Prüfung hin unterrichtet und für die Prüfung gelernt wird – danach kann man beruhigt alles „abhaken“. Ich habe das einmal bei einem Schüler erlebt, dem ich Nachhilfe gegeben habe. Es ging um die Neue Sachlichkeit (ca. 1930), für eine Lektüre des entsprechenden Wikipedia-Artikels hatte er keine Zeit; „ich brauche fünf Schlagworte, die ich immer reinhauen kann“. Ergebnis der Klausur: befriedigend.

Es gibt allerdings Schulen, muss man fairerweise sagen, die aufgrund der Ergebnisse der Lernstandserhebungen in Kl. 8 und der ZP 10 überlegen, ob das Curriculum optimal umgesetzt wird. Ob sich dann viel im Unterricht ändert, ist wieder eine andere Frage – dass zentrale Prüfungen jedoch zu individueller Förderung führen, ist ein bildungspolitisches Hirngespinst, eine der frommen Lügen der Kultusminister. Und natürlich muss man sehen, dass aufgrund der zentralen Prüfungen bei den nicht beteiligten Schülern Unterricht ausfällt, wogegen die betroffenen Lehrer teilweise erheblich belastet werden. (Aber die übergeordneten Schulbehörden und die Kultusministerien sind geil nach statistischen Daten – u.a. Noten von Prüfungen – die sie dann ablagern, ohne irgendwelche Konsequenzen daraus zu ziehen; nur die Schüler-Lehrer-Relation wird in NRW immer schlechter; aber das würde sie auch ohne zentrale Prüfungen.)

Dass die Schüler durch zentrale Prüfungen dagegen unter Leistungsdruck gesetzt würden, halte ich für eine von den Verbänden erfundene Mär, mit der man den Unmut über Mehrarbeit schön kaschieren kann. Leistungsdruck entsteht durch Leistungserwartungen der Eltern, nicht durch die zugehörigen Prüfungen; Leistungsdruck ist per se auch nichts Schlechtes – schlecht ist ein zu großer Leistungsdruck, wobei dann im Einzelfall zu prüfen bleibt, wann er zu groß ist und warum er zu groß ist. Aber wer ist imstande und hat Lust, das zu prüfen?

Was ist Leserlenkung?

Im Zentralabitur Deutsch NRW 2013 mussten die Schüler bei der Analyse eines Sachtextes berücksichtigen, „mit welchen Argumenten, Beispielen und weiteren Formen der Leserlenkung der Autor seine Position vertritt“. [Diese Aufgabenstellung ist insofern schräg, als eine Position argumentativ vertreten wird, während Leserlenkung wesentlich in die Rhetorik gehört, wie das Fazit unten ergibt.]

1. Da ich nicht weiß, was alles zur Leserlenkung zählt, habe ich versucht, das über google zu klären. Dort findet man aber nur spezielle Untersuchungen (Leserlenkung bei Cäsar usw.) und einige wenige allgemeine Erklärungen:

a) Schüler müssen für den mittleren Schulabschluss bei ihrer eigenen Textproduktion Mittel der Leserlenkung (Titel, Einleitung, Überleitungen, Abschluss, Kommentare, Erläuterungen, Beispiele, Zitate) einsetzen können (http://www.bildung-mv.de/export/sites/lisa/de/publikationen/vorabhinweise/Vorabhinweise_Mittlere_Reife_Gy_Deutsch_2013.pdf). – Wieso dienen Beispiele und Zitate der Leserlenkung?

b) Ich habe ferner gefunden: „Die Leserlenkung erfolgt dabei durch die im Text enthaltenen steuernden Elemente — Personen, Orte, Zitate, Erklärungen u.a. —, mit denen der Text eine Wirkung erzielen will.“ (Oberlinner/Häfner) Dass Leserlenkung durch steuernde Elemente erfolgt, konnte ich mir auch selber denken – aber was ist das „u.a.“? Und wieso dienen Personen und Orte der Leserlenkung? (Außerdem kann der Text nichts wollen, nur der Verfasser kann das.)

c) In einem Merkblatt für die Analyse der sprachlichen Gestaltung von Gebrauchstexten habe ich als Sammlung möglicher Absichten bei der Leserlenkung gefunden (als Formulierungshilfe gedacht): Der Autor geißelt, drückt seinen Abscheu vor einer Sache aus, verharmlost, macht lächerlich, verspottet, verleiht seinen Forderungen/Warnungen Nachdruck, versucht den Anschein von Seriosität/Kompetenz zu erwecken, versucht Zweifel an einer Sache zu wecken, versucht Sympathie für eine Sache zu wecken, versucht eine Sache besonders schockierend/abschreckend/schonungslos darzustellen.“ – Diese Sicht ist sicher verengt, weil sie sich i.W. im Rahmen von aufwerten/abwerten bewegt und sowohl die Lenkung der Aufmerksamkeit bzw. des Blicks (Leserführung) als auch das Ansprechen der Leser nicht beachtet.

2. Außerdem bin ich auf das Stichwort „Rezeptionsästhetik“ (bzw. „Wirkungsästhetik“) als theoretischen Rahmen gestoßen:

Rezeptionsästhetik

http://www.georgpeez.de/texte/download/rezeption.doc (kurz und knapp: in der Kunst)

http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/rezeptionsaesthetik-at-3/ch/9d3306dc3b68965d57b7c526b0fb46d9/ (sehr klar und verständlich)

http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth2/pt_meth2_21.htm (sehr ausführlich, gut verständlich; im Rahmen von http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth2/pt_meth2.00.htm und von http://www.cultd.eu/tepe1/texte/a05_pt_meth1/pt_meth1.00.htm, von Peter Tepe)

http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/RomanischesSeminar/Romanistik_III/Mitarbeiterdateien/Semsch/Rezeptionsaesthetik.pdf (sehr schlauer Lexikonartikel)

Rezeptions- und Wirkungsästhetik:

http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/rezwirk.htm (kurz und knapp, im Rahmen von http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/main.htm)

Wirkungsästhetik

http://www.freidok.uni-freiburg.de/volltexte/8766/pdf/BjoernSteiertDasSpielmitdemLeserDissertation.pdf (dort II.3 Wirkungsästhetik und Offenheit, S. 58 ff.)

http://latina.phil2.uni-freiburg.de/reiser/einf_jauss.pdf (H. R. Jauß: Literaturgeschichte als Provokation …)

3. Leserlenkung = Leserführung?

Ein Stichwort, zu dem es durchaus Erläuterungen gibt und das „Leserlenkung“ zu erklären scheint, ist der gebräuchliche Begriff „Leserführung“; dass beide Begriffe synonym gebraucht werden, wird auch durch die oben genannte Kompetenz „Mittel der Leserlenkung einsetzen“ nahegelegt. Evtl. stammt der Begriff aus der Zeitungswissenschaft. Ich habe folgende Links gefunden:

http://www.teachsam.de/arb/visua/visua_3_6_1.htm (Kontext: Zeitung)

http://www.nutzwertjournalismus.de/uni/hausarbeiten/HASeidel.pdf (für Zeitungen und Zeitschriften – dort unter 2.)

http://www.uni-koeln.de/phil-fak/evtheol/studium/dokumente/kg/Feedbackbogen%20Hausarbeit%20K2.pdf (dort B: Aufsatz/Seminararbeit schreiben können, was oben Leserlenkung heißt)

http://www.innovation.uni-bremen.de/.files/Sonstiges/Ergaenzungen_Arbeitshilfen.pdf (dort 1., praktische Anleitungen, dito)

http://www.innovation.uni-bremen.de/.files/Sonstiges/Arbeitshilfen_inhaltlich.pdf (dort 2., ähnlich)

http://www.dasabenteuerleben.de/die-letzten-artikel/detailseite-artikel/asr02-die-leserfuehrung-was-wir-von-hunden-in-hong-kong-lernen-koennen-156.html (ein bisschen vereinfacht)

4. Rezeptionssteuerung

ist ein Wort, das noch schlauer als „Leserlenkung“ klingt, genauso locker verwendet und genauso wenig definiert wird.

5. Und jetzt bitte ich jeden, der es weiß, mir zu sagen, was man im Sinn der Abi-Aufgabenstellung unter Leserlenkung versteht und welche Aspekte man dabei beachten muss (also: bitte ein Liste, ein Merkblatt…).

P.S. Ich habe noch die Zusammenfassung einer Arbeit gefunden, welche die Leserlenkung in SPIEGEL und FOCUS untersucht (Kerstin Vollmer: SPIEGEL und FOCUS: Mittel der Leserlenkung, 1998):

„Die vorliegende Arbeit abschließend, können in den untersuchten SPIEGEL-Texten zwei große Tendenzen der Leserlenkung beobachtet werden. Zum einen unterrichtet der SPIEGEL den Leser umfassend und fundiert zu einem Thema, wie im Kapitel zum Informationsgehalt festgestellt. Schon einzelne Sätze sind oft durch ihren komplexen Bau und ihre ausgebauten Satzglieder stark informationshaltig. Phänomene und Ereignisse werden nicht isoliert betrachtet, sondern in einen größeren Zusammenhang eingeordnet, so daß der Gesamttext in der Regel ein stark kohäsives und kohärentes Ganzes bildet. Dabei besitzt der Schrifttext und mit ihm das Werkzeug der Sprache das entscheidende Gewicht, während weitere Artikelelemente wie Bilder und Graphiken, die der Veranschaulichung und Verlebendigung dienen, insgesamt von sekundärer Bedeutung sind. Interesse und Aufmerksamkeit für den Schrifttext wecken nicht zuletzt auch Überschrift, Einleitung und Bildunterzeilen, die in der Regel nicht aus sich selbst verständlich sind, sondern auf ihn rekurrieren. Der SPIEGEL-Verfasser lässt häufig seine Bewertung eines Sachverhalts oder einer Person durchblicken, zuweilen in der drastischeren Form der herablassenden Geringschätzung; da der Leser insgesamt aber detailliert zum Thema informiert und zum selbständigen, mündigen Mitdenken angeregt wird, kann allgemein angenommen werden, dass er ein eigenes Urteil zu bilden fähig ist. Zum zweiten zeigen SPIEGEL-Artikel das Bemühen um Lebendigkeit und Originalität in der Darstellung. Diese Neigung, dem Leser mit Hilfe verschiedener Stilmittel eine interessante, spannende Lektüre zu gewähren, führt häufig dazu, dass Kriterien der journalistischen Seriosität wie Neutralität und Authentizität unbeachtet bleiben, zugunsten einer plastischen, menschliche Differenzen und Konflikte betonenden Darstellung. Diese Tendenz ist so bestimmend, dass auch oder gerade subjektive, unausgewogene Bewertungen, sowie im speziellen Fall Verspottung und Diskreditierung einer Person, der Brisanz und dem Kontrastreichtum einer SPIEGEL-„Story“ dienen. Die Neigung zur spektakulären, lebendigen, auch emotional gefärbten Wiedergabe von Themen weisen die untersuchten FOCUS-Artikel noch stärker auf, da dem Leser das Verständnis der Inhalte leichtfallen und die Lektüre kurzweilig und vergnüglich erscheinen soll – auf Kosten einer tiefgründigen Darstellung allerdings. Einzelne Themen werden meist kurz abgehandelt; über das aus der Tagespresse Bekannte hinaus erfährt der Leser selten etwas Neues, schon gar nicht hinsichtlich unbekannter Ursachen und größerer Zusammenhänge. Leserlenkung ergibt sich folglich daraus, dass der Leser selten umfassend und aus verschiedenen Blickwinkeln unterrichtet wird, so dass er sich seine eigene Meinung aus nur eingeschränkter Kenntnis des Themas bildet. Auf der Ebene der Syntax, der Textlinguistik oder ferner hinsichtlich der Bildunterzeilen [fällt, N.T.] im FOCUS weiter auf, dass einzelne Informationen eigene isolierte Einheiten darstellen, damit sie der Leser möglichst schnell und griffig als wichtig erkennen und rezipieren kann. Im Gesamttext stehen daher die verschiedenen Aussagen oft zusammenhangslos nebeneinander. Bilder und Graphiken sind ebenfalls selbständige „Informationshäppchen“, denen besondere Bedeutung zukommt, da sie relativ großen Raum einnehmen, weitere Aspekte des Themas ansprechen und vor allem optische Abwechslung bieten. Der Hauptakzent liegt damit nicht auf dem Schrifttext, wie im SPIEGEL, sondern auf der Kombination der „Puzzleteile“ von Wort, Graphik und Bild. Gerade auf Variation und Auflockerung der Textgestaltung legt der FOCUS Wert, was sich an der großzügigen Verwendung visuell auffälliger Mittel wie Fettdruck oder Majuskeln erkennen lässt, die zudem signalisieren, dass der Verfasser die jeweiligen Inhalte als zentral für den Wissensstand des Lesers ansieht. Neben der Oberflächlichkeit in der inhaltlichen Argumentation und der sprachlichen Gestaltung, die zuweilen zur bloßen Auflistung von Informationsbruchstücken führt und die tiefgründige Analyse eines Sachverhalts und seine Einordnung in einen Gesamtkontext ausschließt, werden Themen auch deshalb nicht authentisch vermittelt, da persönliche Bewertungen des Verfassers oft in die Darstellung einfließen. Seine Einschätzungen dienen schon daher nicht der angemessenen Interpretation und Gewichtung eines Themas, da sie häufig nur mit Formulierungen scheinbar belegt werden, die der sprachlichen und gedanklichen Klarheit und Präzision entbehren und keine eindeutige inhaltliche Aussage enthalten. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass FOCUS und SPIEGEL gravierende Unterschiede aufweisen bei der sprachlichen und gestalterischen Themenbearbeitung und der Ausrichtung auf bestimmte Zielgruppen. Diese Differenzen resultieren aus einem unterschiedlichen journalistischen Selbstanspruch – das Wichtigste in Kürze und „News to use“ im FOCUS, demokratische Kontrollfunktion im SPIEGEL. Gleichwohl lässt sich aber übereinstimmend die bedenkliche Tendenz der Leserlenkung erkennen, Authentizität und Wahrhaftigkeit in der Wiedergabe von Informationen vor den Anforderungen an eine angenehm lesbare, spannende Darstellung zurückzustellen.“ Na, ja.

6. Fazit: Die Begriffe sind unklar, sie umfassen die beiden (oder drei?) Aspekte der Lenkung der Aufmerksamkeit und des Verstehens wie auch der Beeinflussung des Lesers (wird diese nicht unter dem illokulitonären Aspekt des Sprechens erfasst?). „Leserlenkung“ gehört also in die Rhetorik im weiten Sinne.

 

Zentralabitur Deutsch NRW 2013 – Gk, 3. Thema

Analyse eines Sachtextes mit weiterführendem Schreibauftrag

1. Einen Auszug aus Rudi Keller: Ist die deutsche Sprache vom Verfall bedroht?, analysieren; dabei berücksichtigen, „mit welchen Argumenten, Beispielen und weiteren Formen der Leserlenkung der Autor seine Position vertritt“.

2. a) Erläutern, in welchen gesellschaftlichen Kontexten und aus welchen Gründen sich Sprache verändert; b) sprachpflegerische Argumente darstellen; c) zu Kellers Position begründend Stellung nehmen.

A) Der Text ist zwar relativ lang, aber leicht verständlich. Die Aufgabenstellung operiert mit dem Begriff „Leserlenkung“ (= Rezeptionssteuerung?), für den man bei google bloß Beispiele findet, der also sachlich unscharf ist. Die Aufgabenstellung setzt voraus, dass Argumente und Beispiele bereits Teil der Leserlenkung sind – es bleiben also eigentlich nur rhetorische Aspekte als „weitere Formen“ der Leserlenkung übrig.

Bei der 2. Teilaufgabe ist unklar, wie viele Kontexte/Gründe man anführen muss, um die volle Punktzahl zu bekommen. Es liegt wieder eine ‚und-Aufgabe’ vor: Die gesellschaftlichen Kontexte sind sachlich von den Gründen nicht zu unterscheiden. – Was „Kellers Position“ ist, ist unklar: Ist das seine allgemeine These (Z. 1 f.) oder seine Erklärung des neuen Pronomens „sone“?

B) Lösungserwartung: Die Ausgangsthese steht, kursiv gesetzt, sicher in Z. 1 f.; Z. 5 f. ist nur deren Anwendung.

Der argumentative Aufbau des Textes wird recht locker beschrieben; was der harte Kern (Metapher!) ist, weiß niemand. – Die Formen der Leserlenkung sind vage ermittelt, was bei einem so unklaren Begriff auch nicht verwundert. Die reflektierte Schlussfolgerung bekommt diesmal 5 Punkte, weil die noch übrig waren – die Willkür bei der Bewertung des Schlusses („Deutung“ oder „reflektierte Schlussfolgerung“) ist beachtlich.

Die Stellungnahme läuft entweder auf Schwätzen hinaus oder überfordert die Schüler: Dem Linguisten Keller sind sie hoffnungslos unterlegen, also können sie nur die in 2.b) aufgezählten Argumente irgendwie gegen Kellers Ausgangsthese abwägen.

Ein exzellenter Schüler fände heraus, dass „Sprachverfall“ ein wertender Begriff, „Sprachwandel“ aber ein deskriptiver Begriff ist – Kellers „Position“ (was auch immer sie sein mag) ist mit einer Wertung überhaupt nicht zu treffen, da er sich auf eine Diskussion über Bewertung des Sprachwandels nicht einlässt. Die Aufgabensteller haben das aber nicht bemerkt und schicken die Schüler deshalb in eine Quasselbude: „Nun argumentiert mal schön!“ Es zählt alles, ob man dafür oder dagegen ist oder „klug“ abwägt – begriffliche Schärfe wird im NRW-Abitur nicht eingefordert.

Zentralabitur Deutsch NRW 2013 – Gk, 2. Thema

Vergleichende Analyse zweier Gedichte

1. Brentano: Wenn die Sonne weggegangen, analysieren, dabei den literaturgeschichtlichen Hintergrund berücksichtigen.

2. a) Politycki: Das Unglück, analysieren; b) dieses Gedicht mit dem Brentanos daraufhin vergleichen, wie jeweils der Umgang mit einer Verlusterfahrung gestaltet wird.

A) Die Aufgabenstellung ist normal; Brentanos Gedicht ist einfach (V. 12 ist grammatisch unklar), Polityckis etwas komplexer (V. 8 ist mir sachlich nicht klar).

B) Lösungserwartung: normal. Bei der „Deutung“ von Polityckis Gedicht brauchte im Wesentlichen nur der Inhalt des Gedichts wiederholt zu werden – es wäre zu überlegen, was man den Schülern vor dem Abitur für den obligatorischen Aufgabenteil „Deutung“ vermitteln soll. Die Deutung wird hier mit jeweils 6 Punkten ziemlich hoch bewertet; offenbar waren noch überzählige Punkte im Topf. – Beim Vergleich fällt mir auf, dass krampfhaft Unterschiede gesucht werden (muss sein, ist schließlich ein Vergleich!). Die beiden ersten Aspekte der Lösungserwartung werden mittels „zunächst“ relativiert, d.h. sie zählen eigentlich nicht, wenn man ehrlich ist.

Zentralabitur Deutsch NRW 2013 – Gk, 1. Thema

Vergleichende Analyse zweier fiktionaler Texte

1. Bei einem Auszug aus „Mario und der Zauberer“ die Figuren des Herrn aus Rom und Cipollas beschreiben (Inhalt!); die Erzählweise und die Haltung des Erzählers beschreiben.

2. a) Einen Auszug aus „Woyzeck“ im Hinblick auf Inhalt und sprachliche Gestaltung untersuchen; b) die beiden Auszüge unter dem Aspekt vergleichen, wie jeweils das Thema Willensfreiheit gestaltet wird; c) die Bedeutung der jeweiligen Szene [falscher Begriff: nur bei „Woyzeck“ ist es eine Szene!] für die Behandlung des Themas in beiden Werken beurteilen.

A) Die Aufgabenstellung beschränkt sich weithin auf inhaltliche Wiedergabe des Textes, ansonsten ist sie „normal“.

B) Lösungserwartung: Wo findet man eine reflexiv-ironische Kommunikation des Erzählers mit dem Leser? [Kann der Erzähler überhaupt mit dem Leser kommunizieren?] Falls es sie im Mann-Auszug gibt, ist Z. 25 kein Eingeständnis einer Unsicherheit.

Woyzeck ist nicht primär von einer dominanten Gegenfigur abhängig, sondern ist seiner sozialen Lage nach abhängig.

Ob pissen zu müssen als „Naturdetermination“ ein Zeichen von Unfreiheit ist, bezweifle ich.

Schließt „die Behandlung dieser Thematik in den beiden Werken“ auch eine Deutung im historischen Kontext ein? Ich würde das eher nicht erwarten.

Fazit: insgesamt eher anspruchslos!

Zentralabitur Deutsch NRW 2013 – Lk, 3. Thema

3. Thema: Analyse und (Beinahe-)Erörterung eines Sachtextes

1. Den Argumentationsgang eines Textauszugs von W. Rasch wiedergeben, dabei seine Auffassung vom Zusammenhang zwischen Gottesvorstellung und Humanität (in „Iphigenie auf Tauris“) erschließen.

2. a) Darstellen, wie die Figurenentwicklung von Orest und Iphigenie zur Konfliktlösung beiträgt; b) prüfen, inwieweit sich Raschs Deutung (wessen???) auf diese beiden Figuren beziehen lässt; c) erläutern, inwieweit Raschs Begriff der Humanität „für die Zeit von Aufklärung und Weimarer Klassik bedeutsam ist“.

A) Die Aufgabenstellung weist Schwächen auf: Der Gedankengang muss nicht analysiert, sondern „wiedergegeben“ werden – das läuft weithin auf inhaltliche Reproduktion hinaus (wie die Lösungserwartung zeigt), wie das mitgeforderte „Erschließen“ ebenfalls beweist: unter Niveau!

Die Aufgabenstellung 2.c) überfordert m.E. Schüler und lädt deshalb zum Schwätzen ein. – Der Begriff wird bei Rasch nicht thematisiert, sondern von Rasch formuliert. – Was heißt: für Aufklärung und Klassik „bedeutsam sein“? (Können Schüler das überhaupt beurteilen?) – Eine echte Erörterung von Raschs Auffassung wird nicht verlangt, nur deren Anwendung aufs Drama; dabei ist sie sachlich problematisch: Rasch argumentiert naiv mit Forderungen der Götter, während in „Iphigenie“ schon klar zwischen dem Willen der Götter und der (richtigen/falschen) Interpretation dieses Willens unterschieden wird. Erst durch innere Umkehr kann man den Willen der Götter richtig verstehen (V,3; V,6 – es ändern sich also nicht die Götter, sondern die Menschen).

B) Lösungserwartung: Bei der Textwiedergabe wird der Vorgang, dass Rasch seine Auffassung durch Beispiele belegt (Z. 16 ff.), als „erläutern“ bezeichnet; ähnlich wird nicht gesehen, dass Rasch seine Deutung nicht bloß „in Beziehung setzt zur Entstehungszeit des Dramas“, sondern derart seine Auffassung begründen will.

Die Lösungserwartung zur bloßen Anwendung eines sachlich problematischen Textes auf ein Drama wirft Probleme auf, die ich nicht lösen will und kann.

Bei der Entwicklung Orests wird die Szene V,4 nicht gewürdigt; die Neuinterpretation des Orakelspruchs zählt für mich nicht zur Entwicklung Orests.

Iphigenie macht m.E. keine Entwicklung durch, sondern eine Krise; sie kehrt danach in den anfänglichen Zustand zurück.

Die ganze Anwendung von Raschs Theorie auf Orest ist fragwürdig, weil hier nicht zwischen den Göttern und der Interpretation der Götter unterschieden wird. Bei Iphigenie finde ich keine „nicht ganz überwundene Wirkungsmacht des alten Götterbildes“; sie steht schlicht in einem Konflikt.

Was man zu 2.c) schreiben kann, ist entweder eine Habilitation oder Geschwätz (wobei auch manche Habilitationen Geschwätz sind).

Eigentlich ist es ein Unding, die Analyse eines Textauszugs zu verlangen, wenn man den Kontext des Auszugs nicht beschreibt. Da hier aber nur eine bessere Textwiedergabe gefordert ist, wiegt das Manko nicht schwer. – Durch eine so bescheidene Aufgabenstellung (3. Thema) wird auch in einem Zentralabitur der Standard „Studierfähigkeit“ nicht gesichert, aber alle kriegen das Abitur – ist das vielleicht das Ziel rot-grüner Schulpolitik?

Zentralabitur Deutsch NRW 2013 – Lk, 2. Thema

2. Thema: Analyse und Vergleich zweier Gedichte

1. Hofmannswaldau: Wo sind die stunden, analysieren (einschließlich Epochenzugehörigkeit).

2. Chamisso: Lebe wohl, analysieren; Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Gedichte „in der Gestaltung des Motivs der Vergänglichkeit der Liebe“ untersuchen; die Eigenart des romantischen Gedichts „Lebewohl“ herausarbeiten.

A) Die Aufgabenstellung ist eher normal. Bei der 2. Aufgabe wird stark gelenkt; die dritte Teilaufgabe (nach dem Gedichtvergleich) gehörte mit der ersten verbunden. Hofmannswaldaus Gedicht ist sprachlich deutlich schwieriger als das zweite.

B) Lösungserwartung: Dass im Gedicht Hofmannswaldaus ein Gedankengang vorliegt (im Sinn von: Anfangsthese -> Conclusio), kann ich nicht erkennen; es liegt ein Wechsel von eigenen Erfahrungen und verallgemeinerten Aussagen vor. (Grammatikfehler: ‚Anfangsthese wird … in einer Conclusio zusammengeführt.’)

Ist die Frage in der 1. Str. wirklich eine rhetorische Frage? Ist sie nicht eher die verzweifelte Frage eines Verlassenen? Kann sich Metaphorik aus der Parallelsetzung von Begriffen ergeben?

Sicher liegt bei Hofmannswaldau keine verallgemeinerte Aussage über die Instabilität des irdischen Daseins vor, sondern eine konkretisierte über die der Liebe. Auch eine Relativierung des carpe-diem-Motivs anzunehmen ist problematisch: So etwas findet man nur, wenn man es partout sucht: „Suche noch was Barockes!“ Was man an den Haaren herbeizieht, kann nicht als Fund gelten.

Bei Chamisso sehe ich die Schwalbe nicht als Symbol, sondern als Index des Herbstes. Dass in diesem Gedicht carpe-diem-mäßig gefordert wird, Glück im gegenwärtigen Erleben zu suchen, beruht auf Phantasie (= auf dem Versuch, Äpfel mit Birnen zu vergleichen). Die dritte Erwartung (Beispiel) ist nichts anderes als die erste (häufige Erfahrung), nur anders formuliert.

Dass bei Chamisso romantische Naturmetaphorik vorliegt, bezweifle ich: Die Metaphorik der Jahreszeiten ist in allen Epochen zu finden. Dass einfache Sprache und gleichförmige Strophen Merkmal romantischer Lyrik sind, bezweifle ich ebenfalls; und dass die Illusion ewiger Liebe für romantische Lyrik typisch sei, bestreite ich auch (Mörike: Peregrina; Eichendorff: Zwielicht).

Zentralabitur Deutsch NRW 2013 – Lk, 1. Thema

1. Thema: zwei Textauszüge aus Mann: Buddenbrooks, und Koeppen: Tauben im Gras, analysieren und vergleichen

1. Den Auszug aus „Buddenbrooks“ im Hinblick auf die Lebenssituation und die innere Verfassung von Thomas analysieren; dabei seine bisherige Entwicklung berücksichtigen; auf die erzählerischen und sprachlichen Gestaltungsmittel eingehen.

2. Den Auszug aus „Tauben im Gras“ unter Berücksichtigung der erzählerischen und sprachlichen Gestaltungsmittel analysieren; anschließend die Figuren Thomas und Alexander im Hinblick auf ihre Lebenssituation und ihre innere Befindlichkeit vergleichen; auch den jeweils dargestellten gesellschaftlichen Kontext berücksichtigen.

A) Die Aufgabenstellung ist normal, die Textauszüge sind relativ kurz. Wenn man Thomas „bisherige Entwicklung“ angemessen darstellen, also auch mit Zitaten belegen soll, brauchte jeder Schüler ein eigenes Exemplar des Romans.

B) Lösungserwartung: Dass man den Inhalt des Romans in Grundzügen darstellen soll, müsste eigens eingefordert werden – bei Koeppen wird es nicht gefordert, da genügt der Kontext; wenn sie nicht ausdrücklich eingefordert werden, sind solche Erwartungen willkürlich.

Was als bisherige Entwicklung erwartet wird, stellt eine willkürliche Auswahl dar; „Firmenphilosophie“: ein prächtiges Modewort.

Wird in dem Auszug wirklich die „Lebenssituation und innere Verfassung“ von Thomas Buddenbrooks beschrieben? Oder nur die innere Verfassung? (Ich habe den Eindruck, dass insgesamt eine und-Aufgabenstellung vorliegt: Lebenssituation und innere Verfassung; erzählerische und sprachliche Gestaltungsmittel; Lebenssituation und dargestellter gesellschaftlicher Kontext; Beschreibung und Deutung bei der Lösung.)

Was bei der „Deutung“ erwartet wird, ist sachlich problematisch: Das alles ist kein Hinweis und kein Ausdruck; innere Leere und Flucht sind keine „Deutung“, sondern gehören zur beschriebenen Situation. (Die Erwartung einer „Deutung“ ist stereotype Aufgabenstellung.)

Es liegt keine Schauspiel-Symbolik vor, sondern ein Schauspieler-Vergleich. Dass Hypotaxen die Komplexität der inneren Problematik betonen, halte ich für Unsinn: Sie sagen etwas über den Erzähler und seine rhetorische Strategie, nicht über Thomas Buddenbrook aus.

Zu Koeppen: Ich sehe keine Eingangsszene. Es gibt im Roman keinen Zeitwechsel, sondern einen Tempuswechsel. Die Parataxen werden wie vorhin die Hypotaxen sachlich überfordert.

Vergleich der Figuren: Thomas sucht nicht nur die Öffentlichkeit, sondern explizit auch die Einsamkeit des Kabinetts! Er kompensiert seine Depression nicht durch Aktion, sondern durch Auftritte.

In den „Buddenbrooks“ gibt es keinen allgemeinen Überdruss am bürgerlichen Leben: Die Hagenströms sind der schlagende Beweis fürs Gegenteil. Deshalb wird die Familie B. auch nicht durch gesellschaftliche Einflüsse erschüttert, sondern (wie die Ratenkamp!) von innen her, wie man auch an den ganzen verfehlten Heiraten sieht.

Bei beiden Teilen der Aufgabenstellung gibt es zwar für die „Einleitung“, aber nicht wie sonst auch für den „Schluss“ Punkte. Einen „Schluss“ zu schreiben ist demnach ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium.

Die Bewertung der Darstellungsleistung ist ein sprachliches „Meisterwerk“: Was ist (u.a.) ein „begründeter Bezug von beschreibenden, deutenden und wertenden Aussagen“? Was soll der Schüler worauf beziehen? Das wird nicht „allgemeinsprachlich präzise“ gesagt.

Fazit: Die Lösungserwartung ist teilweise problematisch.

Zentralabitur Deutsch NRW 2012 – 3. Thema Lk

3. Thema (K. Mann / Schnitzler)

Aufgabenstellung:

1. Stellen Sie den Inhalt der Erzählung … kurz dar und analysieren Sie sie im Hinblick auf die Handlung, die Einführung und Entfaltung des Motivs der Ehre sowie die erzählerischen Gestaltungsmittel.

2. Stellen Sie die wesentlichen Aspekte der Erzählung „Leutnant Gustl“ von Schnitzler dar und gehen Sie dabei auf das Verhältnis Gustls zur Ehre ein. Vergleichen Sie … (das Verhältnis der Protagonisten zur Ehre) und berücksichtigen Sie dabei auch den jeweiligen Epochenhintergrund.

Kommentar:

Die Erzählung Klaus Manns finde ich schwach, würde ich nicht freiwillig lesen; sie zeichnet sich nur dadurch aus, dass man sie um des Stichworts „Ehre“ willen mit „Leutnant Gustl“ vergleichen kann: In eine Aufgabe passt anscheinend alles, woraus man eine Aufgabe machen kann.

Die 1. Teilaufgabe ist erneut stark vorstrukturiert – eine Hilfe für schwache Schüler; die Konjunktion „sowie“ vor „Gestaltungsmittel“ ergibt sich wieder aus dem Missverständnis, die Handlung und das Motiv der Ehre sei etwas unabhängig von den Gestaltungsmitteln zu Untersuchendes – oder es ergibt sich eine sinnlose Doppelung, z.B. bei der Rahmenhandlung der Erzählung: Einmal ist sie bei der Einführung des Motivs, dann bei den Gestaltungsmitteln zu berücksichtigen.

Bei der 2. Teilaufgabe fällt mir die unsägliche Aufgabenstellung „berücksichtigen Sie dabei auch den jeweiligen Epochenhintergrund“ auf: Erstens ist ein Epochenhintergrund [das Wort fehlt  in den Wörterbüchern, hat heute bei google erst 2590 Nennungen] dem Wortsinn nach der Hintergrund einer Epoche – gemeint ist aber, dass Merkmale der historischen Epoche als Hintergrund der Erzählungen beachtetet werden sollen; zweitens ist es natürlich ein Unding, Merkmale ganzer Epochen um 1900 (Imperialismus?) bzw. 1933 (Beginn des Dritten Reichs?) kurz darzustellen – da kann man nur Merkmale des erzählten Geschehens als Merkmale der Epoche extrapolieren resp. ein paar Schlagworte abspulen.

Fazit: Durch die überstarke Strukturierung der Aufgabenstellung, welche auch durch die Notwendigkeit zur Punkteverteilung bedingt sein dürfte (vielleicht auch als Hilfestellung für schwache Schüler, die sonst den Text nur von oben nach unten paraphrasieren würden), wird es guten Schülern verwehrt, eine geschliffene Analyse zu schreiben. [Das ist vielleicht auch in der begrenzten Zeit einer Klausur nicht möglich, in der man eine Analyse plus einen Vergleich anfertigen plus 15-20 Spalten schreiben muss: Man sollte als Lehrer einmal eine Lk-Klausur zwei Zeitstunden lang bearbeiten und schriftlich ausarbeiten, dann weiß man, was ein Schüler rein vom Umfang her leisten kann.]

Die Aufgabe ist nicht besonders anspruchsvoll, da die Erzählung Klaus Manns simpel gestrickt ist, während „Leutnant Gustl“ aus dem Unterricht bekannt ist. Es ist übrigens interessant, in der Suchmaschine „Wert der Ehre“ einzugeben und zu schauen, was da heute verhandelt wird: http://www.tagesspiegel.de/meinung/ackermann-als-aufsichtsratschef-vom-wert-der-ehre/4453738.html, http://www.strafrecht-online.org/index.php?dl_init=1&id=3435, http://de.wikipedia.org/wiki/Namus, http://www.eine-frage-der-ehre.de/beitraege/rdr_umfrage.php, http://www.soziales-training.de/reportage.html, ein Forum, eine Rezension 1997 FAZ, Ehre in der Bibel, http://www.lehrer-info.net/kompetenz-portal.php/cat/36/aid/118/title/Interpretationshilfen … Und inzwischen natürlich auch die Diskussion von Abiturienten über das, was sie geschrieben haben: http://www.abiunity.de/thread.php?postid=181799