„Einen neuen Aufbruch wagen“ – etwas über Worthülsen

So lautet das Motto des Katholikentags 2012, der im Mai in Mannheim stattfindet. Angesichts des langanhaltenden Bremsvorgangs, den Papst Benedikt durchsetzt, ist das Motto objektiv ein Witz.

Mit geht es hier aber primär nicht um den Katholizismus, sondern um die nebulöse Semantik solcher Mottos. Da ist erstens die Verbform „wagen“, ein Infinitiv, der völlig unbestimmt ist: Wer wagt den Aufbruch? Wer will etwas wagen? Zweitens ist die Unbestimmtheit des „Aufbruchs“ bemerkenswert: Wohin soll denn aufgebrochen werden? Nirgendwohin offensichtlich: „Aufbruch“ ist gegenüber „Stillstand“ positiv besetzt, Aufbruch ist besser als Stillstand – Hauptsache man ist in Bewegung (oder auch: in der Bewegung?). Solche leere Positiv-Semantik erzeugt nur ein schönes Gefühl und täuscht darüber hinweg, dass sich nichts ändert; das hat bereits der Mann in Peter Bichsels Erzählung „Ein Tisch ist ein Tisch“ erfahren, als er für alles neue Wörter erfand und sich daran erfreute: Es änderte sich nichts, aber die anderen Leute verstanden ihn nicht mehr – diese Gefahr bedroht auch die unentwegt aufbrechenden Katholiken.

Genauso unbestimmt ist das Attribut „neu“: An welche anderen Aufbrüche denken wohl die Erfinder des Mottos, sofern sie überhaupt daran denken und sich nicht mit der positiven Konnotation von „neu“ begnügen? Wenn man den neuen Aufbruch in eine Reihe anderer Aufbrüche gestellt hätte, dann wäre zu erkennen, welche Qualität der neue Aufbruch haben sollte, in welche Richtung er zielte. Aber das isolierte „neu“ ist nur schön, nichtssagend schön, genau wie ein Aufbruch ohne Ziel.

Die Neue Osnabrücker Zeitung berichtet: Aufbruch, überall Aufbruch. Häufig ist davon die Rede auf dem Mannheimer Katholikentag. Das Motto des Treffens „Einen neuen Aufbruch wagen“ kommt vielfach zur Sprache. „Wir sehnen uns nach einem Aufbruch zu einer menschlicheren, gerechteren und friedlicheren Welt“, betont etwa der Freiburger Erzbischof Robert Zollitsch. (…) Kirchliche Reformgruppen bezweifeln, dass der Katholikentag wirklich einen Aufbruch bringen wird. Papst Benedikt XVI. dagegen betont in einer Grußbotschaft: „Wahrer Aufbruch besteht im Gehorsam und Vertrauen gegenüber Gott.“ (http://www.noz.de/deutschland-und-welt/politik/64058045/1905-ein-katholikentag)

Schön gesagt, lieber Benedikt, aber was heißt das konkret? Nichts. Oder eben das, was Benedikts Nuntius am 16. Mai beim Empfang der Konrad-Adenauer-Stiftung gesagt hat: Dialog führe zum Streit, aber der mache „alles kaputt“ und sei „der Beginn einer Revolution“ (SZ 18.05.2012, S. 5). Haltet’s Maul, liebe Katholiken, euer römischer Vater weiß, was euch frommt!

Vgl. http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-05/katholikentag-hengsbach-2/seite-1

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Sprachliches Handeln in Sachtexten – Textanalyse

Ich möchte hier eine Tabelle vorstellen, an der ich lange gebastelt habe. Es geht um sprachliche Handlungen, wie sie in Sachtexten geläufig sind; sie genau zu bestimmen macht einen Teil der Analyse von Sachtexten aus. Sie können viel genauer erfasst werden, als dies gewöhnlich geschieht – das ist meine Einsicht und meine Hoffnung. Hier also die Tabelle:

Sprachliches Handeln in Sachtexten

Vgl. auch den Aufsatz https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/theoretische-texte-analysieren-textanalyse-1/ sowie weitere Aufsätze in der Kategorie „Schreiben – analytisch“!

Sprachliches Handeln / Sprechakte

Sprachliches Handeln – eine kurze Einführung (zugleich Skizze eines planmäßigen Unterrichtens im Analysieren und Verfassen von Sachtexten, früher „Aufsatzunterricht“ genannt)

Was sich kompliziert anhört, ist in Wirklichkeit einfach – und wir kennen es alle: Wenn der Lehrer zu Anja sagt: „Anja, du bist eine tüchtige Rechnerin.“, dann hat er Anja gelobt. Dass er mit seiner Äußerung Anja lobt, ist sein sprachliches Handeln (Sprechakt) in diesem Moment. Solche sprachlichen Handlungen durchziehen den ganzen Tag unser Leben: Wir begrüßen einander, erzählen Witze zur Unterhaltung, beschweren uns, fragen und antworten, vertrösten Bittsteller und trösten die traurige Freundin …

Es gibt nun einige Akte sprachlichen Handelns, die wir nicht immer genau bezeichnen, die aber im Leben wie im Deutschunterricht eine so große Rolle spielen, dass wir die Begriffe ganz exakt fassen müssen (s. rechte Spalte):

Was steht an?          Was will (soll) der Hörer?        Was tut der Sprecher?

1. Daten                               etwas wissen                            mitteilen

2. eine Abfolge                   etwas wissen                            berichten

zusammenhängender

Ereignisse                        unterhalten werden                       erzählen

3. eine Menge

von Phänomenen;                sich vorstellen                         beschreiben

ein Einzelding

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4. Problem, un-                     verstehen                                   erklären

bekannte Zusammenhänge

5. Stellungnahme             bejahen / ablehnen                        bewerten

6. meine Handlung             etwas leisten, tun               [auf]fordern (bitten, werben)

7. eine Maßnahme                  mitmachen                             vorschlagen

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8. „Streit“, Unklarheit         überzeugt werden                  argumentieren, erörtern

Widersprüche

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Es werden hier einzelne Handlungen des Sprechers identifiziert – nur grundsätzlich, versteht sich: Man kann auch durch Drohungen jemanden zum Mitmachen bewegen. – Aus dem Hörer wird der Sprecher, wenn die Gesprächsrollen wechseln.

Es geht darum, verschiedene sprachliche Handlungen (des „Sprechers“) als solche zu begreifen; dazu wird aufgeführt, worauf diese Handlung beim Hörer hinauslaufen soll, was ihr Ziel ist. Und zu Beginn wird gesagt, was ansteht, worum es „inhaltlich“ geht.

Die Handlungen des Berichtens, Erzählens und Beschreibens sollten bis Klasse 7 richtig eingeübt sein, die anderen teilweise; um das Training des Erklärens, Bewertens usw. geht es in den folgenden Jahren; ferner muss das Vergleichen und das Sortieren (gliedern) geübt werden, und den krönenden Abschluss bilden das Argumentieren und Erörtern.

P. S. Eine interessante Seite zur Gesprächsanalyse ist übrigens https://www.tu-chemnitz.de/phil/ifgk/germanistik/gf/; man kann sich als Gast anmelden und dann im Programm arbeiten.

Vorrang des Verbs vor dem Substantiv (Nomen) – Beispiel „verraten“

Als allgemeine Stilregel kann gelten, dass das Deutsche den (Neben)Satz statt nominaler Konstruktionen liebt. Warum das so ist, möchte ich am Beispiel der Wörter „verraten – Verrat“ erklären. Ich führe zuerst die Artikel aus dem Bertelsmann-Wörterbuch vor, wie sie im Netz unter http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/services/suche/wbger/index.html zu finden sind, und werte den Befund anschließend aus.

Ver|rat [m. -(e)s; nur Sg.]

1 das Mitteilen von Geheimnissen; die Konstruktionspläne wurden durch militärischen V. bekannt

2 Bruch der Treue, des Vertrauens; V. treiben, üben; V. an der Freundschaft

ver|ra|ten [V.94, hat verraten]

I [mit Akk.]

1 etwas v.

a etwas erzählen, weitersagen (was geheim bleiben soll); ein Geheimnis, einen Plan v.

b preisgeben, nicht mehr vertreten, sich von etwas abwenden (um anderer Dinge willen); seine Überzeugung v.

c auf etwas schließen lassen, erkennen lassen; seine Bemerkungen verrieten eine genaue Kenntnis der Sachlage; ihr Erröten verriet, dass sie sich getroffen fühlte

2 jmdn. v. Verrat an jmdm. begehen, jmdm. die Treue brechen, plötzlich nicht mehr zu jmdm. halten, nicht mehr auf jmds. Seite stehen; wenn das geschieht, bist du verraten und verkauft dann bist du hilflos, ratlos

II [mit Dat. und Akk.] jmdm. etwas v. vertraulich mitteilen, jmdn. von etwas in Kenntnis setzen; kannst du mir v., wie man hier zu Opernkarten kommt?; ich will dir v., wie ich das gemacht habe

III [refl.] sich v. etwas ungewollt mitteilen, merken lassen (was man für sich behalten wollte); sich durch eine Bemerkung, Bewegung v.

Auswertung: Dem Nomen „Verrat“ werden zwei Bedeutungen zuerkannt, dem Verb „verraten“ mindestens vier, in Wahrheit sechs verschiedene Bedeutungen. Das hängt mit der Valenz des Verbs (vgl. http://mmtux.idf.uni-heidelberg.de/ProGram/Valenz/RK_valenz.html) zusammen bzw. damit, dass das Verb mit drei (oder vier?) verschiedenen Valenzen gebraucht werden kann: I (mit dem Akkusativ) etwas verraten, jemanden verraten; II (mit Dativ und Akkusativ) jemandem etwas verraten; III (reflexiv) sich verraten; dazu immer der Nominativ: wer verrät; zusätzlich die Möglichkeit, vier Angaben zu machen: wann, wo, wie und warum jemand etwas oder jemanden verrät. Man kann über die optimale Gliederung der Bedeutungsvarianten natürlich streiten oder noch die Wortgeschichte hinzuziehen – aber sicher ist, dass die Spannweite der Bedeutung beim Verb (und damit in einem ganzen Satz) sowie die Möglichkeit weiterer Angaben größer ist und dass die Valenz des Verbs fordert, dass man genau ausdrückt, was man meint: „Ein Satz ist die Maximalprojektion eines finiten Verbs.“ (Stefan Müller) Dass sich mittels der grammatischen Konstruktion „Satz“ mehr ausdrücken lässt als bei Verwendung einer nominalen Konstruktion mit „Verrat“, liegt auch daran, dass die Satzaussage im neuen Verb eben nicht „verraten“ ist.

Nachtrag: Im elexiko (IDS) http://hypermedia.ids-mannheim.de/pls/elexiko/p4_anzeige.artikel?v_id=139491 werden vier verschiedene Lesarten für „verraten“ vorgestellt; im Valenzwörterbuch des IDS (http://hypermedia2.ids-mannheim.de/evalbu/index.html) fehlt das Verb „verraten“.

Zur Entwicklung der Bedeutung findet man einen Hinweis im Brockhaus’ Konversationslexikon, 14. Auflage (1894-1896), 16. Band, S. 284:

Verrat, nach älterm deutschen Recht in engerm Sinne Treubruch gegen den Lehnsherrn, im weitern das treulose Handeln gegen Personen, denen man zur Treue verpflichtet ist. Im weitern Verlauf der Entwicklung überwog das polit. Moment, Majestätsverbrechen, Hoch- und Landesverrat (s.d.) gewannen besondere strafrechtliche Bedeutung. Sichere Abgrenzung der einzelnen Begriffe findet sich erst im neuern Recht; die Strafbarkeit des Verräters als solchen ist ihm fremd. […]

Im DWDS ist seit kurzem neben der Bedeutung auch die Wortgeschichte nach dem Pfeiferschen Wörterbuch nachzulesen, für „verraten“ also dies:

verraten Vb. ‘Geheimes, nicht für andere Bestimmtes bekanntmachen, die Treue brechen’, abgeschwächt ‘deutlich werden lassen, zeigen’. Das westgerm. Präfixverb ahd. firrātan (um 800), mhd. verrāten, mnd. vorrāden (woraus anord. forrāða), mnl. verrāden, nl. verraden, aengl. forrǣdan ist eine Bildung zu dem unter raten (s. d.) behandelten Verb mit einer Grundbedeutung ‘den Entschluß zu jmds. Verderben fassen, etw. zu seinem Verderben unternehmen’, dann beschränkt auf solche Fälle, in denen dies durch die Angabe geheimzuhaltender Umstände geschieht, so daß ‘Geheimnisse preisgeben’ zum bestimmenden Inhalt wird. Dieser tritt zurück in der übertragenen Anwendung des Verbs im Sinne von ‘erkennen lassen’. Die Bedeutung ‘einen schlechten, falschen Rat geben’ bleibt auf das Mhd. beschränkt. Verrat m. ‘Preisgabe eines Geheimnisses, Zerstörung eines Vertrauensverhältnisses, Treuebruch’ (Ende 17. Jh.); vgl. mhd. verrātgenōӡ ‘Teilnehmer am Verrat’. Verräter m., mhd. verrātære, verræter(e). verräterisch Adj. (15. Jh.). Hochverrat m. ‘Angriff auf die Staatsverfassung, auf die innere Ordnung oder auf die Repräsentanten eines Staates’ (um 1700), Wiedergabe von engl. high treason. Landesverrat m. (18. Jh.).

Das Wort „Verantwortung“, seine Valenz und sein Missbrauch

Die Landtagswahlen am 27. März 2011 haben zu katastrophalen Ergebnissen für die FDP geführt; die Kommentatoren machen dafür auch die Bundespolitiker der Partei verantwortlich. Der Parteivorsitzende Westerwelle lehnte bald nach der Wahl seinen Rücktritt als Konsequenz dieser Niederlage ab. Er begründete seine Entscheidung mit dem Satz: „Wer Verantwortung hat, hat Verantwortung.“ Dieser Satz ist so hohl und dumm, dass er dazu einlädt, ihn beispielhaft sprachwissenschaftlich zu untersuchen – beispielhaft auch für den Missbrauch des Wortes „Verantwortung“, welchen Herr zu Guttenberg in seiner Rücktrittserklärung veranstaltet hat.

„Verantwortung haben“ oder „verantwortlich sein“ ist dreiwertig. Um diesen Grund-Satz zu verstehen, muss man wissen, was die Valenz eines Wortes ist: „Als Bedeutungsträger besitzen die Wörter die Fähigkeit, sich nach festen Regeln mit anderen Wörtern zu verbinden. Diese Fähigkeit hat man als Fügungspotenzen, Fügungswerte, Wertigkeit oder Valenz bezeichnet.“ (Walter Jung: Grammatik der deutschen Sprache, 10. Aufl., Nr. 98; vgl. auch http://hypermedia.ids-mannheim.de/pls/public/gruwi.ansicht?v_typ=p&v_id=5784http://mmtux.idf.uni-heidelberg.de/ProGram/Valenz/RK_valenz.html). Was das bedeutet, soll am Beispiel der Wendung „Verantwortung haben“ gezeigt werden.

Bei „Verantwortung haben“ sind normalerweise („nach festen Regeln“, s.o.) drei weitere Angaben erforderlich; sie werden zu „Verantwortung haben“ hinzugefügt: Wer wofür und vor wem Verantwortung hat. Also hat zum Beispiel Herr Westerwelle Verantwortung (= ist verantwortlich) für die Wahlniederlage seiner Partei vor seiner Partei. Genau das bestreitet er aber, ohne es ausdrücklich zu bestreiten. Wie macht er das? Indem er verschweigt, wofür er Verantwortung hat. Indirekt sagt er, indem er mit besagtem Satz seinen Rücktritt ablehnt: Ich bin für die dauerhafte Verwaltung meines Amtes als Parteivorsitzender verantwortlich. Dafür kann er aber nicht verantwortlich sein, für das bloße Innehaben des Amtes; er kann dafür zur Verantwortung gezogen werden (von der Partei, vielleicht von einem Parteitag), wie er sein Amt ausgeübt hat (was dann zur Wahlniederlage geführt hat). Er muss also für die Wahlniederlage bei einem Parteitag geradestehen, falls der Parteitag sich dazu aufrafft, das von ihm zu fordern.

Mit dem sprachlich unsinnigen Satz „Wer Verantwortung hat, hat Verantwortung.“, bei dem zwei von drei notwendigen Angaben fehlen, schafft Westerwelle es also, von Verantwortung zu sprechen, ohne Verantwortung zu übernehmen. Von Verantwortung zu sprechen macht sich aber vor Wählern und Parteifreunden gut; denn „Verantwortung haben“ oder „Verantwortung übernehmen“ sind positiv besetzt (konnotiert); nur kann man bei „Verantwortung übernehmen“ nicht so leicht pfuschen wie bei „Verantwortung haben“, weil man da wirklich sagen muss, wofür man Verantwortung übernimmt. Freilich kann man dabei noch eleganter tricksen: Man übernimmt sprachlich „die Verantwortung“ für die Niederlage, ohne dass man in der Sache einem Gremium Rede und Antwort stände und sein Amt zur Verfügung stellte. Auch Herr zu Guttenberg hat in seiner Rücktrittserklärung wunderbar auf dem Klavier der Verantwortung gespielt: Es klangen die Töne und Worte so treuherzig, ohne dass er bei seinem erzwungenen Rücktritt wirklich Verantwortung für sein unverschämtes Pfuschen übernommen hätte. Aber mit solchen rhetorischen Tricks stehen die beiden nicht allein.

Die gleiche nichts sagende Sprachverkürzung finden wir in Westerwelles Nach-der-Niederlage-Satz „Wir haben verstanden.“ Ja, lieber Herr, was habt ihr denn verstanden? Indem Westerwelle das nicht sagt, geht er möglichen Konsequenzen seines „Verstehens“ aus dem Weg, vermeidet er jede Diskussion über das, was angeblich verstanden worden ist: Er produziert Geblubber, Schallphänomene, die deutschen Sätzen, also sinnvollen Äußerungen nur in der Form ähneln. Aber er sagt nichts.

Fabeln als Formen bildhaften Denkens und Sprechens – Fabeln analysieren

Analysieren heißt, einen Text als „gemacht” ansehen und in Thema und Aufbau zu begreifen suchen. Bei Sachtexten tut der Autor etwas, bei Erzählungen unmittelbar „der Erzähler“, erst mittelbar der Autor. Die alte Frage nach der Intention des Autors (Wozu?) stellen wir zurück hinter die Frage, was die sprachlich handelnde Größe tut / getan hat und wie sie das gemacht hat. Wenn wir uns bei der Analyse auf den Inhalt beziehen, hat dies nicht den Zweck der Inhaltswiedergabe; der Inhalt wird als bekannt vorausgesetzt. Wir müssen also von der Verwendung der Fabeln (s. meinen Aufsatz „Fabeln früher“!) ausgehen, um ihren Aufbau zu verstehenen

Für die antike Fabel ist die Konfrontation gegensätzlicher Handlungsweisen (oder -prinzipien) wesentlich. Sie können in zwei Figuren verkörpert sein; es kann aber auch sein, dass nur ein einziges Prinzip von einer Figur im Handeln realisiert wird und das gegensätzliche entsprechend hinzugedacht werden muss. Es wird über „richtig oder falsch?“ durch (Miss-)Erfolg oder durch ein kluges Wort entschieden [entweder so, dass jemand den Dummen belehrt, oder so, dass der Dumme seinen Fehler nachträglich einsieht und das falsche Prinzip formuliert!]. Dementsprechend geht es in einer Fabel nicht um das, was zu tun moralisch gut ist, sondern was menschlich klug ist.
Bei der Analyse lehrhafter Fabeln müsste man also den konkreten Fall kennen, auf den sie sich beziehen (Bewertung zweier Handlungsweisen in einer Entscheidungssituation), oder man muss sie als Anweisung für typische, häufig vorkommende Fälle begreifen; dann unterscheiden sie ein richtiges/falsches Handlungsprinzip für diesen Situationstyp. Wir müssen also einen allgemeinen Situationsbezug aus der Entscheidung und den vorkommenden Handlungsprinzipien rekonstruieren.
Man kann dementsprechend drei oder vier feste Elemente der Fabel unterscheiden: Ausgangssituation, Handlung, Entscheidung (und evtl. Verallgemeinerung, Lehre, Anwendung: Epimythion). – Im Fach Latein wird der Aufbau einer Fabel dagegen häufig so beschrieben: Exposition (Einleitung: Situation) – Aktion (einer Figur) – Reaktion – Lehre; die „Lehre“ kann auch am Anfang stehen oder fehlen.
Ist diese Beschreibung rein formal am Aufbau orientiert (und oft nicht genau durchzuführen), geht eine an der „Logik“ der Fabel orientierte Beschreibung von der Frage aus: Über welches Prinzip (oder auch: über wessen Prinzip) wird (wo und wie) entschieden? [Diese analytischen Überlegungen sind im Kommunikationsschema beheimatet: Wer will wem wie was vermitteln? (Typische Situation, gegensätzliche Handlungsprinzipien, Entscheidung für das richtige Prinzip)] Es wird meist nützlich sein, sich bei dieser Untersuchung an die eventuell angehängte Verallgemeinerung zu halten; diese kann aber auch den Text verfehlen, wenn sie später erst angehängt worden ist.
Die „Handlung“ ist dann die Phase des erzählten Geschehens, in der die beiden Handlungsprinzipien einander konfrontiert werden oder das einzige realisierte Prinzip in einer Aktion vorgeführt wird. Das ihr voraufgehende Geschehen ist die Ausgangssituation. Es ist denkbar, dass es keine ausdrücklich formulierte Ausgangssituation gibt; sie ist dann in der bloßen Existenz zweier unterschiedlicher (gegensätzlicher) Figuren gegeben.

Nach diesen Vorüberlegungen kann man zeigen, wozu es gut sein soll, Fabeln in Klasse 11 zu untersuchen:
1. Man kann die Bedeutung des Aufbaus eines Textes für das Verständnis sowie die Problematik verschiedener Konzeptionen vom „Aufbau“ eines Textes vorführen.
2. Da Fabeln kurze Texte sind, kann man in kurzer Zeit viele kennen lernen. Das macht es möglich auch den Wandel von Motiven (etwa von „Wolf und Lamm“) und dessen Bedingtheit (Änderung im Situationsbezug, spielerische Variation) aufzuzeigen.
3. Ferner ist es möglich, die Geschichte einer Gattung von der Antike bis in die Gegenwart zu verfolgen: Fabeln wurden ursprünglich in der öffentlichen Auseinandersetzung zur Argumentation verwendet, wie wir von Aristoteles wissen. Sie dienten als Beispiel, mit dem in einem konkreten Fall eine Handlungsweise der Hörer als falsch / richtig begründet wurde. Heute werden Fabeln so nicht mehr verwendet; sie dienen entweder zur allgemeinen Belehrung (etwa für Kinder), allgemein zur politisch-sozialen Kritik (wie bei Lessing) oder zur literarischen Unterhaltung; sie wenden sich an Leser.
Nur am Rande sei angemerkt, dass auch Schüler in Klasse 11 sich oft schwertun, einfache Fabeln angemessen zu verstehen.

Für die schriftliche Darstellung der Analyse ergibt sich:
1. Die Darstellung („Aufsatz“) muss nicht dem Verlauf der eigenen Analyse folgen (kann dies nur in Ausnahmefällen tun!), sondern deren Ergebnis geordnet bzw. gegliedert darstellen.
2. Es genügt nicht, in einer Liste den sogenannten Fabelelementen Textstücke in Zeilenangaben zuzuordnen (oder den Inhalt nachzuerzählen). Was begriffen ist, soll in Sätzen ausgesprochen werden.
3. Wenn es mehrere Möglichkeiten gibt, einen Text zu verstehen, ist eine Analyse umso besser, je mehr dieser Möglichkeiten sie vorstellt, erklärt und diskutiert.

(Als Klausurthema nehme ich gern den Fall, dass eine bekannte Fabel von einem anderen Autor neu verabeitet worden ist: Fabeln im Vergleich, z.B. „Der Tanzbär“ von Gellert und Lessing; Äsop: „Der Hase und die Schildkröte“ gegenüber Thurber: „Die Schildkröte und der Hase“; Phaedrus: Fuchs und Rabe, gegenüber Waalkes: „Das Märchen vom Fuchs und dem Raben“). Die Analysen dieser Fabeln findet man, wenn man ‚Titel +norberto42′ eingibt.

Coenen, Hans Georg: Die Gattung Fabel. Vandenhoeck & Ruprecht 2000.
Leibfried, Erwin: Fabel. C.C. Buchner 1984
Pelster, Theodor: Epische Kleinformen, 1976, S. 55 ff.
Die Abgrenzung der verschiedenen kleinen Formen „lehrhaften“ Erzählens ist schwierig und braucht hier nicht geleistet zu werden; die Theorien hierzu sind nur begrenzt brauchbar – am besten liest man viele Fabeln!

Für das Verständnis von Fabeln könnte Peter von Matt: Die Intrige. Theorie und Praxis der Hinterlist, 2006, hilfreich sein; im viertenTeil handelt er „Vom Fuchs“ als der zentralen Fabelfigur, jedoch unter dem Aspekt der Intrige. Er zieht viele Werke der Weltliteratur heran, die auf dem Intrigenhandeln des Fuchses aufbauen, von der Philosophie (Macchiavelli) bis zum Drama; das ist zwar nicht (immer) systematisch gedacht – so gehört m.E. der Trickster nicht hierhin – aber doch für den Leser anregend!

Vgl. auch http://fabeln.blogbox24.de/!

In Ergänzung dazu möchte ich versuchen, zur griechischen Fabel einen Zugang über die Theorie des Aristoteles zu gewinnen.

Nach Aristoteles (Rhetorik II) wurden Fabeln in der Antike als Mittel, etwas zu beweisen, verwendet; sie gehören zu den Beispielen, auf die man sich beruft, und zwar zu den (bloß) erdachten. Das macht er am Beispiel der Fabel des Stesichoros deutlich:

Situation:
In Himera steht eine politische Entscheidung an:
Das Volk hat Phalaris zum Heerführer gewählt.
Soll es ihm nun auch noch eine „Leibwache“ geben?
Stesichoros erzählt dazu in Himera eine Fabel:
Das Pferd war vom Hirsch geschädigt worden,
wollte sich rächen und bat den Menschen um Hilfe;
der Mensch versprach, ihm zu helfen, falls es sich einen Zügel anlegen ließe.
* Als das Pferd darin einwilligte, musste es dem Menschen dienen, statt sich am Hirsch rächen zu können.
Anwendung durch Stesichoros:
Seht zu, dass ihr in eurer Absicht, an euren Feinden Rache zu nehmen, nicht das gleiche Schicksal wie das Pferd erleidet…

Um nicht der Rhetorik dieser Fabel zu erliegen, sondern sie zu durchschauen, suchen wir fiktiv eine Alternative:
Ein Parteigänger des Phalaris erzählt dagegen folgende Fabel:
Ein Ritter hatte ein edles Pferd gekauft;
damit es dem gut erging, baute er ihm einen schönen Stall.
Doch um die Wiesen und das Gelände zum Schutz des Pferdes einzuzäunen, war er zu geizig.
* Da kam ein Rudel Wölfe und fiel das Pferd auf der offenen Weide an, ehe es den Stall erreichen konnte.
Anwendung durch besagten Parteigänger:
Seht zu, dass ihr in eurem Geiz nicht das gleiche Schicksal erleidet wie jener Ritter…

Auswertung dieser Analyse:
Durch die Fabel wird die Entscheidungssituation identifiziert. Stesichoros definiert die Alternative: die Freiheit behalten / sich Zügel anlegen lassen (schönes Bild!); die Absicht, sich zu rächen, tritt hier zurück. Der Parteigänger definiert die Alternative: sich etwas Schönes anschaffen (beginnen) / aus Geiz nur halbe Sachen machen; auch bei ihm tritt das Ziel, sich an den Feinden zu rächen, hinter der Diskussion des Mittels zurück.
Die Rhetorik der Fabel besteht darin, in einer Entscheidungssituation einen ähnlichen Fall (bzw. eine ähnliche Situation) vor Augen zu stellen (und die Situation so zu identifizieren), eine Alternative des Handelns zu formulieren (Ja / Nein) und eine plausible Entscheidung zu demonstrieren (in diesem Fall so, dass die falsche Entscheidung vorweggenommen und durch den Misserfolg des Handelns widerlegt wird).

Die Stärke von Aristoteles‘ Theorie besteht darin, die polare Struktur vieler Fabeln (so oder so?) dadurch zu erklären, dass sie als Beispielerzählungen gebraucht wurden, um Entscheidungen (so oder so) herbeizuführen bzw. eine Möglichkeit sich zu entscheiden als richtig zu qualifizieren.
Die Schwäche der Theorie besteht darin, dass es Fabeln gibt, die sich nicht nach diesem Schema verstehen lassen:
1. ätiologische Erzählungen wie „Die Schwalbe und die Vögel“, wo erklärt wird, warum die Schwalbe als einziger Vogel bei den Menschen wohnt, oder „Die Fledermaus, der Dornstrauch und der Tauchervogel“, wo Eigentümlichkeiten der besagten Tiere und des Dornstrauchs „erklärt“ werden;
2. Erzählungen, die in einem witzigen oder geistreichen Satz ihre Pointe haben:
„O Herrscher Zeus,
vorhin habe ich dir ein Böckchen versprochen,
wenn ich den Dieb [eines Kalbes] gewahr würde;
jetzt aber werde ich dir einen Stier zum Opfer bringen,
wenn ich dem Dieb [einem Löwen] entgehe.“ („Der Rinderhirt“)
3. entlarvende Erzählungen: Der Marder lässt sich auch durch Argumente nicht von seinem Vorhaben, den Han zu fressen, abhalten; die ganze Argumentation des Fuchses dient nur dazu, seinen eigenen Mangel (Schwanz gestutzt) auch den anderen Füchsen als erstrebenswerte Daseinsform zu „verkaufen“ („Der Fuchs mit dem gestutzten Schwanz“).
Daraus ergeben sich die Fragen, ob Aristoteles‘ Theorie verengt ist, gar falsch ist; ob es Fabeln gibt, die mit seiner Theorie nicht erklärt werden können, weil etwa die Lust an Sprachspielen sich überall durchsetzt; ob es überhaupt einen einheitlichen Fabelbegriff mit klar definierten Merkmalen gibt oder ob es im Lauf einer etwa für 3000 Jahre belegbaren Geschichte nicht vielfältige Formen des Gebrauchs solcher als erdacht erkennbarer kurzer bildhafter Erzählungen gibt, sodass Aristoteles Theorie nur einen bestimmten Zeitraum erfasste?

Was geschieht, wenn Fabeln nicht mehr in Situationen als Beispiele erzählt werden, sondern isoliert überliefert und in Büchern gesammelt werden? Wenn sie dann zu dieser Verwendung eigens erfunden oder wenn alte Fabeln „spielerisch“ verändert werden (spätestens seit Lessing)? Die alten Fabeln, die jetzt in Büchern stehen, müssen als allgemein gültig, also unabhängig von bestimmten Situationen ausgelegt werden; die Figuren können ein eigenes Gewicht erlangen und sich zu Typen, eventuell sogar zu Charakteren ausbilden; moderne Fabeln können dagegen allein der Unterhaltung dienen (Freude an der Variation bekannter Motive auslösen!) und einen spielerisch-künstlerischen Charakter annehmen.

Unbestimmtheit und vom Hörer Bestimmtes (Beispiel)

Der eine fragt: Was kommt danach?
Der andre fragt nur: Ist es recht?
Und also unterscheidet sich
der Freie von dem Knecht.

(Theodor Storm)

Ist der eine der Freie oder der andere? Ist es also Zeichen der Freiheit zu fragen: Was kommt danach? Oder ist es Zeichen der Freiheit, nur zu fragen, ob etwas recht ist?
Es ist im Text nicht eindeutig bestimmt, was der Freie und was der Knecht fragt; für mein Verständnis ist klar, dass der Freie nur fragt, ob es recht ist, und dass das ängstliche Schielen auf die Folgen Zeichen der Unfreiheit ist. Das habe ich im Gespäch mit Schülern nicht plausibel machen können. – Ist hier der Text zu unbestimmt? Oder wird der (mein?) Begriff der Freiheit nicht (mehr) verstanden?
Klar ist jedenfalls, dass es in Texten viele Leerstellen gibt, die wir mehr oder weniger bewusst füllen; viele Unbestimmtheiten, die wir einfach als bestimmte lesen, weil Unbestimmtes sich unserem Verständnis entzieht.
Ich erinnere mich, dass es in einem Kinderlied von einem Kapitän, der zur See fährt, heißt:
Ja, wenn die Olle wüsste,
dass er die Mädchen küsste,
sie schlüge ihn k.o. …

Meine Kinder kannten das Lied aus dem Kindergarten und sangen immer:
Ja, wenn die Eule wüsste,
dass er die Mädchen küsste,
sie schlüge ihn k.o. …

Erklärung: Meine Kinder kannten die Bezeichnung „die Olle“ nicht, mussten an der Stelle aber etwas Sinn-Volles hören und verstanden dann das ähnlich klingende „die Eule“. Das ist im Kontext zwar sinnlos, aber an der Stelle sinnvoller als ein völlig unverständliches Wort. Meine Kinder haben im Hören Sinn hergestellt, also Unbestimmtes bestimmt, wie wir es alle beim Lesen oder Hören tun (leider nicht immer richtig). Meine Kinder haben sich übrigens heftig gegen die richtige Lesart „die Olle“ gewehrt, weil sie ja die Eule kannten; hätten wir abgestimmt, wäre ich unterlegen.

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Bestimmtes, Unbestimmtheit, Text

1. Einen Text hervorbringen heißt, Unbestimmtes näher zu bestimmen. Das möchte ich an zwei Beispielen vorführen:
(1) „Es war einmal eine alte Geiß,
die hatte sieben junge Geißlein (…).
Eines Tages wollte sie in den Wald gehen…“
Am Ende haben sie alle ein großes Abenteuer erlebt, sind gerettet worden und haben den Wolf getötet. Am zitierten Anfang des Märchens sieht man, wie die Situation schrittweise bestimmt wird. In einem Märchen kann allerdings unbestimmt bleiben, wann und wo das alles geschehen ist, wie die alte Geiß hieß, wie aussah usw.
(2) Wer einen Bericht verfasst, soll die sogenannten sechs W-Fragen beantworten, also Unbestimmtheit (offene Fragen) beseitigen:
„Benzinpreis auf neuem Rekordhoch
Die Ölkonzerne erhöhten am Montag die Preise um bis zu vier Cent pro Liter, so dass Superbenzin auf teilweise über 1,16 Euro geklettert ist. (…) Grund für die steigenden Preise ist laut Esso und Aral neben den schon seit Monaten hohen Rohölpreisen der sinkende Eurokurs gegenüber dem Dollar. Die Ölrechnungen der Lieferländer laufen auf Dollar.“ (Rheinische Post vom 27. April 2004)
Zeit, Ereignis, Begründung (Grund?) werden genannt; „die Ölkonzerne“ als Täter werden pauschal genannt und als bekannt vorausgesetzt, später teilweise benannt; Ort ist selbstverständlich Deutschland. – Einiges hiervon ergibt sich aus der Zeitungsausgabe (deutsche Zeitung vom 27.04.2004) selbst.

2. Aus Wörtern wird eine Äußerung oder ein Text, wenn sie nach bestimmten festen Regeln verbunden sind.
Die Fügung von Wörtern zu einem Satz „ist charakterisiert durch drei Arten von syntaktischen Beziehungen zwischen den sprachlichen Zeichen: Interdependenz (Zuordnung), Subordination (Unterordnung) und Koordination (Beiordnung oder Reihung)“ (Walter Jung: Grammatik der deutschen Sprache. 10., neubearbeitete Auflage 1990, S. 45; ich orientiere mich im Folgenden an dieser Grammatik):
a) Die gegenseitige Zuordnung betrifft
– die Vereinbarkeit der Bedeutungen der Wörter,
– die gegenseitige Anpassung der Form von Subjekt und finiter Verbform.
b) Eine Subordination (Unterordnung) besteht (in syntaktischen Verbindungen)
– zwischen dem Prädikat und den Objekten und Adverbialbestimmungen,
– zwischen dem Kern eines Satzglieds und den Attributen,
– zwischen Haupt- und Nebensatz bzw. Nebensätzen verschiedenen Abhängigkeitsgrades.
Die Wörter besitzen die Fähigkeit, sich nach festen Regeln mit anderen zu verbinden; man spricht hier von Fügungspotenz oder Valenz. Unter Valenz wird die Fähigkeit des Verbs verstanden, bestimmte Leerstellen im Satz zu eröffnen, zum Beispiel „geben“: Normal ist, dass gesagt werden muss, wer (Person) wem (Person) was (Ding) gibt; es können Angaben hinzugefügt werden, wann und wo, wie oder warum das geschieht. Wenn der Empfänger oder der Geber nicht genannt ist, empfindet man die Äußerung als unvollständig („Leerstelle“), es sei denn, in einer Situation wäre allen klar, wer etwas gibt und wer etwas bekommt.
Als Mittel, um  im Satz Beziehungen herzustellen, führt W. Jung auf:
– verschiedene Wortarten,
– die Flexion verschiedener Wortarten (Konjugation, Deklination),
– die Satzgliedstellung,
– Satzakzentuierung und Intonation,
– die Kongruenz (von Subjekt und Prädikat, von Attribut und Nomen, bei den Modi).
c) Die Koordination (Beiordnung, Reihung) kann
mit oder ohne Verbindungswörter (Konjunktionen) erfolgen.

3. Außer durch grammatische Determination und Verbindungen kann man Äußerungen beim Sprechen (Schreiben) zusätzlich formal strukturieren,
– indem man zum Beispiel darauf achtet, dass Wörter auch vom Klangbild her zueinander passen (Reim, verschiedene Formen);
– dass sie von der Abfolge der betonten Silben (Takt, Metrum) her eine gleichmäßige Folge ergeben;
– dass man versucht, nach bestimmten Regeln schön oder eindringlich zu sprechen (Rhetorik).
[Solche formale Strukturierung, also eine Überdetermination der Äußerung gegenüber dem „normalen“ Sprechen, liegt oft bei Gedichten vor.]

4. Die deutschen Gedichte bilden wie die meisten Texte ein weites Feld – es können in ihnen verschiedenste Formen der Bestimmtheit, Unbestimmtheit oder Überbestimmtheit miteinander verbunden sein. Gerade die in Gedichten häufig verwendete bildhafte Sprache weist von sich aus Spielräume der Bedeutung (Unbestimmtheit) auf. (Vgl. dazu diesen Aufsatz!)
Eine weitere Quelle von Unbestimmtheit, die von Starke nicht erwähnt wird, ist die Art, wie wir normale Wörter gebrauchen: Je nach dem Zusammenhang wechselt oder changiert ihre Bedeutung, sofern sie nicht als Termini definiert sind. Ein Blick ins Wörterbuch zeigt, welche Bedeutungsbreite ein Wort ungefähr haben kann (meistens ist die Bandbreite noch größer, als das Wörterbuch angibt!). Es muss im Einzelfall geprüft werden, welche Bedeutung gerade hier vorliegt (vorliegen kann).

5. Wie gehen wir mit Unbestimmtheiten im Text um?
Wo ein Äußerung unbestimmt ist, bestimmen wir (ich, du, jeder) als Hörer oder Leser beinahe automatisch die Stelle näher, indem wir stillschweigend die Leerstelle „füllen“; was wir dann hören oder lesen, „steht“ im strengen Sinn nicht da, sondern ist erst von uns hingestellt.
Wohin es führen kann, wenn man eine gegebene Unbestimmtheit beliebig beseitigt, also Leerstellen falsch füllt, zeigt der Märchenschwank „Dr. Allwissend“. Jener später vermeintlich allwissende Doktor, ein armer Bauer namens Krebs, sollte herausfinden, wer Geld gestohlen hat. Beim Essen bei dem Bestohlenen sagte er zu seiner Frau, als der erste Gang aufgetragen wurde: „Grete, das war der erste.“ Damit meinte er den ersten Gang des Essens. Der Bediente verstand den Satz jedoch so: „Das war der erste Dieb.“ Und da er wirklich zu den Dieben gehörte, fühlte er sich entlarvt… Man kann bei den Brüdern Grimm nachlesen, wie Herr Krebs aufgrund solcher Missverständnisse „allwissend“ wurde.
An diesem Beispiel kann man auch erkennen, nach welchen Kriterien man im Alltag Unbestimmtheit auflöst: aus den Gegebenheiten der Gesprächssituation, hier also aus der Situation bei Tisch. Hätte in unserem Beispiel der Bediente den Bauern fragen können, wen oder was er mit „der erste“ meinte? Das können wir zumindest bei einem Gedicht nicht, weil der Sprecher eben eine fiktive Gestalt ist und wir real Existierenden ihn nichts fragen können – selbst der Dichter kann deshalb nach meiner Erkenntnis nicht wirklich wissen, was der fiktive Sprecher meint, er kann es sich höchstens vorstellen, genauso wie wir.

Exkurs: Wer spricht im Gedicht unbestimmt?
Etwas unbestimmt zu lassen sollte in Gedichten primär als Leistungdes „Sprechers“, nicht als sogenanntes Stilmittel des Dichtersbegriffen werden (obwohl der das sicher oft bewusst so gemacht hat –aber er „erschafft“ ja eine fiktive sprechende Person!). So drückt etwaPrometheus in seiner hastigen Rede seine Erregung aus, er spricht infreien Rhythmen; bei der Analyse (suchen und) sagen wir jedoch: WelchenRhythmus hat Goethe im Gedicht „Prometheus“ verwendet? Man kann alsoauch untersuchen, in welchen Gedichten Goethe freie Rhythmen verwendet;aber „Prometheus“ muss man zunächst vom sprechenden Prometheus herverstehen, auch dessen freie Rhythmen.

Links zu Texttheorie / Einheit des Textes:
http://phil.muny.cz/data/NJII_275/Text%20und%20Satz.doc
http://www.lingue.uniba.it/dag/pagine/personale/sasse/sasse_lingua02_unit11.doc
http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg1/Personal/Schroeder/Seminarmaterial/WS-06-07/Sem_II/II_Textlinguistik.pdf

 

Logik bildhaften Sprechens und Denkens: Fabel, Parabel

Im direkten Vergleich wird verbindlich ausgesagt, in welchem Verhältnis zwei oder mehr Größen zueinander stehen:
* Hanno ist so groß wie deine Schwester.
* Butter ist teurer als Margarine.
* Die Universität Heidelberg, 1386 gegründet, ist die älteste Universität Deutschlands.
* Atome galten lange Zeit als die kleinsten Teile der Materie.

Wenn nicht messbare „Größen“ miteinander verglichen werden, sondern Handlungen oder Handlungsweisen, greift der Sprecher gern auf ähnliche Handlungen zurück. Ich möchte am Beispiel zeigen, was gemeint ist: „Hört! Ein Sämann ging aufs Feld, um zu säen. Als er säte, fiel ein Teil der Körner auf den Weg und die Vögel kamen und fraßen sie. Ein anderer Teil fiel auf felsigen Boden, wo es nur wenig Erde gab, und ging sofort auf, weil das Erdreich nicht tief war; als aber die Sonne hochstieg, wurde die Saat versengt und verdorrte, weil sie keine Wurzeln hatte. Wieder ein anderer Teil fiel in die Dornen und die Dornen wuchsen und erstickten die Saat und sie brachte keine Frucht. Ein anderer Teil schließlich fiel auf guten Boden und brachte Frucht; die Saat ging auf und wuchs empor und trug dreißigfach, ja sechzigfach und hundertfach.“ (Mk 4,3-8)
Vielleicht habt ihr gemerkt, dass ihr ein Gleichnis Jesu aus dem Neuen Testament gelesen habt. Es ist von einem Sämann die Rede, von seinem Säen, vom Misserfolg und Erfolg seiner Arbeit. Worum ging es Jesus mit diesem Gleichnis? Das müsste sich aus der Situation ergeben, in die Jesus sein Gleichnis an ganz bestimmte Menschen gerichtet hat. Diese Situation ist aber in der Überlieferung der Gleichnisse in der Zeit, ehe sie von den Evangelisten aufgeschrieben wurden (also rund 50 Jahre lang), nicht mit erzählt worden; erzählt wurden nur die Worte, Geschichten und Gleichnisse Jesu. Damit ist der ursprüngliche Sinn des Gleichnisses vom Sämann nicht mehr greifbar: Geht es hauptsächlich um einen Sämann, um den Vorgang des Säens? Geht es um die verschiedenen Böden, auf die der Samen fällt? Oder geht es einfach um den Kontrast von vielfältigem Misserfolg am Anfang und großem (Teil)Erfolg am Ende?
Markus konstruiert eher unbeholfen eine Situation, in die hinein Jesus spricht: „Ein andermal lehrte er wieder am Ufer des Sees und sehr viele Menschen versammelten sich um ihn. Er stieg deshalb in ein Boot auf dem See und setzte sich; die Leute aber standen am Ufer. Und er sprach lange zu ihnen und lehrte sie in Form von Gleichnissen. Bei dieser Belehrung sagte er zu ihnen:“ (Mk 4,1 f.) Schon die Datierung „Ein andermal“ sagt wenig; als Adressaten sind „sehr viele Menschen“ genannt, also auch keine reale Gruppe; so bleibt als „Sinn“ des Gleichnisses nur „Belehrung“ übrig – aber Belehrung worüber? Noch auffälliger ist es, dass Jesus bei der „Erklärung“ des Gleichnisses (Mk 4,10 ff.) sich nur an die Jünger wendet, die vielen Menschen aber im Unklaren lässt. Jedenfalls kann man aus dem Gleichnis, wenn man es als nicht an eine Situation gebundene Belehrung liest, alles Mögliche herausspinnen.
Am sinnvollsten scheint es mir zu sein, wenn man das Gleichnis vom Sämann an eine Situation bindet, die im vorhergehenden Kapitel von Markus vorbereitet worden ist: „Und er setzte zwölf ein, die er bei sich haben und die er dann aussenden wollte, damit sie predigten und mit seiner Vollmacht Dämonen austrieben.“ (Mk 3,14 f.) Wenn man sich vorstellt – das ist natürlich meine Rekonstruktion! – dass die von Jesus ausgesandten Jünger enttäuscht und erfolglos zurückkamen und vielleicht nicht mehr mitmachen wollten, dann hätte man eine Situation gefunden, in die hinein Jesus das Gleichnis sinnvoll vor den Jüngern hätte vortragen können: Schaut auf den Sämann, der arbeitet anfangs auch teilweise vergebens; aber am Ende belohnt ein großer Erfolg seine Mühen. Die Einsicht, dass die Abfolge von Misserfolg und Erfolg normal ist, wäre dann eine Ermunterung der Jünger, nicht vorzeitig die Flinte ins Korn zu werfen. So würde vom normalen Handeln des Sämanns auf das richtige Handeln im besonderen Fall der Jünger geschlossen: Richtig ist es, wenn ihr nicht vorzeitig mutlos werdet. [Der Sämann als solcher wäre damit bedeutungslos – man könnte jeden anderen nehmen, der ähnlich handelt: sich durch Misserfolge nicht entmutigen lässt.]

»Ein reicher Athener machte mit andern eine Seefahrt. Als ein heftiger Sturm aufkam und das Schiff kenterte, suchten sich alle andern durch schwimmen zu retten. Der Athener aber, der bei jeder Gelegenheit die Athene anrief, gelobte ihr wunder was, wenn sie ihn rette. Da sagte einer von den Schiffbrüchigen, der in der Nähe schwamm: ,Beten kannst du zu Athene, aber du musst auch schwimmen!’« Diese Fabel ist unter dem Namen des Äsop überliefert.
Aristoteles definiert die Fabel als eine erfundene Beispielgeschichte. Fabeln habe man ursprünglich in Versammlungen zur Argumentation gebraucht, um einen Streitfall in seinem Sinn zu entscheiden. In einer Fabel müsste es demnach um die Alternative „richtig / falsch“ gehen. Was richtig ist, wäre das, was den Zuhörern einleuchten müsste: So müsst auch ihr handeln, auch ihr euch entscheiden! – Später sind die Fabeln einfach gesammelt worden, also von konkreten Situationen abgelöst worden; um den „Sinn“ der Fabel zu garantieren, hat dann im Lauf der Zeit oft jemand ein erklärendes Wort angehängt: „So müssen auch wir neben der Anrufung der Götter mit Verstand selber für uns tätig werden.“ Vielleicht wäre es der Fabel eher  angemessen zu sagen: „statt die Götter anzurufen, selber arbeiten bzw. das zur Rettung Erforderliche tun“.
Wenn man genauer zusieht, wie die Fabel verwendet wird, so bietet sie ein Beispiel dafür, wie der erdachte reiche Athener gehandelt hat bzw. zurechtgewiesen worden ist: Mit diesen Worten müsst auch ihr euch zurechtweisen lassen, wenn ihr – und jetzt fehlt uns die Situation, wir können es nur allgemein formulieren: wenn ihr euch auf andere oder sogar nur auf höhere Mächte verlasst, statt selber in der Not „zu schwimmen“. Der Schwimmer in Not ist ein Beispiel für etwas, was wir durchaus allgemein verstehen. Weil das Beispiel des reichen Atheners nur erdacht ist, gewinnt es den Charakter eines Bildes, aber im Bild den Grad allgemeiner Gültigkeit, den Grad einer Regel: Was hier für den reichen Athener gilt, ist immer und überall richtig. Darin gleicht diese Fabel dem Gleichnis vom Sämann; wie der handelt, weiß jeder aus Erfahrung. Das unverdrossene Arbeiten des Sämanns ist also ein reales Beispiel, die Geschichte vom reichen Athener ein erdachtes Beispiel. Beide sind ursprünglich vermutlich auf eine konkrete Situation bezogen und angewendet worden, beide sind in der literarischen Tradition davon gelöst und deshalb mit einer nachträglichen „Erklärung“ versehen worden (für Jesus Mk 4,14 ff., eine allegorische Erklärung für die Zeit der zweiten Christengeneration, wo es schon bröckelte! Paradox ist natürlich, dass Jesus die Menschen angeblich belehren will, die Jünger ihn aber nach dem Sinn seiner Gleichnisse fragen: 1. Gleichnisse braucht man nicht zu erklären; 2. mit der Frage wird natürlich nur die  [sekundäre] „Erklärung“ durch Jesus motiviert – das Bibelzitat Mk 4,12 hat es noch in sich!).

Logik bildhaften Sprechens und Denkens (Beispiele)

vorgeführt an Rätseln: Wie man Bilder nur versteht, wenn man sie nicht einzeln „deutet“, sondern sie im Zusammenhang sieht. (Vgl. den folgenden Aufsatz über surreale Bilder und den übernächsten über Gleichnis und Fabel!)

1. Am einfachsten ist ein solcher Bildzusammenhang zu verstehen, wenn es an einer Stelle einen wörtlich (statt bildhaft) gemeinten Bezug zur Welt gibt:
„Es flog ein Vogel federlos
Auf einen Baum blattlos,
Da kam die Frau mundlos
und fraß den Vogel federlos.“
Wörtlich gemeint ist der blattlose Baum – nur sagt einem das normalerweise keiner! Wenn man den „Vogel federlos“ darauf „fliegen“ sieht, ist das Rätsel so gut wie verstanden: Wann sind die Bäume blattlos, und welche federlosen „Vögel“ lassen sich in der Zeit darauf nieder? Das Attribut „federlos“ weist den Vogel als „Vogel“ aus.

2. Wenn gar nichts mehr wörtlich gemeint ist, hat man nur Bilder, die als verstandene zueinander passen müssen: Sie dürfen also nicht einzeln „gedeutet“ werden, wie Schüler das gern tun [und womit sie nur Unverstand bezeugen]:
„Mein Körper ist von Holz, sehr leicht zu brechen,
Mein Herz kann ohne Stimme zu euch sprechen.“ (J. P. Hebel)
Ohne Stimme sprechen, das ist „sprechen“;
dann haben wir das Verhältnis „Körper – Herz“,
und der „Körper“ ist aus Holz – das ist wörtlich gemeint: Die Eingangswendung „nichts mehr wörtlich gemeint“ stimmt also nicht – wenn gar nichts wörtlich gemeint ist, ist nichts verständlich, wenn es nicht eine Konvention gibt, die ein Bild erschließt (etwa Rose: Liebe). – Johann Peter Hebel spricht von einem Schreibgerät, „sprechen“ ist hier so viel wie ‚schreiben‘.

3. Man kann darüber streiten, ob die dritte Sorte von bildhaften Rätseln noch schwerer als die zweite zu lösen ist. Hier kommt ein Hals vor, der einmal wörtlich und einmal rein bildhaft verstanden ist; der wörtlich verstandene Hals ist aber bereits eine Metapher, wenn auch eine verblasste. Er ist als solcher auch heute bekannt, aber der im Rätsel beschriebene Vorgang ist heute weithin unbekannt: Da wird etwas umgefüllt, will ich verraten.
„Ich hab‘ ein weites Maul,
Zum Trinken niemals faul,
Jedoch mein Hals ist schmal,
Den muß ich jedesmal,
Bekomm‘ ich was zu schmecken,
In einen andern stecken;
So kommt mein Trinken auch
Zugut‘ dem fremden Bauch.
Mein Trost ist: Jenem bricht
Man oft den Hals, mir nicht.“ (Wilhelm Hauff)
Wir haben den Bildzusammenhang Hals-Maul-trinken-schmecken,
den Vorgang „meinen Hals“ in einen andern stecken,
„Bauch“ als Bild (wohin das Getrunkene vom Hals fließt) und zugleich als verblasste Metapher, in dem Sinn also wörtlich gemeint… – nur dass wir heute in der Regel anders als durch Halsbrechen an Getränke kommen.

Fazit: Bilder bitte nur im Zusammenhang verstehen, nicht einzeln spinnend „deuten“! (Vgl. dazu die Analyse von Benn: Einsamer nie, in norberto42.wordpress.com)

Zum Abschluss ein Rätsel, das sich aus Redensarten zusammensetzt, die alle das gleiche Wort enthalten – nach der ersten Zeile müsste einem schon die Lösung einfallen:
Gefürchtet ist, wer‘s auf den Zähnen hat,
Wer‘s in der der Suppe findet, hat sie satt:
Und einer, der es spaltet, der beweist,
Dass er ein Krittler ist und kleiner Geist.

Nachdenkliche Schlussbemerkung: Rätsel zu lösen macht Spaß, bildhafte Rätselreden zu verstehen gilt in vielen Kulturen als hohe geistige Leistung, als ein Zeichen von Kultiviertheit: Wie schaffen wir es bloß, dass die Leküre und „Interpretation“ von Gedichten für viele Schüler eine Qual ist, bei der sie nur dummes Zeug von sich geben?

2. Teil: Von der Verstehbarkeit surrealer Bilder

Es gibt surreale Bilder, die ohne weiteres verständlich sind. Ich nenne zwei Beispiele, ein Wort Jesu und eine dem Äsop zugeschriebene Fabel:
„Warum siehst du den Splitter im Auge deines Bruders, aber den Balken in deinem Auge bemerkst du nicht?“ (Mt 7,3 = Luk 6,41) Natürlich kann niemand einen Balken im Auge haben, wohl aber einen Splitter; der Balken stellt also eine „surreale“ Steigerung des Splitters dar und zeigt so die Differenz des Blicks auf das Eigene und das Fremde – wir sind gewohnt zu sagen: auf die eigenen und die fremden Fehler. Die Fortsetzung des Wortes in der Logienquelle Q bewertet die Versuche, den Splitter zu entfernen, aber den Balken im eigenen Auge nicht zu beachten. Erst im Anschluss an ein Wort vom Richten (Mt 7,1 f.) wird der „Sinn“ der Bilderrede klar, der sich vorher wohl aus der Verwendung des Wortes in einer Situation ergeben hat; denn solche bildhaften Worte spricht man in Situationen hinein, während im NT oft Worte Jesu unabhängig von ihrer ursprünglichen Verwendung wiedergegeben worden sind [manchmal ist dazu eine Situation konstruiert worden, manchmal nicht, vgl. für den zweiten Fall Luk 6,39, wogegen Mt 15,14 für das gleiche Wort eine Situation benennt (erfindet)].
Die Fabel lautet: „Als Prometheus die Menschen bildete, hängte er ihnen zwei Ranzen um, einen mit den fremden Bosheiten und einen mit den eigenen. Den Ranzen mit den fremden Bosheiten brachte er vorn an, den mit den eigenen hängte er hinten fest. Von daher kommt es, dass die Menschen die Bosheiten anderer recht gut wahrnehmen, die eigenen aber nicht dazu sehen.“ (Antike Fabeln, hrsg. von Johannes Irmscher, 1999 = 1978, Nr. 228)
Das folgende Epimythion („die Moral“) stammt offensichtlich aus der Tradition der Fabel, aber nicht vom Autor; denn es verfehlt die Pointe der Fabel: „Diese Fabel könnte man auf einen vielgeschäftigen Mann beziehen, der, für seine eigenen Angelegenheiten blind, sich um Dinge kümmert, die ihn nichts angehen.“
Beide Bildworte sind surreal, also die normale Erfahrung in der Bildebene sprengend; beide Bildworte werden aber in ihrer „Unwirklichkeit“ wie irreale Vergleiche im Konjunktiv II verstanden, weil sie die alltägliche Lebenserfahrung formulieren, dass man eigene Fehler übersieht, fremde dagegen sehr wohl sieht.
In  der Pointe unterscheiden sich die beiden Bildworte: Jesus tadelt die Sorglosigkeit, mit der man selbst kleine fremde Fehler beheben will (den Splitter entfernen). In der Fabel geht es darum, dass man für die fremden Fehler kein Verständnis aufbringt – was sich änderte, wenn man sie mit den eigenen zusammen sähe.
Niemand kann einen Balken im Auge haben – die Erfahrung, dass ein Splitter im Auge stecken kann, ist hier übersteigert. Die Menschen sind auch nicht mit zwei Ranzen geschaffen worden, weisen aber zwei verschiedene Sehweisen bei Fehlern auf – dieser Unterschied wird hier bildhaft „erklärt“ (Ätiologie), wobei offensichtlich Autor und Zuhörer oder Leser wissen, dass die Ätiologie nicht wörtlich gemeint ist und einen Appell darstellt, die „erklärliche“ Blindheit gegenüber eigenen Fehlern abzustellen. Die Bilder formulieren Lebenserfahrungen; in der (teilweise verzerrten) Bilderwelt können sie die Realität, nämlich unsere Lebenspraxis kritisieren. Dies tut der Autor (oder der Sprecher), wenn er sie in eine konkrete Situation hinein spricht: zu einem Kritikus, der die eigene Verfehlung konsequent ausblendet.

Surreale Bilder in der Dichtung, ohne erkennbaren Bezug zu einer Situation, gerinnen zur hermetischen Dichtung und werden nur von Leuten verstanden, welche die Entwicklung der Bildersprache mitgemacht haben.