Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in Sek II

Überlegungen zum Umgang mit Lyrik

Im gleichnamigen Basisartikel (Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht) haben G. Haas, W. Menzel und K. H. Spinner in der Praxis Deutsch 1/1994 (S. 17 ff.) vier Ausgangspunkte zur Begründung ihrer Vorschläge gewählt. Ich prüfe diese vier Ausgangspunkte, um die Berechtigung ihrer Forderungen – bezogen auf den Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe II – zu prüfen. Vorab ist noch provisorisch zu klären, was ein Gedicht ist.

Provisorische Definition: Ein Gedicht ist als fiktionaler Text die Äußerung eines Sprechers (oder mehrerer Sprecher, z.B. als Chor). Diese Äußerung ist in der Regel durch die Art des Sprechens überstrukturiert: Basiseinheit ist (neben der grammatischen Einheit des Satzes) der Vers als pausengebendes Element; klanglich strukturierende Elemente sind der Takt und oft der Gleichklang (Reim, Anklang) einzelner Einheiten (Wörter, Verse). Ein Gedicht ist ein Klanggebilde.
Der im Sprechen erzeugten Überstrukturierung entspricht oft eine semantische Unterbestimmtheit von Beziehungen oder Zusammenhängen sowie von Sprecher und Adressat.
Die provisorische Definition muss dahin korrigiert werden, 1. dass es auch Gedichte gibt, die durch ihre gedruckte Gestalt bestimmt sind (Akrostichon; konkrete Poesie; vgl. das Kapitel „Kalligramm“ in „Das Wasserzeichen der Poesie“, 1985); 2. dass moderne Lyrik oft so unbestimmt formuliert ist, dass der Leser mit der Konstruktion bereits genug zu tun hat und nicht durch didaktische Dekonstruktion zusätzlich belastet werden muss. – Derart vorbereitet prüfe ich nun die Argumente der drei Autoren für eine „handlungsorientierten“ Literaturunterricht in der Sek II:

1. Allen Begabungstypen und Fähigkeiten gerecht werden
Die Autoren reden, um nichtanalytische Verfahren zu rechtfertigen, explizit von den langsamen Lernern und den mehr praktisch als intellektuell Begabten.
In der Sekundarstufe II sollten eigentlich nur schnelle Lerner und intellektuell Begabte sitzen, denen man am Ende bescheinigt, sie seien studierfähig; Aufgabe der Schule ist es, diese Studierfähigkeit zu fördern und zu gewährleisten. Das aber heißt, dass die analytischen Methoden bei der Erschließung von „Texten“ im Vordergrund stehen müssen: Wenn man studiert, muss man lesen können, umfangreiche Texte erfassen und analytisch-intellektuell durchdringen können – daran führt kein Weg vorbei.
2. Literaturtheoretische Begründungen
Im Rückgriff auf die Rezeptionsästhetik wird behauptet, dass der Sinn eines Textes „immer vom Leser mitgeschaffen“ wird, weshalb es möglich sein müsste, „eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in mannigfacher Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen“ (S. 18).
Die erste Forderung (eigene Vorstellungen entfalten) wird durch die Rezeptionsästhetik abgedeckt, die zweite nicht. Nun ist aber in Gedichten so viel Unbestimmtheit zu finden, dass deren Menge ausreicht, auch bei analytischen Verfahren dem Leser Raum für seine Subjektivität zu bieten und ihn zudem begreifen zu lassen, an welchen Stellen und aus welchen Gründen Wendungen unbestimmt oder unterbestimmt sind – und auf diese Weise legitime Bestimmung durchs Subjekt vom Spinnen zu unterscheiden.
Den Rekurs auf den Poststrukturalismus halte ich weder für ehrlich noch für sinnvoll – eine Diskussion erübrigt sich.
3. Selbsttätigkeit als Bildungsziel
Gegen dieses Bildungsziel kann man nichts einwenden; es muss jedoch durch den Erwerb von Sachlichkeit und Aufmerksamkeit als Bildungszielen ergänzt werden. Sensibilität kann man auch im Hören und Sprechen von Gedichten trainieren.
4. Individualisierender Unterricht
Was die Autoren hier schreiben, wird dem „normalen“ guten Unterricht nicht gerecht. Guter Unterricht ist nicht durch ein Vorgehen bestimmt, „das nur einen bestimmten Denkweg“ zulässt; guter Unterricht ist ein methodisch reflektierender Unterricht: ein Vorgehen, bei dem man die Schritte des eigenen Denkweges prüft und sich ihrer Möglichkeit und Zielstrebigkeit versichert.

Wenn man die Liste der wichtigsten Verfahrensweisen (S. 24) prüft, so kommt für den Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe II nur wenig in Frage:
– ausgelassene Wörter/Sätze einfügen; das ist in geringer Dosierung sinnvoll, um die Aufmerksamkeit auf die faktische Entscheidung des Dichters zu lenken;
– Paralleltexte verfassen;
– interpretierendes Schreiben von Gedichten: zwischen die originalen Zeilen Bemerkungen einfügen;
– einen Gegentext schreiben (das ist eine Variante zu „Paralleltexte verfassen“).
Die szenischen und visuellen Gestaltungen sind in engen Grenzen möglich; die akustische Gestaltung ist jedoch das, was einem Gedicht in höchster Weise angemessen ist. Das werde ich kurz begründen. In einem möchte ich die drei vorgeschlagenen Gestaltungsweisen diskutieren:
1. mit verschiedenen Vortragsweisen experimentieren (einen Text ärgerlich, pathetisch, befehlend vorlesen); das ist eher sinnlos – ich muss bei einem Gedicht die „richtige“ Weise des Sprechens finden. Ein Gedicht ist nicht nur ein gedruckter Text – hier liegt die methodische Schwachstelle des ganzen Aufsatzes von Haas, Menzel und Spinner, die unterschiedslos stets von Texten sprechen! Ein Gedicht ist die fiktive Äußerung eines Sprechers in einer fiktiven Situation; diese Äußerung muss ich „hören“, um sie verstehen – aber nicht ärgerlich oder befehlend gesprochen, sondern der fiktiven Situation angemessen gesprochen. Da ist so viel zu erproben, bis der Text verstanden und der verstandene Text, also die Äußerung, gekonnt gesprochen ist! Wenn man einmal ehrlich zuhört, wie die meisten Schüler ihnen bekannte und erst recht unbekannte Gedichte vorlesen, weiß man, was ich meine.
2. einen Text vertonen; wer dafür ein Händchen hat, soll dies tun.
3. zum Vorlesen eines Textes die passende Hintergrundmusik suchen; auch dagegen ist nichts einzuwenden – sofern der Text verstanden ist und angemessen gesprochen wird.

Am Schluss ihres Artikels wird der Einsatz der vorgestellten Verfahren kurz damit begründet, sie sollten „als Grundlegung für den Aufbau einer neuen Beziehung zwischen Schüler und Text“ dienen (S. 25). Hier haben wir wieder den „Text“ – ein Gedicht ist aber eine Äußerung, und dazu tritt jemand als Hörer in Beziehung, wenn er die Äußerung hört, und noch einmal anders, wenn er sie „richtig“ spricht.
In Gedicht-Klausuren habe ich den Schülern zu Beginn immer das Gedicht selber vorgelesen, damit sie es gehört hatten, ehe sie zu denken begannen, und damit sie die sprachliche Realisierung meines Verständnisses kannten.
Die Verbreitung des Hör-Conrady und die technische Möglichkeit, gute Rezitatoren heute zu hören (Lutz Görner oder Fritz Stavenhagen mit vielen Gedichten, kostenlos!), lässt etwa den Vorschlag, aus vorgegebenen Reimwörtern eines Gedichtes ein eigenes Gedicht zu machen, als kindliche Spielerei erscheinen: als wenn ein Gedicht die Vers-Füllung von Reimwörtern und nicht die Ausgestaltung einer Idee wäre!

In einem eigenen Aufsatz gibt Wolfgang Menzel Unterrichtsanregungen für alle Schuljahre (S. 63 ff.), und zwar zu Gedichten. Im Grundsätzlichen stimme ich ihm zu: Es gehe darum, einen Text zu verstehen, und zwar emotiv-ganzheitlich, identifizierend [hier fehlt vermutlich „sich“]  und poetisch mitgestaltend (S. 64). Ja, das kann man, wenn man aufmerksam hört und intensiv spricht. Aber dass man der Kaschnitz Gedicht „Die Katze“ in sieben Abschnitte zerschneidet usw., das geht halt nur, weil da so etwas wie eine Handlungsfolge vorliegt – sagt Menzel selbst (S. 66). Das heißt: Mit solchen Schnitten kann man Erzählungen oder Berichte (mit Handlungsfolge) zerschneiden, also Gedichte als Erzählungen, aber eben kein Gedicht als Gedicht. Ich halte es auch für problematisch, über der Identifizierung mit Figuren die Distanzierung zu vergessen: Man muss ja auch das Fremde fremder Lebensentwürfe erfassen und würdigen!
Ich fasse meine Auffassung in einem Satz zusammen: Handlungsorientiert sich mit Gedichten befassen heißt, sie richtig sprechen zu üben.

Noch ein Wort zur Sorglosigkeit, mit der zum Beispiel Menzel den Indikativ gebraucht, wenn er vom Erfolg seiner Methoden spricht: Die Schüler sehen sich zur Mitarbeit aufgefordert, jeder hört dabei gern zu… Hier klingt im Indikativ der formulierten Zielvorstellungen ein Ton päpstlicher Unfehlbarkeit an, der nur  Didaktikpäpsten zusteht, aber nicht Autoren, mit denen ich auf Augenhöhe reden möchte.

Meine jüngere Tochter studiert Jura. Wenn ich ihr riete, sie sollte sich durch das Zerschneiden von Gesetzestexten auf das Verständnis der Gesetze vorbereiten oder ihre Rechtsauffassung in einem Ausdruckstanz darstellen, würde sie mich für bekloppt erklären. – Was heißt das für den Deutschunterricht? Wir müssen Schüler der Sek II nicht auf frisch angelegte Spielwiesen schicken, sondern zu einem viel genaueren Lesen anleiten als bisher, und ich bezweifle, ob alle von unseren drei Autoren vorgeschlagenen Verfahrensweisen zu diesem Ziel hinführen. Ein echtes, also grammatisch-linguistisch vertieftes Verständnis der Existenz von Unbestimmtheit führt da weiter, meine ich; vgl. meinen Artikel zum Thema! – Ein schönes Beispiel dafür, wie eine unsinnige Aufgabenstellung (unsinnig, weil die Schüler völlig überfordernd!) zu lächerlichen Ergebnissen führt, die auch nur mit Hilfe anderer erreicht werden, ist ein Forumsbeitrag hier.

Vgl. auch die Suchchwörter ‚Rhythmus‘ und ‚Klangform‘ +norberto42!

Der Begriff der Handlungsorientierung ist ein unklarer Modebegriff; handeln heißt nicht, an Texten herumzuschnibbeln! Ich habe einige Links zusammengetragen:
http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/WISSENSCHAFTPAEDAGOGIK/ModellHandlungsorientiert.shtml
http://www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.php/Handlungsorientierter_Unterricht
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lakonkret/lehrer/unterrichten/dohnke_handlungsorientierung.pdf
http://de.wikipedia.org/wiki/Handlungsorientierter_Unterricht
Was heißt Handlungsorientierung?
Ich fasse das Ergebnis der Überlegungen von Hartwig Dohnke zusammen:
Die Lernsituation muss sich strukturell – so weit wie möglich – an für die Schüler vorstellbaren, sie möglicherweise betreffenden Anwendungssituationen orientieren, damit die Gestaltung der Arbeitssituation durch Reflexion zur Lernsituation werden kann.
Grob gesagt: Man muss das, was man lernen soll/will, auch – wenigstens näherungsweise – tun und nicht nur darüber reden, lesen, Bilder malen, Filme drehen u.s.w. (Allerdings machen alle Überlegungen nur Sinn, wenn z.B. auch Stillsitzen und Denken in diesem Zusammenhang als Handeln verstanden werden.)
Zusatzbedingungen:
1. Die Anwendungs- und Lernsituationen müssen als relativ „ungereinigte“, komplexe Handlungszusammenhänge gesehen und realisiert werden (sie müssen ein Probieren, Abgucken und Theoriebilden ermöglichen).
2. Es müssen Methoden/Handlungsmuster realisiert werden, die für jeden Schüler möglichst intensive, lernzielorientierte Arbeitserfahrungen ermöglichen, damit deren Reflexion möglichst gehaltvoll sein kann.
Der Lehrer übernimmt hierbei hauptsächlich beraterische Aufgaben (Prozesshelfer), was wiederum nicht heißt, dass er sich nicht intensiv „einmischt“.

Ich befürchte, bei strengerem Verständnis von Handlungsorientierung könnte man die Lyrik nach 1945 als Thema aus der Schule verbannen.

Vgl. auch die Linksammlung https://norberto68.wordpress.com/2011/08/15/handlungsorientiert-produktiv-produktionsorientiert-lyrik-or-gedichte-kommentierte-links/

P.S. Vielleicht sollte man jede geistige Auseinandersetzung als eine produktive Tätigkeit begreifen? So können Schüler sich zum Beispiel in einem Brief mit Schiller über dessen Briefe zu „Don Carlos“ auseinandersetzen, oder sie könnten versuchen, das Drama auf eine spielbare Fassung zusammenzustreichen. Aber das können sie erst, wenn sie sich intensiv auf den vorgegebenen Text eingelassen haben, ihn auch gedanklich-analytisch durchdrungen haben [will sagen: Das produktive Arbeiten muss Niveau haben!]. Dann jedoch brauchen sie fürs gestaltend-produktive Arbeiten etwas, was in der Schule oft fehlt: Zeit.

2. P.S. Einige Links zum Stichwort „produktionsorientiert“:

http://www.fachdidaktik-einecke.de/4_Literaturdidaktik/produktionsorientierung_vorsicht.htm (Warnung vor Missverständnissen)

http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/fachseminare/DE/07%20Forum%20Deutsch%20(Fortbildungsreihe)/07%20Handlungs-%20und%20produktionsorientierter%20Literaturunterricht.pdf (zur Begrifflichkeit)

http://www.didaktikdeutsch.uni-bayreuth.de/PDF-resources/Wuehrl_SS10_Texterschlie__ung_und_Kanon_015.pdf (Didaktikseminar)

http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/mlorenz/docs/Praesentation_Handlungsorientierter_Unterricht.ppt (dito, 2007)

http://www.phil1.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010600/Materialien/Wrobel/VorlesungSS08/7Handlungs-undproduktionsorientierterLiteraturunterricht.pdf (ziemlich knapp)

http://didaktik.ammma.net/cweb/cgi-bin-noauth/cache/VAL_BLOB/703/703/141/Examensarbeit-neu.pdf (größere Arbeit)

www.ph-heidelberg.de/wp/haerle/download/haas_01.rtf (Entfaltung und kurzes Referat der Kritik an G. Haas‘ Position)

Ich wäre missverstanden, wenn man aus diesem Artikel herausläse, ich hätte etwas gegen produktives Arbeiten im Deutschunterricht – im Gegenteil, aber alles zu seiner Zeit und am richtigen Ort!

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