Erörtern, Erörterung: das neue NRW-Format

In NRW wird derzeit eine neue Form der Erörterung eingeführt:
Den Schülern wird eine Reihe Argumente vorgegeben, mit denen eine bestimmte Maßnahme begründet werden soll; aber nicht alle Argumente der Liste sind als solche brauchbar, und es gibt mindestens ein Gegenargument darunter. Die Argumente werden in der Form von Stichworten (unvollständigen Sätzen) geliefert; die Schüler können auch selber noch welche ergänzen. – Aufgabe der Schüler ist dann, die besten Argumente auszusuchen, ihre Auswahl zu begründen, das stärkste Gegenargument (mit Begründung) auszusuchen und daraus (meist adressatenbezogen) eine Erörterung zu machen, wobei sie noch daauf hingewiesen werden, bitte Einleitung und Schluss nicht zu vergessen.

Dieses Format hat eine Reihe von Vorzügen – vor allem den, dass Schüler sich nicht Gegenargumente aus der Nase ziehen müssen, die ihnen nur deshalb eingefallen sind, weil sie „Gegenargumente“ heranziehen müssen. Aber:

Bei dieser Form zeigt sich erstens ein Problem deutlich, das ein Grundsatzproblem ist und bei allen Formen des mind-map-ähnlichen Arbeitens auftaucht: Stichworte sind oft unklar; der Gedanke bleibt zu unbestimmt, als dass man ihn überhaupt fassen und beurteilen könnte.
Ich möchte das an einem Beispiel zeigen: Wenn das Argument für eine Trennung der Geschlechter beim Schulsport lautet: „Mädchen schämen sich“, dann ist meines Erachtens unklar, was gemeint ist: 1. Schämen sich einige oder alle Mädchen?  2. Schämen sie sich, weil ihre sportlichen Leistungen in manchen Disziplinen schlechter als die der Jungen sind? Oder schämen einige sich, weil sie mit der Gestalt ihres Körpers unzufrieden sind und sich nicht relativ offen den Blicken der Jungen präsentieren wollen? 3. Aber würden sie in diesem Fall sich nicht auch schämen, so von den anderen Mädchen erblickt zu werden – was als Argument zur Forderung führen müsste, den Schulsport in diesem Alter ganz abzuschaffen?
Deshalb ergibt sich aus der Unklarheit der Phrase „Mädchen schämen sich“ für den Lehrer das Problem, wie er die Einschätzung der Geltung und der Relevanz dieses Arguments bewerten will. Ist die Lesart des Lehrers maßgeblich, auch wenn kein Schüler diese Lesart der Phrase kennt?
Eine Schwäche der Form selber sei, zweitens, noch genannt: Das neue Aufgaben-Format in NRW arbeitet mit „Meinungen“, die durch Argumente zu begründen sind. Aber die Meinung, man sollte im Schulsport Jungen und Mädchen trennen, besagt in Wahrheit, dass eine Maßnahme vorgeschlagen wird. Die Trennung ist eine Maßnahme, der als „Mittel“ dann verschiedene Ziele zur Begründung zugeordnet werden. Diese Logik ist aber nicht die Logik des rationalen Handelns, dass man nämlich geeignete Maßnahmen sucht, um Ziele verwirklichen zu können. Deshalb kann diese Form langfristig nur eine Vorübung im rationalen Erörtern sein; prinzipiell führt sie zu einem opportunistischen Argumentieren, weil einer erwünschten Maßnahme einfach Ziele zugeordnet werden, um so die Maßnahme zu begründen.
Um meine Einschätzung der in NRW geförderten Logik: gute Gründe für eine erwünschte Maßnahme zu finden, zu untermauern, verweise ich auf den Artikel Franziska Augesteins: Als die Menschenrechte schießen lernten (SZ 19. Mai 2009, S. 13). Frau Augstein weist nach, wie 1999 für ein militärisches Eingreifen der NATO in Albanien „gute Gründe“ zusammengetragen wurden – mit dem Ergebnis, dass wir heute immer noch vor einem Scherbenhaufen stehen.
Es kann nicht darum gehen, gute Gründe für eine erwünschte Maßnahme zu finden! Vernunft zeigt sich darin, dass bei einer vorgeschlagenen oder geplanten Maßnahme vom Ziel her gefragt wird, ob die Mittel geeignet sind, das Ziel zu erreichen, oder es ob für diesen Zwecke bessere Mittel gibt – und welche Nebenwirkungen der Einsatz dieser Mittel mit sich bringen wird. Allgemeiner formuliert: Vernunft zeigt sich darin, dass Folgen bedacht und Alternativen geprüft werden, aber nicht darin, dass Argumente aufgehäuft werden, um mit ihnen eine Maßnahme zu begründen. Wenn Argumente nur aufgehäuft werden, ist die Vernunft zur Hure des Wünschens und Wollens verkommen: ein nuttiges Denken! Ich schließe mich also der Polemik Platons gegen die käufliche Rhetorik der Sophisten an, welche beanspruchten, den schwächeren Grund (logos) zum stärkeren machen zu können.

Ich will zugeben: Es gibt einige Fälle, wo direkt gefordert werden kann, eine bestimmte Maßnahme sofort zu beenden – etwa Menschen zu foltern; in diesem Fall ist es klar, dass die Maßnahme des Folterns unmenschlich ist und gegen elementare Rechte verstößt. Die Feinheit besteht hier argumentativ allerdings darin, dass eine Maßnahme beendet werden soll – für jede Maßnahme, die erst durchgeführt werden soll, bleibt das Problem des richtigen (nuttig oder vernünftig?) Denkens bestehen.

Methodisch ergibt sich das NRW-Problem daraus, dass die Konzeption der Aufgabe hinter den heutigen Stand der Linguistik zurückfällt und so tut, als gelte es immer, Meinungen zu begründen. Wenn man nicht sieht, dass Erklärungen darauf geprüft werden, ob sie richtig sind; Forderungen darauf, ob sie berechtigt sind; Maßnahmen darauf, ob sie sinnvoll sind – wenn man das nicht sieht, muss man allerdings meinen, es würden immer nur Meinungen begründet … (Vgl. meine Darstellung: Grundbegriffe sprachlichen Handelns, denen dann Texttypen entsprechen, sowie meine Überlegung: Wozu und wie erörtern?!).

867. Man tut immer besser, dass man sich grad ausspricht, wie man denkt, ohne viel beweisen zu wollen: Denn alle Beweise, die wir vorbringen, sind doch nur Variationen unserer Meinungen, und die Widriggesinnten hören weder auf das eine noch auf das andere. (Goethe: Maximen und Reflexionen – wie ein Kommentar zum NRW-Format!)

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